Der kulturelle und historische Charakter der Bildungsziele. Ursachen von Konflikten und Arten der Einstellung von Lehrern zu Konflikten
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Einführung
1. Persönlicher und kreativer Bestandteil der beruflichen und pädagogischen Kultur
2. Merkmale des Lehrerberufs
3. Perspektiven für die Entwicklung des Lehrerberufs
Abschluss
Liste der verwendeten Literatur
Einführung
Die Position über die wichtige, bestimmende Rolle des Lehrers im Lernprozess ist in allen pädagogischen Wissenschaften allgemein anerkannt. Der Begriff „Pädagogik“ hat zwei Bedeutungen. Der erste ist der Bereich des wissenschaftlichen Wissens, der Wissenschaft, der zweite der Bereich der praktischen Tätigkeit, des Handwerks, der Kunst. Die wörtliche Übersetzung aus dem Griechischen lautet „Schulmeister“ im Sinne der Kunst, „ein Kind durch das Leben zu führen“, d. h. lehre, erziehe ihn, leite seine geistige und körperliche Entwicklung. Oftmals werden neben den Namen später berühmter Personen auch die Namen der Lehrer genannt, die sie großgezogen haben. .
Wie P. F. Kapterov zu Beginn unseres Jahrhunderts betonte, „steht die Persönlichkeit des Lehrers im Unterrichtsumfeld an erster Stelle; bestimmte Eigenschaften von ihm werden die pädagogische Wirkung des Unterrichts verstärken oder verringern.“ Welche Eigenschaften eines Lehrers wurden von ihm als die wichtigsten identifiziert? Zunächst wurden „besondere Lehrqualitäten“ festgestellt, zu denen P.F. Kapterev schrieb „wissenschaftliche Ausbildung des Lehrers“ und „persönliches Lehrtalent“ zu.
Die erste Eigenschaft objektiver Natur liegt im Grad der Kenntnis des Lehrers über das Unterrichtsfach, im Grad der wissenschaftlichen Ausbildung in einem bestimmten Fachgebiet, in verwandten Fächern, in der breiten Bildung; dann in der Vertrautheit mit der Methodik des Fachs, allgemeinen didaktischen Grundsätzen und schließlich in der Kenntnis der Eigenschaften der kindlichen Natur, mit denen sich der Lehrer auseinandersetzen muss; die zweite Eigenschaft ist subjektiver Natur und liegt in der Lehrkunst, in der persönlichen pädagogischen Begabung der Kreativität. Die zweite umfasst pädagogisches Fingerspitzengefühl, pädagogische Unabhängigkeit und pädagogische Kunst. Ein Lehrer muss ein unabhängiger, freier Schöpfer sein, der immer in Bewegung, auf der Suche, in der Entwicklung ist.
Neben den „besonderen“ Eigenschaften, die als „geistig“ eingestuft wurden, hat P.F. Kapterev wies auch auf die notwendigen persönlichen – „moralisch-willkürlichen“ Eigenschaften eines Lehrers hin. Dazu gehören: Unparteilichkeit (Objektivität), Aufmerksamkeit, Sensibilität (insbesondere gegenüber schwachen Schülern), Gewissenhaftigkeit, Ausdauer, Ausdauer, Selbstkritik, echte Liebe zu Kindern.
In der Pädagogischen Psychologie wird die wichtigste soziale Rolle des Lehrers, sein Platz, seine Funktionen in der Gesellschaft hervorgehoben und die an ihn gestellten Anforderungen und die an ihn gebildeten gesellschaftlichen Erwartungen analysiert. Dementsprechend gelten die professionelle pädagogische Ausbildung und die Selbstausbildung von Lehrkräften als eines der Hauptprobleme der Pädagogischen Psychologie.
Eine Analyse der allgemeinen Situation der pädagogischen Arbeit in der Gegenwart, die die selbstlose Arbeit des Lehrers und sein Engagement für die Verbesserung der Bildung zeigt, gibt leider keinen Anlass zu Optimismus. Dies ist insbesondere auf die Tatsache zurückzuführen, dass nicht alle Lehrer über viele der erforderlichen Eigenschaften (insbesondere ihr Eigentum) verfügen und, was sehr gravierend ist, auf die anfängliche Zurückhaltung einiger Lehrer, als „Lehrer“ zu arbeiten, und auf die zufällige Wahl dieses Berufs. Ebenso „zufällig“ bleiben sie in ihrer beruflichen Tätigkeit.
Es stellt sich daher die Frage nach einer gezielten, professionellen Fortbildung und Selbstvorbereitung von Lehrkräften auf die Lehrtätigkeit, vor allem im Hinblick auf die Wahrnehmung des eigenen Subjekts, die Bildung eines pädagogischen Selbstbewusstseins. Zur pädagogischen Selbsterkenntnis gehört das Bild „Ich“: ideal und real, und ständige Korrelation als Prozess der Annäherung an das ideale Objekt pädagogischen Handelns.
1. Persönlicher und kreativer Bestandteil der beruflichen und pädagogischen Kultur
Als Repräsentant des ständig bereichernden Wertepotenzials der Gesellschaft existiert die pädagogische Kultur nicht als etwas Gegebenes, materiell Fixiertes. Es funktioniert, indem es in den Prozess der schöpferisch aktiven Bewältigung der pädagogischen Realität durch den Menschen einbezogen wird. Die berufliche und pädagogische Kultur eines Lehrers existiert objektiv für alle Lehrer nicht als Möglichkeit, sondern als Realität. Die Beherrschung erfolgt nur durch diejenigen und durch diejenigen, die in der Lage sind, die Werte und Technologien pädagogischen Handelns kreativ zu entobjektivieren. Werte und Technologien werden erst im Prozess der kreativen Suche und praktischen Umsetzung mit persönlicher Bedeutung gefüllt.
In der modernen Wissenschaft wird Kreativität von vielen Forschern als integrativer, systembildender Bestandteil der Kultur betrachtet. Das Problem der Beziehung zwischen Persönlichkeit, Kultur und Kreativität spiegelt sich in den Werken von N.A. Berdyaev wider. In Anbetracht der globalen Frage der Interaktion zwischen Zivilisation und Kultur glaubte er, dass die Zivilisation in gewissem Sinne älter und primärer sei als die Kultur: Zivilisation bedeutet einen sozial-kollektiven Prozess, und Kultur ist individueller, sie ist mit dem Individuum verbunden, mit dem schöpferischer Akt des Menschen. N. A. Berdyaev sah in der Tatsache, dass Kultur durch den kreativen Akt des Menschen entsteht, ihre geniale Natur: „Kreativität ist Feuer, aber Kultur ist die Abkühlung des Feuers.“ Der schöpferische Akt ist im Raum der Subjektivität angesiedelt, das Produkt der Kultur in der objektiven Realität.
Die kreative Natur der pädagogischen Tätigkeit bestimmt einen besonderen Stil der geistigen Tätigkeit des Lehrers, der mit der Neuheit und Bedeutung seiner Ergebnisse verbunden ist und eine komplexe Synthese aller geistigen Bereiche (kognitive, emotionale, willentliche und motivierende) der Persönlichkeit des Lehrers bewirkt. Einen besonderen Platz nimmt darin das ausgeprägte Schaffensbedürfnis ein, das sich in spezifischen Fähigkeiten und deren Manifestation verkörpert. Eine dieser Fähigkeiten ist die integrative und hochdifferenzierte Fähigkeit zum pädagogischen Denken. Die Fähigkeit zum pädagogischen Denken, das in Art und Inhalt divergent ist, ermöglicht dem Lehrer eine aktive Transformation pädagogischer Informationen, die über die Grenzen der Zeitparameter der pädagogischen Realität hinausgeht. Die Wirksamkeit der beruflichen Tätigkeit eines Lehrers hängt nicht nur und nicht so sehr von Kenntnissen und Fähigkeiten ab, sondern von der Fähigkeit, die in einer pädagogischen Situation gegebenen Informationen auf verschiedene Weise und schnell zu nutzen. Entwickelte Intelligenz ermöglicht es einem Lehrer, nicht nur isolierte pädagogische Fakten und Phänomene zu lernen, sondern auch pädagogische Ideen, Theorien des Unterrichts und der Ausbildung von Schülern. Reflexivität, Humanismus, Zukunftsorientierung und ein klares Verständnis der notwendigen Mittel zur beruflichen Weiterentwicklung und Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers sind charakteristische Eigenschaften der intellektuellen Kompetenz des Lehrers. Entwickeltes pädagogisches Denken, das ein tiefes semantisches Verständnis pädagogischer Informationen ermöglicht, Wissen und Tätigkeitsmethoden durch das Prisma der eigenen individuellen beruflichen und pädagogischen Erfahrung reflektiert und dabei hilft, den persönlichen Sinn beruflicher Tätigkeit zu gewinnen.
Der persönliche Sinn der beruflichen Tätigkeit erfordert vom Lehrer ein ausreichendes Maß an Aktivität, die Fähigkeit, sein Verhalten entsprechend sich abzeichnender oder speziell gestellter pädagogischer Aufgaben zu steuern und zu regulieren. Selbstregulation als willentliche Manifestation der Persönlichkeit offenbart die Natur und den Mechanismus professioneller Persönlichkeitsmerkmale eines Lehrers wie Initiative, Unabhängigkeit, Verantwortung usw. In der Psychologie werden Eigenschaften als Persönlichkeitsmerkmale als stabile Merkmale des Verhaltens einer Person verstanden, die sich wiederholen in verschiedenen Situationen. In diesem Zusammenhang verdient der Standpunkt von L. I. Antsyferova, die Fähigkeit, das eigene Verhalten entsprechend den Motiven, die es motivieren, zu organisieren, zu kontrollieren, zu analysieren und zu bewerten, in die Struktur des persönlichen Eigentums einzubeziehen, Beachtung. Ihrer Meinung nach gilt: Je gewohnheitsmäßiger ein bestimmtes Verhalten ist, desto allgemeiner, automatisierter und verkürzter ist diese Fähigkeit. Dieses Verständnis der Genese von Eigenschaften ermöglicht es uns, uns als Grundlage dieser Formationen integrale Handlungsakte vorzustellen, auf deren Grundlage psychologische Dominanzzustände entstehen.
Eine kreative Persönlichkeit zeichnet sich durch Eigenschaften wie Risikobereitschaft, Urteilsfreiheit, Impulsivität, kognitive „Akribie“, Kritikalität des Urteils, Originalität, Mut zur Fantasie und zum Denken, Sinn für Humor und eine Vorliebe für Witze usw. aus. Diese Eigenschaften , hervorgehoben von A. N. Luk, offenbaren die Merkmale einer wirklich freien, unabhängigen und aktiven Persönlichkeit.
Pädagogische Kreativität weist eine Reihe von Merkmalen auf (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov): Sie ist zeitlich und räumlich stärker reguliert. Die Phasen des kreativen Prozesses (Entstehung einer pädagogischen Idee, Entwicklung, Sinnumsetzung etc.) sind zeitlich eng miteinander verbunden und erfordern einen operativen Übergang von einer Phase zur anderen; Wenn in der Tätigkeit eines Schriftstellers, Künstlers, Wissenschaftlers Pausen zwischen den Phasen des schöpferischen Aktes durchaus akzeptabel, oft sogar notwendig sind, dann sind sie in der beruflichen Tätigkeit eines Lehrers praktisch ausgeschlossen; Der Lehrer ist durch die Anzahl der Stunden, die für das Studium eines bestimmten Themas, Abschnitts usw. aufgewendet werden, zeitlich begrenzt. Während der Schulung treten erwartete und unvorhergesehene Problemsituationen auf, die eine qualifizierte Lösung erfordern, deren Qualität die Wahl der besten Lösung bestimmt kann aufgrund dieser Funktion aufgrund der psychologischen Spezifität bei der Lösung pädagogischer Probleme eingeschränkt sein; Verzögerung der Ergebnisse der kreativen Suche des Lehrers. Im Bereich der materiellen und spirituellen Tätigkeit stellt sich ihr Ergebnis unmittelbar ein und kann mit dem gesetzten Ziel korreliert werden; und die Ergebnisse der Tätigkeit des Lehrers spiegeln sich in den Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Tätigkeitsformen und Verhaltensweisen der Schüler wider und werden sehr teilweise und relativ bewertet. Dieser Umstand erschwert die fundierte Entscheidungsfindung in der neuen Phase der Lehrtätigkeit erheblich. Entwickelte analytische, prädiktive, reflexive und sonstige Fähigkeiten eines Lehrers ermöglichen es, auf der Grundlage von Teilergebnissen das Ergebnis seiner beruflichen und pädagogischen Tätigkeit vorherzusehen und vorherzusagen; Mitgestaltung des Lehrers mit Schülern und Kollegen im pädagogischen Prozess, basierend auf der Einheit des Ziels in der beruflichen Tätigkeit. Die Atmosphäre der kreativen Auseinandersetzung in Lehr- und Studierendenteams ist ein starker Anreizfaktor. Ein Lehrer als Spezialist auf einem bestimmten Wissensgebiet zeigt seinen Schülern im Bildungsprozess eine kreative Einstellung zur beruflichen Tätigkeit; die Abhängigkeit der Manifestation des kreativen pädagogischen Potenzials eines Lehrers von der methodischen und technischen Ausstattung des Bildungsprozesses. Standardmäßige und nicht standardmäßige Bildungs- und Forschungsausrüstung, technische Unterstützung, methodische Vorbereitung des Lehrers und psychologische Bereitschaft der Schüler zur gemeinsamen Suche kennzeichnen die Besonderheiten der pädagogischen Kreativität; die Fähigkeit des Lehrers, mit dem persönlichen emotionalen und psychologischen Zustand umzugehen und ein angemessenes Verhalten bei den Aktivitäten der Schüler herbeizuführen. Die Fähigkeit eines Lehrers, die Kommunikation mit den Schülern als kreativen Prozess, als Dialog zu organisieren, ohne ihre Initiative und ihren Einfallsreichtum zu unterdrücken, und so Bedingungen für den vollständigen kreativen Selbstausdruck und die Selbstverwirklichung zu schaffen. Pädagogische Kreativität wird in der Regel unter Bedingungen der Offenheit und Öffentlichkeit der Tätigkeit ausgeübt; Die Reaktion der Klasse kann den Lehrer dazu anregen, zu improvisieren und entspannter zu sein, sie kann aber auch die kreative Suche unterdrücken und einschränken.
Die identifizierten Merkmale pädagogischer Kreativität ermöglichen es uns, die Bedingtheit der Kombination algorithmischer und kreativer Komponenten pädagogischer Tätigkeit besser zu verstehen.
Es liegt in der Natur kreativer pädagogischer Arbeit, dass ihr einige Merkmale normativen Handelns immanent innewohnen. Pädagogische Tätigkeit wird dann kreativ, wenn algorithmische Tätigkeit nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt. Die vom Lehrer erlernten Algorithmen, Techniken und Methoden der normativen pädagogischen Tätigkeit sind in einer Vielzahl nicht standardmäßiger, unvorhergesehener Situationen enthalten, deren Lösung ständige Antizipation, Änderungen, Korrekturen und Regulierung erfordert, was den Lehrer dazu ermutigt, Innovation zu zeigen Stil des pädagogischen Denkens.
Die Frage nach der Möglichkeit, Kreativität zu lehren und zu lernen, ist durchaus berechtigt. Solche Möglichkeiten liegen vor allem in dem Teil der pädagogischen Tätigkeit, der ihre normative Grundlage bildet: Kenntnis der Gesetze des ganzheitlichen pädagogischen Prozesses, Bewusstsein für die Ziele und Zielsetzungen gemeinsamer Aktivitäten, Bereitschaft und Fähigkeit zum Selbststudium und zur Selbstverbesserung usw .
Pädagogische Kreativität als Bestandteil professioneller pädagogischer Kultur entsteht nicht von alleine. Für seine Entwicklung sind eine günstige kulturelle Atmosphäre, ein anregendes Umfeld sowie objektive und subjektive Bedingungen notwendig. Als eine der wichtigsten objektiven Bedingungen für die Entwicklung pädagogischer Kreativität betrachten wir den Einfluss der soziokulturellen, pädagogischen Realität, des spezifischen kulturellen und historischen Kontexts, in dem der Lehrer in einem bestimmten Zeitraum schafft und schafft. Ohne diesen Umstand zu erkennen und zu verstehen, ist es unmöglich, die eigentliche Natur, Quelle und Mittel zur Verwirklichung pädagogischer Kreativität zu verstehen. Weitere objektive Bedingungen sind: ein positives emotionales psychologisches Klima im Team; der Entwicklungsstand wissenschaftlicher Erkenntnisse in psychologischen, pädagogischen und speziellen Bereichen; Verfügbarkeit angemessener Ausbildungs- und Ausbildungsmittel; wissenschaftliche Gültigkeit methodischer Empfehlungen und Leitlinien, materielle und technische Ausstattung des pädagogischen Prozesses; Verfügbarkeit gesellschaftlich notwendiger Zeit.
Subjektive Voraussetzungen für die Entwicklung pädagogischer Kreativität sind: Kenntnis der Grundgesetze und Prinzipien des ganzheitlichen pädagogischen Prozesses; hohes Niveau der allgemeinen kulturellen Ausbildung der Lehrer; Beherrschung moderner Ausbildungskonzepte; Analyse typischer Situationen und die Fähigkeit, in solchen Situationen Entscheidungen zu treffen; Wunsch nach Kreativität, entwickeltes pädagogisches Denken und Reflexion; pädagogische Erfahrung und Intuition; Fähigkeit, in atypischen Situationen operative Entscheidungen zu treffen; problematische Vision und Beherrschung der pädagogischen Technologie.
Ein Lehrer interagiert mit der pädagogischen Kultur in mindestens dreierlei Hinsicht: erstens, wenn er sich die Kultur der pädagogischen Tätigkeit aneignet und als Objekt sozialen und pädagogischen Einflusses fungiert; zweitens lebt und handelt er in einem bestimmten kulturellen und pädagogischen Umfeld als Träger und Vermittler pädagogischer Werte; Drittens schafft und entwickelt es eine professionelle pädagogische Kultur als Gegenstand pädagogischer Kreativität.
Persönliche Eigenschaften und Kreativität manifestieren sich in vielfältigen Formen und Methoden der kreativen Selbstverwirklichung des Lehrers. Selbstverwirklichung ist der Anwendungsbereich der individuellen kreativen Fähigkeiten des Einzelnen. Das Problem der pädagogischen Kreativität hat direkten Zugang zum Problem der Selbstverwirklichung des Lehrers. Aus diesem Grund ist pädagogische Kreativität ein Prozess der Selbstverwirklichung der individuellen, psychologischen, intellektuellen Stärken und Fähigkeiten der Lehrerpersönlichkeit.
2. Merkmale des Lehrerberufs
Der Hauptinhalt des Lehrerberufs sind Beziehungen zu Menschen. Die Aktivitäten anderer Vertreter von Mensch-zu-Mensch-Berufen erfordern ebenfalls die Interaktion mit Menschen, aber hier geht es um die beste Möglichkeit, menschliche Bedürfnisse zu verstehen und zu befriedigen. Im Beruf eines Lehrers besteht die Hauptaufgabe darin, gesellschaftliche Ziele zu verstehen und die Bemühungen anderer Menschen darauf auszurichten, diese zu erreichen.
Die Besonderheit der Ausbildung als Tätigkeit des Sozialmanagements besteht darin, dass sie sozusagen einen doppelten Gegenstand der Arbeit hat. Sein Hauptinhalt sind einerseits Beziehungen zu Menschen: Wenn ein Führer (und ein Lehrer ist einer) keine richtigen Beziehungen zu den Menschen hat, die er führt oder die er überzeugt, dann fehlt ihm das Wichtigste in seiner Tätigkeit. Andererseits erfordern Berufe dieser Art immer, dass eine Person in einem bestimmten Bereich über besondere Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügt (je nachdem, wen oder was sie beaufsichtigt). Ein Lehrer muss wie jeder andere Leiter die Aktivitäten der Schüler, deren Entwicklungsprozess er leitet, gut kennen und sich vorstellen können. Somit erfordert der Lehrberuf eine duale Ausbildung – Geisteswissenschaften und Sonderpädagogik.
So wird im Lehrerberuf die Fähigkeit zur Kommunikation zu einer beruflich notwendigen Eigenschaft. Die Untersuchung der Erfahrungen angehender Lehrer ermöglichte es Forschern, insbesondere V. A. Kan-Kalik, die häufigsten „Barrieren“ der Kommunikation zu identifizieren und zu beschreiben, die die Lösung pädagogischer Probleme erschweren: Nichtübereinstimmung der Einstellungen, Angst vor der Klasse, mangelnder Kontakt, Einengung der Kommunikationsfunktion, negative Einstellung gegenüber der Klasse, Angst vor pädagogischen Fehlern, Nachahmung. Wenn jedoch angehende Lehrer aufgrund von Unerfahrenheit psychologische „Barrieren“ erleben, erleben erfahrene Lehrer diese aufgrund einer Unterschätzung der Rolle der kommunikativen Unterstützung pädagogischer Einflüsse, was zu einer Verarmung des emotionalen Hintergrunds des Bildungsprozesses führt. Dadurch verarmen auch die persönlichen Kontakte zu Kindern, ohne deren emotionalen Reichtum eine produktive, von positiven Motiven inspirierte persönliche Aktivität nicht möglich ist.
Die Einzigartigkeit des Lehrerberufs liegt darin, dass er seinem Wesen nach einen humanistischen, kollektiven und kreativen Charakter hat.
Humanistische Funktion des Lehrerberufs. Der Lehrerberuf hatte historisch gesehen zwei soziale Funktionen – adaptive und humanistische („menschenbildende“). Die adaptive Funktion ist mit der Anpassung des Schülers an die spezifischen Anforderungen der modernen soziokulturellen Situation verbunden, und die humanistische Funktion ist mit der Entwicklung seiner Persönlichkeit und schöpferischen Individualität verbunden.
Einerseits bereitet der Lehrer seine Schüler auf die Bedürfnisse des Augenblicks, auf eine bestimmte soziale Situation, auf die spezifischen Anforderungen der Gesellschaft vor. Andererseits trägt er, obwohl er objektiv der Hüter und Dirigent der Kultur bleibt, einen zeitlosen Faktor in sich. Mit dem Ziel, die Persönlichkeit als Synthese aller Reichtümer der menschlichen Kultur zu entwickeln, arbeitet der Lehrer für die Zukunft.
Die Arbeit eines Lehrers beinhaltet immer ein humanistisches, universelles Prinzip. Der Wunsch, der Zukunft zu dienen, charakterisierte fortschrittliche Lehrer aller Zeiten, indem er sie bewusst in den Vordergrund stellte. Somit ein berühmter Lehrer und eine Persönlichkeit im Bildungsbereich der Mitte des 19. Jahrhunderts. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, der als Lehrer der Deutschlehrer bezeichnet wurde, vertrat ein universelles Ziel der Bildung: Dienst an der Wahrheit, Güte, Schönheit. „Jedem Einzelnen, in jeder Nation muss eine Denkweise eingeflößt werden, die man Humanität nennt: das ist der Wunsch nach edlen, universellen Zielen.“ Bei der Verwirklichung dieses Ziels kommt seiner Meinung nach dem Lehrer eine besondere Rolle zu, der ein lebendiges lehrreiches Vorbild für den Schüler ist. Seine Persönlichkeit bringt ihm Respekt, spirituelle Stärke und spirituellen Einfluss ein. Der Wert einer Schule entspricht dem Wert eines Lehrers.
Der große russische Schriftsteller und Lehrer Lew Nikolajewitsch Tolstoi sah im Lehrerberuf vor allem ein humanistisches Prinzip, das in der Liebe zu Kindern seinen Ausdruck findet. „Wenn ein Lehrer nur seine Arbeit liebt“, schrieb Tolstoi, „wird er ein guter Lehrer sein. Wenn ein Lehrer wie ein Vater oder eine Mutter nur Liebe für seinen Schüler empfindet, wird er besser sein als der Lehrer, der alles gelesen hat.“ die Bücher, liebt aber nichts.“ „Und auch nicht die Schüler. Wenn ein Lehrer sowohl die Arbeit als auch die Schüler liebt, ist er ein perfekter Lehrer.“
L. N. Tolstoi betrachtete die Freiheit des Kindes als das Leitprinzip des Unterrichts und der Erziehung. Seiner Meinung nach kann eine Schule nur dann wirklich menschlich sein, wenn die Lehrer sie nicht als „eine disziplinierte Kompanie von Soldaten betrachten, die heute von einem Leutnant, morgen von einem anderen kommandiert wird“. Er forderte eine neue Art der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern unter Ausschluss von Zwang und verteidigte die Idee der Persönlichkeitsentwicklung als zentral für die humanistische Pädagogik.
In den 50-60er Jahren. 20. Jahrhundert Den bedeutendsten Beitrag zur Theorie und Praxis der humanistischen Bildung leistete Wassili Alexandrowitsch Suchomlinsky, der Direktor der Pawlysch-Sekundarschule in der Region Poltawa. Es stellte sich heraus, dass seine Vorstellungen von Staatsbürgerschaft und Menschlichkeit in der Pädagogik mit unserer Moderne im Einklang standen. „Das Zeitalter der Mathematik ist ein gutes Schlagwort, aber es spiegelt nicht die ganze Essenz dessen wider, was heutzutage passiert. Die Welt tritt in das Zeitalter des Menschen ein. Mehr als je zuvor sind wir gezwungen, jetzt darüber nachzudenken, was wir tun.“ die menschliche Seele.“
Bildung zum Wohle des Kindes ist die humanistische Bedeutung der pädagogischen Werke von V. A. Sukhomlinsky, und seine praktischen Aktivitäten sind ein überzeugender Beweis dafür, dass ohne Vertrauen in die Fähigkeiten des Kindes, ohne Vertrauen in ihn alle pädagogische Weisheit, alle Methoden und Techniken des Lehrens und der Erziehung sind unhaltbar.
Er glaubte, dass die Grundlage für den Erfolg eines Lehrers der spirituelle Reichtum und die Großzügigkeit seiner Seele, wohlerzogene Gefühle und ein hohes Maß an allgemeiner emotionaler Kultur sowie die Fähigkeit seien, tief in die Essenz eines pädagogischen Phänomens einzutauchen.
Die Hauptaufgabe der Schule besteht laut V. A. Sukhomlinsky darin, den Schöpfer in jedem Menschen zu entdecken und ihn auf den Weg einer originellen kreativen, intellektuell erfüllenden Arbeit zu bringen. „In jedem Schüler sein einzigartiges individuelles Talent zu erkennen, zu identifizieren, zu offenbaren, zu fördern und zu fördern bedeutet, den Einzelnen auf ein hohes Niveau gedeihender Menschenwürde zu heben.“
Die Geschichte des Lehrerberufs zeigt, dass der Kampf fortgeschrittener Lehrer, ihre humanistische, soziale Mission vom Druck der Klassenherrschaft, des Formalismus und der Bürokratie sowie der konservativen Berufsstruktur zu befreien, das Schicksal des Lehrers dramatischer macht. Dieser Kampf wird umso intensiver, je komplexer die soziale Rolle des Lehrers in der Gesellschaft wird.
Carl Rogers, einer der Begründer der modernen humanistischen Bewegung in der westlichen Pädagogik und Psychologie, argumentierte, dass die heutige Gesellschaft an einer großen Zahl von Konformisten (Anpassern) interessiert sei. Dies liegt an den Bedürfnissen der Industrie und der Armee sowie an der Unfähigkeit und vor allem am Widerwillen vieler, vom einfachen Lehrer bis zum leitenden Manager, sich von ihrer, wenn auch kleinen, Macht zu trennen. „Es ist nicht einfach, zutiefst menschlich zu werden, den Menschen zu vertrauen und Freiheit mit Verantwortung zu verbinden.
Der von uns vorgestellte Weg ist eine Herausforderung. Es geht nicht darum, einfach die Umstände des demokratischen Ideals zu akzeptieren.“
Dies bedeutet nicht, dass ein Lehrer seine Schüler nicht auf die spezifischen Anforderungen des Lebens vorbereiten sollte, mit denen sie in naher Zukunft konfrontiert werden müssen. Durch die Erziehung eines Schülers, der nicht an die aktuelle Situation angepasst ist, schafft der Lehrer Schwierigkeiten in seinem Leben. Indem er ein übermäßig angepasstes Mitglied der Gesellschaft großzieht, entwickelt er in ihm nicht das Bedürfnis nach gezielten Veränderungen sowohl in sich selbst als auch in der Gesellschaft.
Die rein adaptive Ausrichtung der Tätigkeit eines Lehrers wirkt sich äußerst negativ auf ihn selbst aus, da er nach und nach seine Unabhängigkeit im Denken verliert, seine Fähigkeiten offiziellen und inoffiziellen Anweisungen unterordnet und letztendlich seine Individualität verliert. Je mehr ein Lehrer seine Tätigkeit der Bildung der an spezifische Bedürfnisse angepassten Persönlichkeit des Schülers unterordnet, desto weniger fungiert er als humanistischer und moralischer Mentor. Und umgekehrt schwingt selbst unter den Bedingungen einer unmenschlichen Klassengesellschaft unweigerlich der Wunsch fortgeschrittener Lehrer, der Welt der Gewalt und Lügen menschliche Fürsorge und Freundlichkeit gegenüberzustellen, in den Herzen der Schüler mit. Aus diesem Grund erklärte I. G. Pestalozzi die besondere Rolle der Lehrerpersönlichkeit und seiner Liebe zu den Kindern zum Hauptmittel der Bildung. „Ich kannte weder Ordnung, noch Methode, noch die Kunst der Erziehung, was nicht eine Folge meiner tiefen Liebe zu Kindern gewesen wäre.“
Der Punkt ist tatsächlich, dass ein humanistischer Lehrer nicht nur an demokratische Ideale und den hohen Zweck seines Berufs glaubt. Durch seine Aktivitäten bringt er die humanistische Zukunft näher. Und dafür muss er selbst aktiv werden. Damit sind keine seiner Aktivitäten gemeint. Daher treffen wir oft auf Lehrer, die in ihrem Wunsch, „zu erziehen“, überaktiv sind. Als Subjekt des Bildungsprozesses muss der Lehrer das Recht der Schüler anerkennen, Subjekt zu sein. Das bedeutet, dass er in der Lage sein muss, sie unter Bedingungen vertrauensvoller Kommunikation und Zusammenarbeit auf die Ebene der Selbstverwaltung zu bringen.
Der kollektive Charakter pädagogischer Tätigkeit. Wenn in anderen Berufen der Gruppe „Mensch-zu-Mensch“ das Ergebnis in der Regel das Produkt der Tätigkeit einer Person ist – eines Berufsvertreters (z. B. Verkäufer, Arzt, Bibliothekar etc.) , dann ist es im Lehrerberuf sehr schwierig, den Beitrag jedes Lehrers, jeder Familie und anderer Einflussquellen bei der qualitativen Transformation des Tätigkeitsgegenstandes – des Schülers – zu isolieren.
Mit dem Bewusstsein um die natürliche Stärkung kollektivistischer Prinzipien im Lehrerberuf findet zunehmend der Begriff eines kollektiven Subjekts pädagogischen Handelns Anwendung. Unter einem kollektiven Fach wird im weiteren Sinne das Lehrpersonal einer Schule oder einer anderen Bildungseinrichtung verstanden, im engeren Sinne der Kreis derjenigen Lehrkräfte, die in direktem Zusammenhang mit einer Gruppe von Studierenden oder einem einzelnen Studierenden stehen.
A. S. Makarenko legte großen Wert auf die Ausbildung des Lehrpersonals. Er schrieb: „Es muss ein Team von Erziehern geben, und wo Erzieher nicht zu einem Team vereint sind und das Team keinen einzigen Arbeitsplan, keinen einzigen Ton, keine einzige präzise Herangehensweise an das Kind hat, kann es keinen Bildungsprozess geben.“ .“
Bestimmte Eigenschaften eines Teams äußern sich vor allem in der Stimmung seiner Mitglieder, ihrer Leistung sowie ihrem geistigen und körperlichen Wohlbefinden. Dieses Phänomen wird als psychologisches Klima des Teams bezeichnet.
A. S. Makarenko enthüllte ein Muster, nach dem die pädagogischen Fähigkeiten eines Lehrers durch den Ausbildungsstand des Lehrpersonals bestimmt werden. „Die Einheit des Lehrpersonals“, glaubte er, „ist eine absolut entscheidende Sache, und der jüngste, unerfahrenste Lehrer in einem einzigen, vereinten Team unter der Leitung eines guten Meisterleiters wird mehr leisten als jeder erfahrene und talentierte Lehrer, der.“ geht gegen das Lehrpersonal: „Es gibt nichts Gefährlicheres als Individualismus und Streitereien im Lehrpersonal, nichts Ekelhafteres, nichts Schädlicheres.“ A. S. Makarenko argumentierte, dass die Frage der Bildung nicht abhängig von der Qualität oder dem Talent eines einzelnen Lehrers gestellt werden könne; ein guter Meister könne man nur in einem Lehrerteam werden.
Einen unschätzbaren Beitrag zur Entwicklung der Theorie und Praxis der Ausbildung eines Lehrpersonals leistete V.A. Suchomlinsky. Als langjähriger Schulleiter kam er zu dem Schluss, dass die pädagogische Zusammenarbeit eine entscheidende Rolle bei der Erreichung der Ziele der Schule spielt. Untersuchung des Einflusses des Lehrpersonals auf die Studierendengruppe, V.A. Sukhomlinsky stellte folgendes Muster fest: Je reicher die im Lehrerteam angesammelten und sorgfältig geschützten spirituellen Werte sind, desto deutlicher agiert die Schülergruppe als aktive, wirksame Kraft, als Teilnehmer am Bildungsprozess, als Erzieher. V. A. Sukhomlinsky hat eine Idee, die vermutlich von Schulleitern und Bildungsbehörden noch nicht vollständig verstanden wird: Wenn es kein Lehrpersonal gibt, gibt es auch kein studentisches Personal. Auf die Frage, wie und warum ein Lehrerteam entsteht, antwortete V. A. Sukhomlinsky eindeutig: Es entsteht durch kollektives Denken, Idee und Kreativität.
Der kreative Charakter der Arbeit eines Lehrers. Pädagogische Tätigkeit hat wie jede andere nicht nur ein quantitatives Maß, sondern auch qualitative Merkmale. Der Inhalt und die Organisation der Arbeit eines Lehrers können nur dann richtig beurteilt werden, wenn der Grad seiner kreativen Einstellung zu seiner Tätigkeit bestimmt wird. Der Grad der Kreativität in der Tätigkeit eines Lehrers spiegelt den Grad wider, in dem er seine Fähigkeiten nutzt, um seine Ziele zu erreichen. Der schöpferische Charakter pädagogischer Tätigkeit ist daher ihr wichtigstes Merkmal. Aber im Gegensatz zur Kreativität in anderen Bereichen (Wissenschaft, Technik, Kunst) hat die Kreativität des Lehrers nicht die Schaffung eines gesellschaftlich wertvollen Neuen, Originals zum Ziel, da ihr Produkt immer die Entwicklung des Einzelnen bleibt. Natürlich schafft ein kreativer Lehrer, und noch mehr ein innovativer Lehrer, sein eigenes pädagogisches System, aber es ist nur ein Mittel, um unter gegebenen Bedingungen das beste Ergebnis zu erzielen.
Das kreative Potenzial der Lehrerpersönlichkeit entsteht auf der Grundlage seiner gesammelten sozialen Erfahrungen, seines psychologischen, pädagogischen und fachlichen Wissens, neuer Ideen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ihm ermöglichen, originelle Lösungen, innovative Formen und Methoden zu finden und anzuwenden und dadurch die Leistung zu verbessern seiner beruflichen Funktionen. Nur ein gelehrter und speziell ausgebildeter Lehrer ist in der Lage, neue, originelle Wege und Mittel zur Lösung des Problems zu finden, basierend auf einer gründlichen Analyse aufkommender Situationen und dem Bewusstsein für das Wesen des Problems durch kreative Vorstellungskraft und Gedankenexperimente. Aber die Erfahrung überzeugt uns, dass Kreativität nur dann und nur bei dem entsteht, der gewissenhaft arbeitet und ständig danach strebt, seine beruflichen Qualifikationen zu verbessern, sein Wissen zu erweitern und die Erfahrungen der besten Schulen und Lehrer zu studieren.
Der Manifestationsbereich pädagogischer Kreativität wird durch die Struktur der Hauptkomponenten pädagogischen Handelns bestimmt und umfasst nahezu alle seine Aspekte: Planung, Organisation, Umsetzung und Ergebnisanalyse.
In der modernen wissenschaftlichen Literatur wird pädagogische Kreativität als Prozess der Lösung pädagogischer Probleme unter sich ändernden Umständen verstanden. Um die Lösung unzähliger Standard- und Nichtstandardprobleme zu lösen, organisiert der Lehrer wie jeder Forscher seine Aktivitäten gemäß den allgemeinen Regeln der heuristischen Suche: Analyse der pädagogischen Situation; Entwerfen des Ergebnisses gemäß den Ausgangsdaten; Analyse der verfügbaren Mittel, die erforderlich sind, um die Annahme zu testen und das gewünschte Ergebnis zu erzielen; Auswertung der empfangenen Daten; Formulierung neuer Aufgaben.
Der schöpferische Charakter pädagogischer Tätigkeit lässt sich jedoch nicht nur auf die Lösung pädagogischer Probleme reduzieren, denn in der schöpferischen Tätigkeit manifestieren sich die kognitiven, emotional-volitionalen und motivierend-bedürfnisorientierten Komponenten der Persönlichkeit in Einheit. Dennoch ist die Lösung speziell ausgewählter Aufgaben zur Entwicklung jeglicher Strukturkomponenten des kreativen Denkens (Zielsetzung, Analyse, die die Überwindung von Barrieren, Einstellungen, Stereotypen, Aufzählung von Optionen, Klassifizierung und Bewertung usw. erfordert) der Hauptfaktor und die wichtigste Bedingung Entwicklung des kreatives Potenzial der Lehrerpersönlichkeit.
Die Erfahrung kreativer Tätigkeit bringt keine grundlegend neuen Kenntnisse und Fähigkeiten in die Inhalte der Lehrerausbildung ein. Das heißt aber nicht, dass Kreativität nicht gelehrt werden kann. Dies ist möglich, indem die ständige intellektuelle Aktivität zukünftiger Lehrer und eine spezifische kreative kognitive Motivation sichergestellt werden, die als regulierender Faktor bei der Lösung pädagogischer Probleme fungiert. Dies können Aufgaben sein, um Wissen und Fähigkeiten auf eine neue Situation zu übertragen, neue Probleme in bekannten (typischen) Situationen zu identifizieren, neue Funktionen, Methoden und Techniken zu identifizieren, neue Aktivitätsmethoden mit bekannten zu kombinieren usw. Auch Übungen zur Analyse Dazu beitragen. pädagogische Fakten und Phänomene, die Identifizierung ihrer Komponenten, die Identifizierung der rationalen Grundlage bestimmter Entscheidungen und Empfehlungen.
Oft schränken Lehrer unfreiwillig den Spielraum ihrer Kreativität ein und reduzieren ihn auf eine nicht standardmäßige, originelle Lösung pädagogischer Probleme. Nicht minder deutlich zeigt sich die Kreativität des Lehrers bei der Lösung kommunikativer Probleme, die als eine Art Hintergrund und Grundlage für die pädagogische Tätigkeit dienen. V. A. Kan-Kalik hebt neben dem logischen und pädagogischen Aspekt der kreativen Tätigkeit des Lehrers auch den subjektiv-emotionalen Aspekt hervor und spezifiziert im Detail Kommunikationsfähigkeiten, die sich insbesondere bei der Lösung situativer Probleme manifestieren. Zu diesen Fähigkeiten gehört vor allem die Fähigkeit, mit dem eigenen mentalen und emotionalen Zustand umzugehen, in einem öffentlichen Umfeld zu agieren (eine Kommunikationssituation einschätzen, die Aufmerksamkeit eines Publikums oder einzelner Schüler auf sich ziehen, verschiedene Techniken anwenden usw. ) usw. Eine kreative Persönlichkeit zeichnet sich durch eine besondere Kombination persönlicher und geschäftlicher Qualitäten aus, die ihre Kreativität charakterisieren.
E. S. Gromov und V. A. Molyako nennen sieben Zeichen der Kreativität: Originalität, Heuristik, Vorstellungskraft, Aktivität, Konzentration, Klarheit, Sensibilität. Ein kreativer Lehrer zeichnet sich außerdem durch Eigenschaften wie Initiative, Unabhängigkeit, die Fähigkeit, die Trägheit des Denkens zu überwinden, einen Sinn für das wirklich Neue und den Wunsch, es zu verstehen, Zielstrebigkeit, Assoziationsbreite, Beobachtungsgabe und ein ausgeprägtes professionelles Gedächtnis aus.
Jeder Lehrer setzt die Arbeit seiner Vorgänger fort, aber der kreative Lehrer blickt weiter und viel weiter. Jeder Lehrer verändert auf die eine oder andere Weise die pädagogische Realität, aber nur der kreative Lehrer kämpft aktiv für radikale Veränderungen und er selbst ist in dieser Angelegenheit ein klares Beispiel.
3. Perspektiven für die Entwicklung des Lehrerberufs
Im Bereich der Bildung, wie auch in anderen Bereichen der materiellen und spirituellen Produktion, besteht eine Tendenz zur intraprofessionellen Differenzierung. Dies ist ein natürlicher Prozess der Arbeitsteilung, der sich nicht nur und nicht so sehr in der Fragmentierung manifestiert, sondern in der Entwicklung immer fortschrittlicherer und effektiverer Einzeltätigkeiten innerhalb des Lehrerberufs. Der Prozess der Trennung der Arten pädagogischer Tätigkeit ist in erster Linie auf eine erhebliche „Komplikation“ des Bildungswesens zurückzuführen, die wiederum durch Veränderungen der sozioökonomischen Lebensbedingungen und die Folgen wissenschaftlicher und technischer Natur verursacht wird und gesellschaftlicher Fortschritt.
Ein weiterer Umstand, der zur Entstehung neuer pädagogischer Fachgebiete führt, ist die steigende Nachfrage nach qualifizierter Aus- und Weiterbildung. Also schon in den 70-80er Jahren. Es zeichnete sich deutlich eine Tendenz zur Spezialisierung auf die Hauptbereiche der Bildungsarbeit ab, die durch die Notwendigkeit einer qualifizierteren Verwaltung der künstlerischen, sportlichen, touristischen, ortsgeschichtlichen und anderen Aktivitäten von Schulkindern verursacht wurde.
Eine Berufsgruppe von Fachgebieten ist also eine Reihe von Fachgebieten, die nach der stabilsten Art gesellschaftlich nützlicher Tätigkeit zusammengefasst sind und sich in der Art ihres Endprodukts, spezifischen Gegenständen und Arbeitsmitteln unterscheiden.
Eine pädagogische Fachrichtung ist eine Tätigkeitsform innerhalb einer bestimmten Berufsgruppe, die durch eine Reihe von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gekennzeichnet ist, die durch die Ausbildung erworben wurden und die Formulierung und Lösung einer bestimmten Klasse beruflicher und pädagogischer Aufgaben entsprechend der Aufgabenstellung gewährleisten Qualifikationen.
Die pädagogische Spezialisierung ist eine bestimmte Art von Tätigkeit im Rahmen einer pädagogischen Fachrichtung. Es ist mit einem bestimmten Arbeitsgegenstand und einer bestimmten Funktion einer Fachkraft verbunden.
Pädagogische Qualifikation ist das Niveau und die Art der fachlichen und pädagogischen Vorbereitung, die die Fähigkeiten einer Fachkraft zur Lösung einer bestimmten Problemklasse charakterisieren.
Pädagogische Fachgebiete sind in der Berufsgruppe „Pädagogik“ zusammengefasst. Grundlage für die Differenzierung pädagogischer Fachgebiete ist die Spezifität des Gegenstands und der Ziele der Tätigkeit der Fachkräfte dieser Gruppe. Der allgemeine Gegenstand der beruflichen Tätigkeit von Lehrern ist der Mensch, seine Persönlichkeit. Die Beziehung zwischen dem Lehrer und dem Gegenstand seiner Tätigkeit entwickelt sich als Subjekt-Subjekt („Person-Person“). Grundlage für die Differenzierung der Fachgebiete dieser Gruppe sind daher verschiedene Fachgebiete des Wissens, der Wissenschaft, der Kultur, der Kunst, die als Mittel der Interaktion dienen (z. B. Mathematik, Chemie, Wirtschaftswissenschaften, Biologie usw.).
Eine weitere Grundlage für die Differenzierung von Fachgebieten sind die Altersperioden der Persönlichkeitsentwicklung, die sich unter anderem durch die ausgeprägte Spezifität der Interaktion zwischen Lehrer und sich entwickelnder Persönlichkeit unterscheiden (Vorschule, Grundschule, Jugend, Jugend, Reife und Alter).
Die nächste Grundlage für die Differenzierung pädagogischer Fachgebiete sind die Merkmale der Persönlichkeitsentwicklung, die mit psychophysischen und sozialen Faktoren (Hörbehinderung, Sehbehinderung, geistige Behinderung, abweichendes Verhalten usw.) verbunden sind.
Die Spezialisierung innerhalb des Lehrberufs hat zur Identifizierung pädagogischer Tätigkeitsformen in den Bereichen der Bildungsarbeit (Arbeit, Ästhetik etc.) geführt. Es liegt auf der Hand, dass ein solcher Ansatz der Tatsache der Integrität des Einzelnen und seinem Entwicklungsprozess widerspricht und einen umgekehrten Prozess bewirkt – die Integration der Bemühungen einzelner Lehrer, die Erweiterung ihrer Funktionen und Tätigkeitsbereiche.
Das Studium der pädagogischen Praxis führt zu dem Schluss, dass ebenso wie im Bereich der materiellen Produktion auch im Bildungsbereich die Wirkung des Gesetzes der Verallgemeinerung der Arbeit zunehmend zum Ausdruck kommt. Unter Bedingungen einer immer deutlicher werdenden intraprofessionellen Differenzierung sind die Aktivitäten von Lehrkräften unterschiedlicher Fachrichtungen dennoch durch gemeinsame homogene Elemente gekennzeichnet. Zunehmend wird auf die Gemeinsamkeit der gelösten organisatorischen und rein pädagogischen Probleme hingewiesen. In diesem Zusammenhang ist das Bewusstsein für das Allgemeine und Besondere verschiedener Arten pädagogischer Tätigkeit sowie die Integrität des pädagogischen Prozesses das wichtigste Merkmal des pädagogischen Denkens eines modernen Lehrers.
Abschluss
Es gibt viele Berufe auf der Erde. Unter ihnen ist der Beruf eines Lehrers nicht ganz gewöhnlich. Lehrer sind damit beschäftigt, unsere Zukunft vorzubereiten; sie bilden diejenigen aus, die morgen die heutige Generation ersetzen werden. Sie arbeiten sozusagen mit „lebendem Material“, dessen Schaden fast einer Katastrophe gleichkommt, da die Jahre, die der Ausbildung gewidmet waren, verloren gehen.
Die pädagogischen Fähigkeiten hängen maßgeblich von den persönlichen Qualitäten des Lehrers sowie von seinen Kenntnissen und Fähigkeiten ab. Jeder Lehrer ist ein Individuum. Die Persönlichkeit des Lehrers und sein Einfluss auf den Schüler sind enorm und werden niemals durch pädagogische Technologie ersetzt.
Alle modernen Forscher weisen darauf hin, dass die Liebe zu Kindern als die wichtigste persönliche und berufliche Eigenschaft eines Lehrers angesehen werden sollte, ohne die eine effektive Lehrtätigkeit nicht möglich ist. Lassen Sie uns auch die Bedeutung der Selbstverbesserung und Selbstentwicklung betonen, denn der Lehrer lebt, solange er lernt, und sobald er aufhört zu lernen, stirbt der Lehrer in ihm.
Der Beruf eines Lehrers erfordert umfassendes Wissen, grenzenlose spirituelle Großzügigkeit und weise Liebe zu Kindern. Unter Berücksichtigung des gestiegenen Wissensstandes moderner Studierender und ihrer vielfältigen Interessen muss sich der Lehrer selbst umfassend weiterentwickeln: Nicht nur auf dem Gebiet seines Fachgebiets, sondern auch auf dem Gebiet der Politik, Kunst, allgemeinen Kultur muss er ein hoher sein Vorbild der Moral für seine Schüler, Träger menschlicher Tugenden und Werte.
Was sollte der Gegenstand des Bewusstseins des Lehrers im Hinblick auf seine psychologisch-berufliche und pädagogische Ausbildung sein? Erstens: seine fachlichen Kenntnisse und Qualitäten („Eigenschaften“) und deren Entsprechung zu den Funktionen, die ein Lehrer in der pädagogischen Zusammenarbeit mit Schülern umsetzen muss, zweitens: seine persönlichen Qualitäten als Subjekt dieser Tätigkeit und drittens: sein eigenes Selbstverständnis als ein Erwachsener – eine Person, die das Kind gut versteht und liebt.
L.N. Tolstoi schrieb: „Wenn ein Lehrer seine Arbeit nur liebt, wird er ein guter Lehrer sein. Wenn ein Lehrer den Schüler nur liebt, wie ein Vater und eine Mutter, ist er besser als der Lehrer, der alle Bücher gelesen hat, aber weder die Arbeit noch die Schüler liebt. Wenn ein Lehrer die Liebe zu seiner Arbeit und zu seinen Schülern vereint, ist er ein perfekter Lehrer.“
Beruf des Pädagogiklehrers
MITListe der verwendeten Literatur
1. Borisova S.G. Junge Lehrerin: Arbeit, Leben, Kreativität. - M., 1983.
2. Vershlovsky S.G. Lehrer über sich und seinen Beruf. - L., 1988.
3. Zhiltsov P.A., Velichkina V.M. Dorfschullehrer. - M., 1985.
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10. Shiyanov E.N. Humanisierung der Bildung und Berufsausbildung von Lehrern. - M.; Stawropol, 1991.
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S.A. Aleshina
Pädagogische Tätigkeit im historischen Prozess wird seit jeher als besondere kulturelle Praxis wahrgenommen. „Paideia“ bedeutete den Weg (die Führung dieses Weges, seine Organisation), den ein Mensch gehen musste, um sich im Streben nach dem Ideal der geistigen und körperlichen Vollkommenheit zu verändern. Fast alle Kulturen betonen die Bedeutung der „zweiten Geburt“ eines Menschen und die Rolle des Lehrers bei diesem Akt. Ein Treffen zwischen einem Schüler und einem Lehrer ist eine außergewöhnliche Tat. Der Lehrer hat nach den Vorstellungen der Talmudisten einen höheren Stellenwert in Bezug auf Respekt und Verehrung seiner Person als Vater und Mutter. Der Mensch verdankt seine physische, irdische Existenz seinen Eltern, d.h. vorübergehendes Leben und für den Mentor - spirituelles und ewiges Leben. Laut Maimonides gehört ein Lehrer, der die Kinder verlässt und weggeht oder sich mit ihnen einer anderen Arbeit als dem Unterrichten widmet oder allgemein schlampig und nachlässig mit ihnen umgeht, zu der Kategorie derjenigen, von denen gesagt wird: „Verflucht ist er.“ Wer tut Gottes Werk mit Täuschung?“ Der Lehrer teilt sein Wissen, gibt es weiter und verbreitet es nicht. Über dem Eingang zu Platons Akademie stand die berühmte Formel: „Kein Geometer darf eintreten.“ In der modernen Welt gibt es keine Mechanismen, die den Bildungsraum vor Menschen schützen, die nicht sachkundig sind und nicht mit den Tiefen des beruflichen und pädagogischen Wissens vertraut sind. Nach dem bildlichen Ausdruck von I. A. Kolesnikova verschwindet der Gegensatz von „heilig und profan“ im pädagogischen Bereich mit der Demokratisierung und Liberalisierung der Gesellschaft. Dies gilt insbesondere für die moderne soziokulturelle und pädagogische Situation in Russland.
Eines der Anzeichen einer totalen Bildungskrise war der Verlust der kulturellen Grundlagen pädagogischen Handelns und des Zugehörigkeitsgefühls zu einer bestimmten Bildungskultur. Aus- und Weiterbildung in der Massenpraxis beginnt intuitiv, spontan oder sogar außerhalb des kulturellen Feldes des Berufs zu erfolgen, wie Beispiele von Lehrer-Ignoranz, Grausamkeit und pädagogischer Hilflosigkeit nicht nur in unserem Land zeigen. Die vom Projektprinzip dominierte Ära sei geprägt vom „Verlust der Geschichtlichkeit als Dimension menschlicher Existenz“. Shakespeares Metapher „Die Kette der Zeiten ist gebrochen“ ist auf den aktuellen Stand der Bildung voll anwendbar, in innovativen Bestrebungen paradoxerweise ohne die Gefahr der Zerstörung der üblichen kulturellen und pädagogischen Bindungen zu erkennen.
Als Reaktion auf die immer komplexer werdenden Herausforderungen der Zeit werden die kulturellen und pädagogischen Grundlagen des Unterrichts zunehmend vereinfacht. Bildungstraditionen, Symbole und Attribute verschwinden und verlieren ihre innere Bedeutung. In den Wettbewerbsbedingungen einer Marktwirtschaft wird der menschliche Faktor der Lehrtätigkeit abgewertet. Über Jahrhunderte erprobte und in historischen Quellen ausführlich beschriebene Lehr- und Erziehungsmethoden sind vielen Lehrern nicht mehr bekannt. Dadurch wird das Gespräch mit einem Schüler zu einem der schwierigsten pädagogischen Genres, die Entwicklung der studentischen Selbstverwaltung wird zum Problem und die Fokussierung auf die Persönlichkeit des Kindes und der Respekt ihm gegenüber wird von manchen Teilnehmern an pädagogischen Exzellenzwettbewerben wertgeschätzt als Innovation.
Wir glauben, dass das Studium des pädagogischen Erbes für alle im Bildungsbereich Beteiligten notwendig ist. Studierende, die sich darauf vorbereiten, Lehrer und Pädagogen zu werden, Lehrpraktiker, Forscher und Bildungsmanager, Regierungsbeamte, von denen die Gestaltung der Bildungspolitik und -strategie abhängt. Die Geschichte der pädagogischen Kultur als Wissensgebiet ist in ihren potenziellen Auswirkungen auf die Qualität beruflicher Tätigkeit multifunktional. Neben der oberflächlichen Bildungsfunktion erfüllt es auch die Funktion der Humanisierung. Letzteres liegt in der Opposition (Ambivalenz) von Kultur als integraler Quelle pädagogischer Erfahrung, in der Existenz eines Spektrums, an dessen Polen säkulare und konfessionelle Bildung, freie und totalitäre Bildung, „menschliches“ und maschinelles Lernen stehen. Der kulturelle Kontext der Betrachtung pädagogischer Phänomene und Prozesse korreliert immer mit der Einzigartigkeit eines bestimmten Gegenstandes pädagogischen Handelns, ist werteorientiert, zeitlich und räumlich definiert und polyphon, was den Merkmalen des humanitären Denkens voll und ganz entspricht.
Die Geschichte der pädagogischen Kultur spielt die Rolle eines Vermittlers zwischen dem Umfang der menschlichen Erfahrung und einem einzelnen Lehrer (Pädagogen) in seiner beruflichen Entwicklung und übt damit eine berufliche Entwicklungsfunktion aus. Die Bildung mentaler Prozesse wird kulturell durch historisch komplexe Aktivitäten vermittelt (L. S. Vygotsky). Wenn wir in Analogie zur Zone der nächsten Entwicklung von der Zone der nächsten beruflichen Entwicklung der Persönlichkeit eines Lehrers sprechen, wird die Einbindung in einen Dialog mit der Kultur als universeller Entwicklungsmechanismus wahrgenommen. Die Beherrschung eines Berufs wird zu einer Bewegung von einer kulturell bedingten Weltanschauung hin zu kulturell bedingtem Handeln. Historisch gesehen steht dies im Einklang mit dem Verständnis von Kultur als „einer zielgerichteten Aktivität, um in einem Objekt schlummernde Kräfte zu wecken, und als einem bestimmten Grad der Entwicklung dieser Aktivität.“ Diese zum ersten Mal in Russland offiziell aufgezeichnete Bedeutung ist im „Taschenwörterbuch der Fremdwörter“ von N. Kirillov (1846) [zit. aus: 9, S. 12].
Das Verständnis der historischen Bedeutung und kulturellen Kontexte von Bildungsprozessen trägt zur Bildung eines in sich konsistenten pädagogischen Weltbildes bei, bietet zusätzliche kulturelle Grundlagen für die Berufswahl und das Verständnis der Grenzen der eigenen Kompetenz, d.h. für berufliche Selbstbestimmung. Die Eigenschaft der Kultur, „Sphäre der Werke“ und Sphäre des „adressierten Seins“ zu sein, ermöglicht es dem Lehrer, nicht nur eine Ansprache an Studierende (Schüler) als Autorenaufsatz zu konstruieren, sondern auch in räumlich verteilte, zeitverzögerte Situationen einzutreten Kommunikation mit der Welt. Dabei steht die kommunikative Funktion der pädagogischen Kultur im Vordergrund. Darüber hinaus kann der kulturelle Dialog auf verschiedenen Ebenen (Epochen, Nationalkulturen, Individuen) stattfinden.
Im räumlich-zeitlichen Dialog der Kulturen wird die Funktion der Kontinuität aktualisiert. Der kulturgeschichtliche Diskurs vereint drei Zeitdimensionen: die pädagogische Erfahrung der Vergangenheit, die pädagogische „Gegenwart“ und die pädagogische Zukunft, dargestellt in innovativen Modellen. Die Anhäufung und Integration pädagogischer Errungenschaften verschiedener Epochen, Völker und Staaten in den Bereich der Kultur gewährleistet das Wachstum des Bildungspotenzials der gesamten Menschheit.
Die axiologische Funktion historischen und pädagogischen Wissens wird durch seine Fähigkeit bestimmt, als Werteleitfaden für die Auswahl kultureller Grundlagen und Kriterien zur Bewertung pädagogischer Phänomene zu dienen. Elementare Unkenntnis der Geschichte erlaubt es manchmal nicht, eine bestimmte Erfahrung aus kultureller Sicht angemessen zu bewerten und zu entscheiden, ob es sich lohnt, sie auszuleihen. Durch die Einführung einer europäischen Dimension in das russische Bildungssystem ist es notwendig, die vorgeschlagenen Innovationen nach dem Kriterium der kulturellen Konformität zu bewerten. Als Indikatoren für dieses Kriterium schlägt der Autor Modernität (Bewältigung der Herausforderungen der Zeit), Relevanz (mehrstufige Übereinstimmung mit dem kulturellen Kontext) und Kontinuität (die Fähigkeit, das kulturelle Potenzial der inländischen Bildung zu erhalten und weiterzuentwickeln) vor. In einer Situation eines Innovationsbooms „kann kulturhistorisches Wissen eine expertenbewertende Funktion erfüllen, indem es die „Neuerfindung des Rades“ und die Einführung von Pseudoinnovationen verhindert und die Machbarkeit von Retro-Innovationsaktivitäten bestätigt“ [ebd.].
Das Vorhandensein der Tatsache der Innovation in der Bildung zeigt sich erst im Vergleich mit dem Kontext der Welt- und Nationalpädagogikkultur, da in allen Tätigkeitsbereichen das Fehlen historischer und kultureller Prototypen und Analoga als Indikator für Urheberschaft und grundsätzliche Neuheit dient. Die Entdeckung historischer Parallelen wiederum ermöglicht es, die möglichen Folgen der Einführung bestimmter Innovationen und Alternativen vorherzusehen.
Die Auseinandersetzung mit der Geschichte der pädagogischen Kultur wird zu einer zusätzlichen Chance, kulturelle und historische Bedeutungen in das Bewusstsein der Schlüsselakteure der Bildungsmodernisierung einzuführen. Der Vektor seiner Veränderungen kann nicht nur auf der Grundlage der heutigen Herausforderungen aufgebaut werden. Zunächst müssen Sie die historischen Wurzeln dessen verstehen, was im Bildungsbereich geschieht. Wenn man einige moderne Projekte und Bildungskonzepte liest, kommen einem die Zeilen von L. N. Modzalevsky aus dem 19. Jahrhundert in den Sinn: „Nur Unkenntnis der Geschichte und Missachtung ihr gegenüber konnten jene Don Quijoten in der Bildung hervorbringen, von denen wir in letzter Zeit ziemlich viele hatten.“ und die trotz aller Erhabenheit ihrer Bestrebungen manchmal nur der richtigen Entwicklung der pädagogischen Arbeit in unserem Vaterland schaden.“
Damit der historische Umfang der Berufskultur in den Lehreralltag eindringt, müssen die entsprechenden Inhalte auf allen Stufen normativer Bestandteil des mehrstufigen Systems der höheren Berufsbildung werden. Wir stimmen der Meinung von I.A. Kolesnikova zu, die negativ bewertet, dass die Geschichte der Pädagogik heute nicht mehr als eigenständiger Ausbildungsbereich in der Liste der Bildungsprofile enthalten ist. Im Text des Landesbildungsstandards für die höhere Berufsbildung (050100) findet sich eine indirekte Erwähnung nur auf der Bachelor-Ebene. In der Spalte „Prognostiziertes Entwicklungsergebnis“ heißt es, dass der Bachelor „die Entwicklungstrends des weltgeschichtlichen und pädagogischen Prozesses, die Merkmale des aktuellen Entwicklungsstands der Bildung in der Welt“ kennen muss. Gleichzeitig wird das Erfordernis der „allgemeinen kulturellen Kompetenz“ (allgemeine kulturelle Kompetenz, allgemeines kulturelles Niveau) nicht ausreichend durch kulturelle Gründe gestützt. Es ist unklar, welche Bildungskultur in den pädagogischen Standards diskutiert wird. Was ist seine Raum-Zeit-„Dimension“? Überraschend ist der inhaltliche Unterschied zwischen den eigentlichen „beruflichen“ (PC, SPK) und „kulturellen“ (OC) Dimensionen der Standards. Bezeichnend ist, dass bei der Diskussion der neuen Normengeneration kulturelle und historische Argumente praktisch kein Gehör fanden. Es scheint, dass im Lehrerausbildungssystem eines der grundlegenden pädagogischen Prinzipien – das Prinzip der kulturellen Konformität – nicht mehr funktioniert. Vielleicht, weil es im Widerspruch zu internationalen Trends bei der Standardisierung und Vereinheitlichung beruflicher Kompetenzen steht.
Der Begründer des kulturhistorischen Ansatzes in der Psychologie ist L.S. Wygotski (1896-1934). In der Arbeit „Geschichte der Entwicklung höherer geistiger Funktionen“ 5. Vygotsky L.S. Geschichte der Entwicklung geistiger Funktionen. // Wygotski L.S. Psychologie [Sammlung]. - M., 2002. - S. 512-755. Er entwickelte eine kulturhistorische Theorie der Entwicklung der Psyche im Prozess der Aneignung der Werte der menschlichen Zivilisation durch den Einzelnen. Von der Natur gegebene („natürliche“) mentale Funktionen werden in Funktionen einer höheren Entwicklungsstufe („kulturell“) umgewandelt, zum Beispiel wird das mechanische Gedächtnis zu logischem, impulsivem Handeln zu freiwilligem, assoziativen Ideen zu zielgerichtetem Denken, kreativer Vorstellungskraft. Dieser Prozess ist eine Folge des Prozesses der Internalisierung, d.h. Bildung der inneren Struktur der menschlichen Psyche durch die Assimilation der Strukturen äußerer sozialer Aktivität. Dies ist die Bildung einer wahrhaft menschlichen Form der Psyche dank der Beherrschung kultureller Werte durch den Einzelnen.
Das Wesen des kulturhistorischen Konzepts lässt sich wie folgt ausdrücken: Das Verhalten eines modernen Kulturmenschen ist nicht nur das Ergebnis seiner Entwicklung seit der Kindheit, sondern auch ein Produkt der historischen Entwicklung. Im Laufe der historischen Entwicklung veränderten und entwickelten sich nicht nur die äußeren Beziehungen der Menschen, auch die Beziehung zwischen Mensch und Natur, der Mensch selbst veränderte und entwickelte sich, seine eigene Natur veränderte sich. Die grundlegende, genetisch ursprüngliche Grundlage für die Veränderung und Entwicklung des Menschen war zugleich seine mit Hilfe von Werkzeugen durchgeführte Arbeitstätigkeit. L.S. Wygotski unterscheidet klar die Prozesse des Werkzeuggebrauchs beim Menschen und beim Affen.
Laut L.S. Vygotsky, der Mensch, stieg im Laufe seiner historischen Entwicklung so weit auf, dass er neue Triebkräfte seines Verhaltens schuf. Erst im Prozess des gesellschaftlichen Lebens entstanden, formierten und entwickelten sich neue Bedürfnisse des Menschen, und die natürlichen Bedürfnisse des Menschen selbst erfuhren im Verlauf seiner historischen Entwicklung tiefgreifende Veränderungen. Jede Form der kulturellen Entwicklung, jedes kulturelle Verhalten sei in gewissem Sinne bereits ein Produkt der historischen Entwicklung der Menschheit. Die Umwandlung von Naturmaterial in eine historische Form ist immer ein Prozess komplexer Veränderung in der Art der Entwicklung selbst und keineswegs eine einfache organische Reifung.
Definition von L.S. Wygotski: Die Persönlichkeit ist ein integrales mentales System, das bestimmte Funktionen erfüllt; sie liegt dem modernen persönlichkeitsorientierten Ansatz zugrunde. Die Hauptfunktionen des Individuums sind die kreative Entwicklung sozialer Erfahrungen (Kultur) und die Einbindung einer Person in das System sozialer Beziehungen. Persönlichkeit existiert, manifestiert sich und formt sich in Aktivität und Kommunikation. Das wichtigste Merkmal der Persönlichkeit ist das soziale Erscheinungsbild eines Menschen mit all seinen Erscheinungsformen, die mit der Kultur und dem Leben der ihn umgebenden Menschen verbunden sind.
Im Rahmen der Kinderpsychologie hat L.S. Vygotski formulierte Gesetz der Entwicklung höherer geistiger Funktionen die entstehen ursprünglich als eine Form kollektiven Verhaltens, bilden Zusammenarbeit mit anderen Menschen und nur anschließend Sie werden innere individuelle Funktionen des Kindes selbst. Höhere geistige Funktionen werden im Laufe des Lebens durch die Beherrschung spezieller Werkzeuge und Mittel gebildet, die im Laufe der kulturellen und historischen Entwicklung der Gesellschaft entwickelt wurden. Entwicklung höherer geistiger Fähigkeiten Funktionen sind mit Lernen im weitesten Sinne des Wortes verbunden und können nicht anders erfolgen als in Form der Assimilation vorgegebener Proben, daher durchläuft diese Entwicklung mehrere Phasen. Die Besonderheit der kindlichen Entwicklung besteht darin, dass sie unterliegt nicht die Wirkung biologischer Gesetze mag Tiere und die Wirkung sozialhistorischer Gesetze. Die biologische Art der Entwicklung erfolgt im Prozess der Anpassung an die Natur durch Vererbung der Eigenschaften der Art und durch individuelle Erfahrung. Eine Person hat keine angeborenen Verhaltensweisen in der Umwelt. Seine Entwicklung erfolgt durch die Aneignung historisch gewachsener Handlungsformen und -methoden.
Die Idee von L.S. Vygotsky über die führende Rolle des Lernens in der Persönlichkeitsentwicklung: Lernen kann nicht nur nach der Entwicklung gehen, nicht nur im Gleichschritt mit ihr, sondern auch vor der Entwicklung, sie weiter vorantreiben und neue Formationen in ihr hervorrufen, ist das Hauptkonzept des kulturologischen Ansatzes . Er identifizierte zwei Ebenen der geistigen Entwicklung von Kindern. Der erste ist der tatsächliche Entwicklungsstand als der aktuelle Vorbereitungsgrad des Kindes, der dadurch gekennzeichnet ist, welche Aufgaben es selbstständig erledigen kann. Die zweite, höhere Ebene, die er als Zone der proximalen Entwicklung bezeichnet, bedeutet, dass das Kind die Aufgabe noch nicht alleine bewältigen kann, sie aber mit etwas Hilfe eines Erwachsenen bewältigen kann. Was ein Kind heute mit Hilfe eines Erwachsenen tut, wurde von L.S. Wygotski, morgen wird er es alleine schaffen; Was während des Lernprozesses in die Zone der nächsten Entwicklung einbezogen wurde, gelangt auf die Ebene der tatsächlichen Entwicklung.
Der Bewusstseinsinhalt eines Menschen, der im Prozess der Internalisierung seiner sozialen (äußeren) Aktivität entsteht, hat immer eine symbolische Form. Etwas erkennen bedeutet, einem Gegenstand eine Bedeutung zuzuschreiben, ihn mit einem Zeichen zu kennzeichnen. Dank des Bewusstseins erscheint die Welt vor einem Menschen in einer symbolischen Form, die L.S. Vygotsky nannte es eine Art „psychologisches Werkzeug“, das im Einklang mit dem informationssemiotischen Kulturbegriff steht.
So hat L.S. Wygotski untersuchte den Prozess der ontogenetischen Entwicklung der Psyche. Nach dieser Theorie liegen die Quellen und Determinanten der geistigen Entwicklung des Menschen in der historisch gewachsenen Kultur. Betrachtet man die Entwicklung der Psyche als einen indirekten Prozess, so L.S. Vygotski glaubte, dass Mediation in der Aneignung (Beherrschung) kultureller und historischer Erfahrungen liegt und dass jede Funktion in der kulturellen Entwicklung eines Kindes auf zwei Ebenen auftritt: zuerst auf der sozialen Ebene und dann auf der psychologischen Ebene. Zuerst zwischen Menschen – als interpsychische Kategorie, dann innerhalb eines Kindes – als intrapsychische Kategorie. Der Übergang von außen nach innen verändert den Prozess selbst, verändert seine Struktur und Funktionen. Hinter allen höheren Funktionen und ihren Beziehungen stehen genetisch soziale Beziehungen, reale Beziehungen zwischen Menschen.
Einer der ersten, der das Konzept von L.S. akzeptierte. Vygotsky ist sein Schüler und Anhänger A.R. Luria (1902-1977), in dessen Werken die Grundlagen des kulturhistorischen Ansatzes gelegt werden, in dem Kultur als Leitlinie anerkannt und untersucht wird spirituelle Entwicklung des Menschen, als prägende Persönlichkeit. Das Problem der Beziehung zwischen Persönlichkeit und Kultur war eines der Hauptthemen in seinem Werk und erfuhr im Laufe seines Lebens, das reich an Forschungen und wissenschaftlichen Entdeckungen war, verschiedene Veränderungen. Bereits in frühen Arbeiten wurde der genetische Ansatz mit dem historischen, insbesondere mit dem kulturgeschichtlichen Forschungsansatz kombiniert Sprache und Denken.
Zum Beispiel A.R. Luria glaubte, dass Kunst zur Bildung eines neuen Selbstbewusstseins beitragen könnte, da sich ein Mensch durch den Genuss eines Kunstwerks seiner selbst als kulturelles Wesen bewusst wird. Die dadurch verursachten „sozialen Erfahrungen“ tragen somit zur Sozialisierung eines Menschen bei und regulieren den Prozess seines Eintritts in die Kultur, in die ihn umgebende Gesellschaft. Kreativität basiert daher auf dem Prozess der Aneignung (und ab einem bestimmten Entwicklungsstadium der menschlichen Persönlichkeit und Schöpfung) kultureller Werte und ist mit der Fähigkeit einer Person zum Geben verbunden für deine Gedanken eine symbolische Form. Genau dieses Verständnis der Rolle der Kultur bei der Entwicklung der Psyche wurde von A.R. übernommen. Luria und entwickelte es in seinen nachfolgenden Werken weiter.
Gleichzeitig betrachtete er die Psychoanalyse als eine Theorie, die dabei helfen würde, die kulturellen Wurzeln eines Menschen zu finden und die Rolle der Kultur in seinem Leben und Werk aufzudecken. Und in diesem Zusammenhang hob er den Ansatz von K.G. hervor. Jung und nicht die klassische Psychoanalyse von S. Freud, da sie seiner Meinung nach die Identifizierung der ethnischen und kulturellen Möglichkeiten des Inhalts einzelner Bilder und Vorstellungen von Menschen ermöglichte. Allerdings hat A.R. Luria argumentierte das Diese Ideen werden nicht vererbt, sondern im Kommunikationsprozess von Erwachsenen an Kinder weitergegeben. Gleichzeitig hat A.R. Luria hat das bewiesen Die Umwelt ist kein Zustand, sondern eine Quelle der geistigen Entwicklung des Menschen. Es sind die Umgebung und die Kultur, die den Inhalt sowohl der bewussten als auch der unbewussten Schichten der Psyche prägen.
Die Grundlage des kulturhistorischen Ansatzes von A.R. Luria begründete die Idee, dass Kultur als Leitlinie der menschlichen Sozialisation erscheint, als ein Faktor, der die Beziehung zwischen Mensch und Gesellschaft bestimmt und Bewusstsein und Selbstbewusstsein, sein persönliches Handeln, prägt.
L.S. entwickelt Fragen zu psychologischen Instrumenten und Mediationsmechanismen. Wygotski und A.R. Luria schrieb über Reizmittel, die zunächst „nach außen gerichtet“ waren, dem Partner zugewandt, und dann „auf sich selbst zurückgekehrt“, d. h. zu einem Mittel zur Kontrolle der eigenen mentalen Prozesse werden. Als nächstes kommt es zur Internalisierung – dem „Wachstum“ des Reizmittels im Inneren, d.h. Die mentale Funktion beginnt von innen heraus vermittelt zu werden und es besteht daher keine Notwendigkeit für ein externes (in Bezug auf eine bestimmte Person) Reizmittel. Die Idee der Verinnerlichung spiegelt das dialektische Muster der Bildung der menschlichen Psyche wider, die Essenz der Entwicklung nicht nur einzelner geistiger Funktionen, sondern der gesamten menschlichen Persönlichkeit als Ganzes.
A.R. Luria glaubte, dass es bei der Analyse der Kommunikation notwendig sei, den Linguozentrismus zu überwinden, über die Beschreibung hinauszugehen und eine andere, nonverbale semantische Organisation der Welt zu analysieren, was für das moderne Verständnis des Problems der Kommunikation und Persönlichkeitsentwicklung äußerst wichtig sei Im Algemeinen. Mit den Ideen von M. M. Bakhtin, dass Sein bedeutet, dialogisch zu kommunizieren, kann man die Konsequenzen verschiedener Fehler des Anderen für die Entwicklung des Selbst aufzeigen und versuchen, den Lebensweg des Einzelnen neu zu gestalten. Im Zuge der Kommunikation und gemeinsamen Aktivität werden nicht nur kulturelle Normen und soziale Verhaltensmuster erlernt, sondern es bilden sich auch psychologische Grundstrukturen aus, die in der Folge alle Abläufe mentaler Prozesse bestimmen.
Die Position von A.N. steht dieser Idee nahe. Leontjew. Beginnen Sie mit Ihrem eigenen historisch-genetischer Ansatz zur Erforschung der Psyche Er betrachtet es als Produkt und Derivat des materiellen Lebens, der äußeren materiellen Aktivität, die sich im Laufe der sozialgeschichtlichen Entwicklung verändert in interne Aktivitäten einfließen, in Aktivitäten Bewusstsein. In dem Maße, in dem der Mensch die Technik geschaffen hat, hat sie ihn auch selbst geschaffen: Der soziale Mensch und die Technik bestimmten die Existenz des anderen. Technik und technische Tätigkeit bestimmten die Existenz der Kultur.
Aktivität ist im kulturhistorischen Ansatz eine integrative Seinsform und nicht nur eine Reihe von Handlungen und Handlungen. Dieser Ansatz basiert auf den Ideen der inländischen psychologischen und philosophischen Schule:
die Entwicklung individueller Fähigkeiten wird durch die Verinnerlichung sozialer Formen bestimmt (L.S. Vygotsky);
die Erzeugung der objektiven Existenz der Kultur in der Aktivität erfolgt in der Entwicklung des Individuums (S.L. Rubinstein);
die geistige Entwicklung eines Menschen ist die Entwicklung seiner Tätigkeit (A.N. Leontyev);
Bildung und Erziehung sind dialogisch – Kommunikation und Lebensaktivitäten spielen dabei die wichtigste akkumulierende Rolle (M. M. Bakhtin, V. S. Bibler);
Aktivität ist eine komplexe Struktur oder Polystruktur und hat unterschiedliche Beschreibungspläne (G.P. Shchedrovitsky): objektiv-objektiv, logisch-soziologisch(Aufgaben – Operationen – Mittel) und subjektiv-psychologisch(Verstehen – Fähigkeiten – Reflexion – Entwicklung von Fähigkeiten).
Ein integrativer Ansatz zur Erforschung von Aktivität in Verbindung mit einem kulturhistorischen Ansatz hilft erstens, deren Mehrkomponentencharakter und komplexe Kontextualität zu erkennen, zweitens die Widersprüche eines rein soziozentrischen Verständnisses zu überwinden und drittens, in Bildung zu sehen weniger eine „Rundfunktätigkeit“ als vielmehr die Ausrichtung (Konstruktion) und Selbstorganisation neuer integrativer Formen individueller Existenz. Und dieser Schwerpunkt ist sehr bedeutsam.
Die Schwierigkeit, dieses Problem zu lösen, liegt jedoch darin, dass die Errungenschaften der russischen kulturhistorischen Schule L.S. Vygotsky in der Psychologie und die Entwicklung seiner Grundideen an der Schnittstelle von Philosophie, Psychologie und Pädagogik (D.A. Elkonin, L.A. Bozhovich, P.Ya. Galperin usw.) konnte in der Pädagogik noch immer kein Verständnis von Bildung als kulturellem Phänomen kultivieren. Gleichzeitig leugnete die Kulturpsychologie der ersten Generation die Kultur als solche nicht, und L.S. In seinem Gesetz der kulturellen Entwicklung hat Vygotski die Richtung der Position direkt umrissen: Funktionen, die zunächst auf der interpsychischen Ebene entstehen und den Menschen gemeinsam sind, können dann zu intrapsychischen Funktionen des Individuums werden. So wurde der individuelle Entwicklungsrahmen festgelegt (von extern nach intern).
Auch die Entwicklungspsychologie baut auf dem kulturhistorischen Ansatz auf. V.T. Kudryavtsev bietet neue Möglichkeiten, die Idee des Historismus in der Psychologie zu studieren 8. Kudryavtsev V.T. Psychologie der menschlichen Entwicklung. Grundlagen des kulturgeschichtlichen Ansatzes. - Riga, 1999. - Teil 1. Damit bietet er eine neue Möglichkeit der systematischen Interpretation des gesellschaftlichen Lebens und hebt zwei gleichberechtigte gesellschaftliche „Subsysteme“ hervor: die Welt der Kinder und die Welt der Erwachsenen. Sich gegenseitig beeinflussen und durchdringen, sie erzeugen einen Vektor der integralen Bewegung Kultur. Frühere Psychologen betrachteten kollektive Aktivitäten nicht und beschränkten sich auf die Analyse individueller Aktivitäten. V.T. Kudryavtsev geht den nächsten logisch notwendigen Schritt, indem er das dynamische Forschungsparadigma in Bezug auf gemeinsame verteilte Aktivitäten umsetzt. Hier unterstützen sich Erwachsene und Kinder gegenseitig bei der Generierung neuer Bewusstseinsinhalte, sie verleihen einander Bewusstsein. Der Kontakt zweier „Welten“ führt tatsächlich dazu, dass Erwachsene die Grenzen ihres eigenen Bewusstseins und Selbstbewusstseins erweitern und sich beispielsweise als Träger einer besonderen Mission gegenüber Kindern fühlen (Schutz, Vorbeugung, Führung, Befreiung usw.). ).
Im Rahmen der Debatte zwischen zwei russischen theoretischen Schulen – S.L. Rubinstein und A.N. Leontyev – brachte die Idee zum Ausdruck, dass die Persönlichkeitsentwicklung nicht auf die Aneignung gegebener Normen und Werte von außen reduziert werden kann. Psychologen der älteren Generation interpretierten die Ereignisse der Geschichte ebenfalls eingeschränkt in Bezug auf die Entstehung der Kultur – als etwas Gewordenes und Vollendetes. Heute gibt es eine neue Interpretation des Prozesses der kulturellen Genese der Persönlichkeit. Die Idee des Historismus wird hier als Verwirklichung der historischen Notwendigkeit der Entwicklung des psychologischen Denkens, der Entwicklungspsychologie, dargestellt.
Gegenwärtig sind die wichtigsten Bestimmungen der psychologischen Aktivitätstheorie und des kulturhistorischen Konzepts von L.S. Wygotski wird zunehmend in die westliche Tradition integriert. M. Cole hat beispielsweise großartige Arbeit geleistet und versucht, die Fakten zu analysieren, die sowohl in der sozio- und ethnokulturellen Forschung als auch im Bereich der experimentellen Psychologie und Entwicklungspsychologie gewonnen wurden. 7. Cole M. Kulturhistorische Psychologie. Wissenschaft der Zukunft. - M., 1997. Er versucht, „eine der Möglichkeiten zur Schaffung einer Psychologie zu beschreiben und zu rechtfertigen, die Kultur in Theorie und Praxis nicht ignoriert“ 7. Cole M. Kulturhistorische Psychologie. Wissenschaft der Zukunft. - M., 1997., mit dem Bauvorschlag Neue Kulturpsychologie auf der Grundlage der kulturhistorischen Psychologie L.S. Vygotsky und seine engsten Kollegen - A.R. Luria und A.N. Leontjew. Laut M. Cole sollte die Kulturpsychologie „auf den Ideen der russischen Schule der kulturhistorischen Psychologie, des amerikanischen Pragmatismus des frühen 20. Jahrhunderts“ basieren. und eine gewisse Mischung aus Ideen, die einer Reihe anderer Disziplinen entlehnt sind“ 7. Cole M. Kulturhistorische Psychologie. Wissenschaft der Zukunft. - M., 1997..
M. Cole schreibt über „die Notwendigkeit, theoretische Konstrukte und empirische Schlussfolgerungen auf den realen Gegenstand der psychologischen Analyse zu stützen, der den erlebten Ereignissen des Alltags entspricht.“ In der russischen Psychologie wurde die Aufgabe, die Psyche im Kontext der Aktivität zu untersuchen, offiziell zu einem der Grundprinzipien der psychologischen Forschung erklärt – „dem Prinzip der Einheit von Bewusstsein und Aktivität“. S.L. Rubinstein stellte dieses Prinzip bereits 1934 vor. 12. Rubinstein S.L. Probleme der allgemeinen Psychologie. - M., 1973.. In der russischen Psychologie wurde jedoch, wie M. Cole richtig bemerkte, der Schwerpunkt nie auf die Analyse alltäglicher Aktivitäten gelegt, sondern in der Regel auf formal (institutionell) organisierte Arten von Aktivitäten: Spielen, Lernen und Arbeiten .
Gleichzeitig kritisierte M. Cole in seinem grundlegenden Werk „Kulturhistorische Psychologie: Die Wissenschaft der Zukunft“ die Kulturpsychologie dafür, dass sie die Probleme der Kultur selbst praktisch ignorierte, und nannte eines der Kapitel „Kultur in den Mittelpunkt stellen“. ” Er versuchte, einen eigenen forschungs- und praxisorientierten (Bildungs-)Kulturbegriff zu entwickeln. Die wichtigsten Schlussfolgerungen von M. Cole:
Die Kultur und Praxis des Alltags (das kulturelle Umfeld oder der Lebenskontext des Kindes) beeinflussen die Wahrnehmung, Interpretation von Fakten, Urteilsweisen und deren Natur;
Grundbildung ist kulturell konservativ, weil sie davon ausgeht, dass die Alphabetisierung den Werten der Menschen dient und dass die Menschen weiterhin an den gleichen Orten leben und mehr oder weniger die gleichen Arbeiten ausüben wie zuvor;
Die Vermittlung von Kultur in der Bildung erfolgt oft unter Bedingungen machtvoller (asymmetrischer) Beziehungen zwischen Lehrer und Kind, was zu einem Ungleichgewicht führt (die Anpassung des Kindes an die Ansichten des Lehrers ist stärker als die Anpassung der Ansichten des Lehrers an die Interessen des Kindes). ): Erwachsene steuern die Handlungen von Kindern und zwingen sie, in Kontexten zu leben, die von Erwachsenen überwacht werden. Dies schränkt die eigenen Aktivitäten der Kinder erheblich ein und zwingt alle dazu, zugewiesene Verhaltensrollen zu spielen, anstatt gemeinsame Aktivitäten zu definieren oder Bedingungen für kreative Selbstbestimmung und Selbstdarstellung zu schaffen.
Somit werden verschiedene Ansätze zur Interpretation von Kultur als einem Raum, in dem ein Kind kulturelle Handlungs- und Verhaltensnormen beherrscht und aneignet, in verallgemeinerter Form dargestellt.
Der kulturhistorische Ansatz gewinnt in verschiedenen Bereichen des psychologischen Wissens zunehmend an Relevanz. Insbesondere im Bereich der Familientherapie besteht großes Interesse daran, wo viel Wert auf interkulturelle Vergleiche sowie auf die Erforschung der Besonderheiten der psychologischen Arbeit mit Familien in einer bestimmten Kultur gelegt wird.
Laut A.Z. Shapiro, aufgrund der mangelnden Entwicklung allgemeiner biologischer Grundlagen, des kulturellen und historischen Kontexts in der Theorie von L.S. Vygotsky ist von der konkreten Geschichte getrennt, vor allem von der Familie 14. Shapiro A.Z. Psychologie, Kultur, Biologie. // Psychol. Zeitschrift. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126. Die kulturgeschichtliche Theorie berücksichtigt die familiäre Dimension des menschlichen Lebens wirklich nicht, d.h. die Tatsache, dass die menschliche Entwicklung (einschließlich seiner Psyche und Persönlichkeit) in der Regel unter den Bedingungen einer biologischen Familie erfolgt. „Vielleicht ist es hier notwendig, die Zone der nächsten Entwicklung der kulturgeschichtlichen Psychologie zu sehen, da die Familie eines der bedeutendsten und grundlegendsten Merkmale des sozialen Umfelds ist und die biosoziale Natur des Menschen widerspiegelt“ 14. Shapiro A.Z. Psychologie, Kultur, Biologie. // Psychol. Zeitschrift. - M., 1999. - T. 20. - S. 123-126. Damit die kulturhistorische Theorie als theoretisch-psychologische Grundlage in der psychologischen Familienhilfe und Familientherapie anwendbar ist, ist es notwendig, sie in Beziehung zu setzen mit dem „subjektiven“ Ansatz eine ganzheitliche Sicht auf die Person.
Im 20. Jahrhundert Die empirische Ethnosoziologie entwickelte sich auf der methodischen Grundlage der kulturgeschichtlichen Psychologie. Sie durchbricht die Grenzen zwischen Psychologie, Soziologie, Ethnographie, Geschichte und Pädagogik und schafft einen gemeinsamen Problemraum für die Soziogenese von Bildung, dessen Kern der Denkstil von L.S. ist. Vygotsky und M.M. Bachtin. Die kulturhistorische psychologische Ethnosoziologie untersucht nicht nur neue Realitäten, sondern bringt auch neue Realitäten hervor, indem sie die historisch-evolutionären und hermeneutischen Aspekte der Welt der Kindheit, die Bildung sozialer und ethnischer Identität und die Entstehung des Selbstbildes hervorhebt. Die historische psychologische Ethnosoziologie lässt uns mit Zuversicht sagen, dass die historische Methodik der Psychologie ihre Wiedergeburt als konkrete, greifbare, ganzheitliche Wissenschaft erlebt, die der russischen Bildung hilft, den Weg der Sozialisierung von einer Kultur des Nutzens zu einer Kultur der Würde zu beschreiten.
So eröffnet der Einsatz eines kulturhistorischen Ansatzes in der Psychologie derzeit neue Horizonte nicht nur in verschiedenen Zweigen der Psychologie, sondern auch in den Bereichen Pädagogik, Medizin, Ethnosoziologie, Familienpsychologie etc. „Heute gibt es keine einzige kulturhistorische Psychologie der Schule von L.S. Wygotski, aber es gibt viele kulturhistorische Psychologien.“ 10. Meshcheryakov B.G., Zinchenko V.P. L.S. Wygotski und die moderne kulturhistorische Psychologie: (Kritische Analyse des Buches von M. Cole). // Frage Psychologie. - M., 2000. - Nr. 2. - S. 102-117. Es gibt drei Faktoren, ohne die es keine moderne kulturgeschichtliche Psychologie gibt: ein aktivitätsbasierter Denkstil, eine einzigartige aktivitätsbasierte Methodik; eine besondere Art von Experiment, das sich bei der Untersuchung des Gedächtnisses, der Wahrnehmung, anderer höherer geistiger Funktionen und schließlich der Handlung selbst als gültig erwiesen hat; die Idee der Entwicklung, Geschichte, neuer nicht-darwinistischer Evolutionismus.
Im 21. Jahrhundert begann sich die nichtklassische Psychologie zu entwickeln, die „auf einem historisch-evolutionären Ansatz, einer Liebe zur Psychogeschichte und dem Versuch basiert, durch die Hinwendung zur Organisation des Schullebens psychosoziale Szenarien für die Entwicklung der Gesellschaft zu verändern.“ im Zeitalter des Lebenshandelns“ [A.G. Asmolova 1, p. 6]. 1. Asmolov A.G. XXI Jahrhundert: Psychologie im Jahrhundert der Psychologie. // Frage Psychologie. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
Der historisch-evolutionäre Ansatz ermöglicht es uns, das Feld der Probleme und Richtungen vorherzusagen und zu strukturieren, die mit der zukünftigen Entwicklung der nichtklassischen Psychologie verbunden sind: das Wachstum interdisziplinärer Forschung auf der Grundlage universeller Muster der Systementwicklung; Übergang bei der Problemstellung der Analyse der Persönlichkeitsentwicklung von der anthropozentrischen phänomenographischen Orientierung zur historisch-evolutionären; die Entstehung von Disziplinen, die die Psychologie als konstruktive Designwissenschaft betrachten, die als Faktor in der Entwicklung der Gesellschaft fungiert.
In diesem Zusammenhang entstehen neue Leitlinien für variable Bildung, die die Möglichkeit eröffnen, Bildung als Mechanismus der soziokulturellen Genese aufzubauen, der auf die Entwicklung der Individualität des Einzelnen abzielt. Die Verkörperung dieser Leitlinien im Bereich der Bildung als soziale Praxis ermöglicht es uns, einen Schritt zur Veränderung des sozialen Status der Psychologie in der Gesellschaft zu machen und die evolutionäre Bedeutung der praktischen Psychologie als konstruktive Wissenschaft aufzudecken, „die ihre eigene einzigartige Stimme hat.“ die Polyphonie der Wissenschaften, die die Menschheitsgeschichte schaffen.“ 1. Asmolov A.G. XXI Jahrhundert: Psychologie im Jahrhundert der Psychologie. // Frage Psychologie. - M., 1999. - Nr. 1. - S. 3-12.
Für die nichtklassische Psychologie, basierend auf der kulturgenetischen Methodologie (M. Cole), steht die Frage nach der Psychologie als Wissenschaft im Vordergrund.
Im gegenwärtigen Entwicklungsstadium der Psychologie gewinnen systemische und interdisziplinäre Ansätze große Bedeutung. Laut R.M. Frumkina, die wichtigste im Konzept von L.S. Wygotski war sich nicht nur der Rolle von Kultur und Geschichte bei der Entwicklung der Psyche bewusst, sondern räumte der Entwicklung von Operationen mit Zeichen einen außergewöhnlichen Platz und eine besondere Rolle ein. „...die Welt der Zeichen ist der Stoff, mit dem das Denken operiert. L.S. erkannte die Bedeutung der Welt der Zeichen. Vygotsky steht neben M.M. Bachtin“. 13. Frumkina R.M. Kulturhistorische Psychologie von Vygotsky-Luria. // Menschlich. - M., 1999. - Ausgabe. 3. - S. 35-46.
Einst war A.I. Leontiev identifizierte die Hauptrichtungen der Entwicklung der Psychologie im 21. Jahrhundert – wertebasierte, ethische, dramatische Psychologie; kulturhistorische Psychologie; Psychologie als soziale Konstruktion von Welten. Nichtklassische Psychologie, hervorgegangen aus dem kulturhistorischen Aktivitätsprogramm der Schule von L.S. Vygotsky, A.I. Leontyev und A.R. Luria hat die Chance, die führende Humanwissenschaft des 21. Jahrhunderts zu werden.
2.4. Kulturelle Konformität und kulturelle Intensität der Bildungsinhalte
Problem kulturelle Relevanz der Bildung ist mit einer Reihe von Merkmalen des aktuellen Entwicklungsstandes verbunden Wissenschaft und Kultur im Allgemeinen. Dies sind: sich selbst entwickelnde synergetische Systeme und neue Strategien der wissenschaftlichen Forschung; globaler Evolutionismus und das moderne Weltbild; Verständnis der Beziehungen zwischen innerwissenschaftlichen und gesellschaftlichen Werten als Voraussetzung für die moderne Entwicklung der Wissenschaft; das Ethos der Wissenschaft und neue ethische Probleme der Wissenschaft im 21. Jahrhundert; Szientismus und Anti-Szientismus; post-nichtklassische Wissenschaft und sich verändernde ideologische Orientierungen; das Verhältnis zwischen Wissenschaft und Parawissenschaft, die Vielfalt der Wissensformen und vieles mehr. Gleichzeitig, Die Beziehung zwischen Wissenschaft, Bildung und Kultur definiert sie als eine Art ganzheitliche Integrität, die ihre kulturelle Konformität als eine Form der Übereinstimmung mit dem modernen Entwicklungsstand der Weltanschauung der Gesellschaft darstellen.
Die Wissenschaft bringt Ideen in die Kultur rechtlich sti, Betonung giftig Details, Anforderungen logische Vollständigkeit, Optionen Tschüss dka. Was ist die wichtigste Leitlinie für die kulturelle Konformität der Bildung? Wie und wie lässt sich der Zusammenhang von Bildung mit moderner Wissenschaft und Kultur messen? Wie kompetent werden neue wissenschaftstheoretische Erkenntnisse in die Kultur und in die Inhalte moderner Bildung, ihrer Kultur, eingebunden?
Moderne Wissenschaft setzt sowohl die Differenzierung als auch die Integration verschiedener wissenschaftlicher Erkenntnisse voraus und gleichzeitig den Fokus auf eine ganzheitliche Verallgemeinerung unterschiedlicher wissenschaftlicher Vorstellungen über die objektive Welt, den Wunsch, ein einheitliches wissenschaftliches Weltbild zu schaffen. Und in diesem Zusammenhang ist die soziokulturelle Ausrichtung der Wissenschaft ein wichtiger ideologischer Rahmen für die moderne Kultur. In diesem Zusammenhang fungiert, wie oben erwähnt, im gegenwärtigen Entwicklungsstadium der Bildung die kulturelle Konformität als Leitfaden für die Wahl des optimalen Maßes für die Beziehung zwischen: dem Ganzen und dem Teil; System und Element; kontinuierlich und diskret; variabel und invariant usw. Es definiert Maß für die Einhaltung wissenschaftlicher Leistungen und alle Komponenten Ausbildung(Inhalt, Mittel, pädagogische Aufgaben etc.) moderne Kultur, und reflektiert Zusammenhang von Bildung und moderner Kultur unter dem Gesichtspunkt ihrer Angemessenheit mit der kulturellen Tradition(Funktionen), also und Innovationen in Wissenschaft und Kultur(Transformation).
Die sich dynamisch und widersprüchlich entwickelnde soziokulturelle Situation in der Gesellschaft erfordert jedoch ein Umdenken in der Entwicklung von Bildungsprozessen unter dem Gesichtspunkt der Integration von Bildung, Wissenschaft und Kultur. Die desintegrative Ausrichtung der modernen Bildung manifestiert sich: in der Bildung eines mit Wissen überladenen, aber von der Kultur des 21. Jahrhunderts entfernten Menschen, seiner Realität – einem Dialog der Kulturen; die inhaltliche Vorherrschaft der Bildung von Funktionsmaterial gegenüber dem Wesentlichen; Generationsentfremdung – pädagogische Konflikte in Lehrer-Schüler-, Eltern-Kind-Beziehungen. In dieser Hinsicht gibt es seit dem Ende des 20. Jahrhunderts Probleme, das Wesen der pädagogischen Integration auf der Grundlage eines Dialogs der Kulturen zu verstehen – die Gleichzeitigkeit des Zusammenlebens multitemporaler und multiräumlicher Kulturen, die die besten Errungenschaften aufgenommen haben des menschlichen Denkens - Wissenschaft, Kunst, Literatur - wurden in der Pädagogik aktualisiert.
Laut V.S. Bibler, die Notwendigkeit, die Werte der Inhalte moderner Bildung neu zu bewerten, ist mit der Bildung eines „Kulturmenschen“ verbunden, der in seinem Denken und Handeln verschiedene Kulturen, Handlungsformen, Wertorientierungen und semantische Spektren vereint. Und dies kann aus der Sicht des interdisziplinären Ansatzes der Synergetik als Kriterium für die Auswahl der Bildungsinhalte und die Bestimmung ihrer kulturellen Intensität dienen.
Gleichzeitig ist jede Generation am Innovationsprozess beteiligt, bei dem eine wissenschaftliche Idee in ein bestimmtes Produkt, eine Dienstleistung oder Technologie und deren praktische Anwendung im menschlichen Leben umgewandelt wird. In den Bildungsinhalten spiegelt sich dies im disziplinären Wissen sowie in den Prinzipien und Methoden der Entwicklung theoretischer und praktischer Kompetenzen wider, die dem Einzelnen helfen, sich in den realen kulturellen Lebensprozess einer bestimmten Gesellschaft einzubringen. Bildung fungiert somit als „lokales Territorium“, in dem sich Wissenschaft, Kultur und Menschen treffen, und in diesem Zusammenhang wird kulturelle Konformität durch die Organisation wertschöpfender Aktivitäten vermittelt.
Das Problem der Einbindung neuer theoretischer Erkenntnisse in die Bildungsinhalte ist mit der Gewährleistung der Kontinuität in der Entwicklung der intellektuellen Kultur der Gesellschaft verbunden. Es berührt zwei Aspekte: materielle Verkörperung und Umsetzung wissenschaftlicher Entdeckungen direkt in die Produktionssphäre; ihre Einbeziehung in Bildungstechnologien, Bildungs- und Ausbildungspraktiken. Neue theoretische Ideen können kulturelle Stereotypen transformieren und systemische Veränderungen in der Kultur sowie in der Bildung bewirken.
Moderne Wissenschaftler sind zu dem Schluss gekommen Leben sollte als verstanden werden kontinuierlicher Lernprozess. Allerdings liefert die Wissenschaft als eine Form des sozialen Bewusstseins allgemeine Vorstellungen über Muster. Ihre Verkörperung im Massenbewusstsein, in der Kultur des menschlichen Wissens durchgeführt bei je nach Verfügbarkeit, pädagogisch angepasst Wissenschaftliches Material in der Bildung. Daher ist die Grundidee der Interaktion zwischen wissenschaftlicher Innovation und Kultur die Idee der Zyklizität, die durch die Mechanismen der Bildung verwirklicht wird. Die Einbeziehung wissenschaftlicher Ideen in die Kultur bereichert diese erheblich; Eine bereicherte und erweiterte Kultur schafft neue Probleme für das spätere Studium durch die Wissenschaft und stellt Bildung als „kulturelle Anforderung“ für eine dynamische Entwicklung dar. Und in diesem Zusammenhang Inhalte der Ausbildung – Dabei handelt es sich nicht um eine Reihe vorgefertigter Wahrheiten und Werte (spirituell und materiell), sondern um ein weites Feld von Möglichkeiten und Wahlmöglichkeiten, offen für eine Unendlichkeit von Bedeutungen und Bedeutungen. Und diese Wahl hat immer einen entwicklungsbezogenen, subjektkognitiven, persönlich bedeutsamen Charakter.
In der modernen Entwicklung der häuslichen Bildung gibt es eine Reihe allgemeiner Trends, die mit qualitativen Veränderungen ihrer kulturellen Konformität verbunden sind, insbesondere: Gewährleistung des Rechts jedes Kindes auf Bildung, Erweiterung der Zugänglichkeit und gleicher Startchancen für den vollständigen Erhalt dieser Bildung; vorrangige Entwicklung der Bildung im Rahmen ihrer Kontinuität; Stärkung der Rolle der Bildung bei der Erweiterung des Umfangs der interkulturellen Interaktion, bei der Bildung universeller menschlicher Staatsqualitäten, Toleranz, Bewahrung der Muttersprache und Kultur unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit und Globalisierung kultureller Prozesse; Entwicklung der Bildung im Kontext des Fortschritts der Informations- und Kommunikationstechnologien usw. Die Stärkung der kulturellen Funktionen der Bildung wird zur Hauptvoraussetzung für ihre produktive Entwicklung als Bereich kultureller Praxis und bildet die Grundlage für das soziale und persönliche Wachstum jedes Menschen. Vor diesem Hintergrund werden die Bildungsinhalte durch eine Reihe konzeptioneller Positionen bestimmt, in denen Kultur als transformatives Prinzip fungiert: Kultur als Ziel; Kultur als Mittel; Kultur als Kommunikationsmittel; Kultur als „Kanal“ der Kommunikation; Kultur als Quelle neuen Wissens.
In dieser Hinsicht das innovative Bildungssystem erfordert die Organisation eines kulturintensiven Bildungsprozesses(sein Subjekt, Informationen und Subjektumgebungen, Modelle, Formen und Mechanismen der Organisation), Lehrer, die neue berufliche und soziale Rollen beherrschen, die der Massenbildungspraxis Technologien der Paritätsbeziehungen, der Sozialpartnerschaft und Modelle der Subjekt-Subjekt-Interaktion bieten.
Das wesentliche Merkmal des ganzheitlichen pädagogischen Prozesses ist die pädagogische Interaktion. „Der pädagogische Prozess ist eine speziell organisierte Interaktion zwischen Lehrern und Schülern (pädagogische Interaktion) über die Inhalte der Bildung unter Einsatz von Lehr- und Bildungsmitteln (pädagogischen Mitteln) zur Lösung von Bildungsproblemen, die sowohl auf die Bedürfnisse der Gesellschaft als auch des Einzelnen selbst ausgerichtet sind seine Entwicklung und Selbstentwicklung“ (V.A. Slastenin S.84). Die Folge der pädagogischen Interaktion zwischen Lehrer und Kind sind gegenseitige Veränderungen in ihrem Verhalten, ihren Aktivitäten und Beziehungen. Die Aktivität der Teilnehmer an der pädagogischen Interaktion bekräftigt die Priorität der Subjekt-Subjekt-Beziehungen, deren Hauptsubjekt das Kind, seine Interessen, Bedürfnisse und Beziehungen ist, die seinen Fortschritt und seine Ergebnisse beeinflussen.
Kulturell angemessene Inhalte Bildung wird durch die Qualität der gemeinsamen Tätigkeit des Lehrers und des Kindes im ganzheitlichen pädagogischen Prozess und der selbstständigen Tätigkeit des Kindes, in der es tätig ist, bestimmt sinnlich erkennt (fühlt, nimmt wahr), abstrakt denkt(versteht, begreift, verallgemeinert), wendet Wissen in der Praxis an Kultur, akzeptiert und baut seine eigenen Werte, Normen und Informationen auf, die für ihn persönlich kulturell bedeutsam sind. Daher ist das Ergebnis kultureller und pädagogischer Aktivitäten für jeden unterschiedlich, da die Interessen, Erfahrungen, Fähigkeiten und psychophysiologischen Eigenschaften des Kindes unterschiedlich sind. Und in diesem Zusammenhang wird die kulturelle Konformität der Bildungsinhalte nicht durch die Menge der erworbenen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt, sondern durch qualitative Veränderungen in den Interaktionen von Kind und Erwachsenem im ganzheitlichen pädagogischen Prozess.
Die kulturelle Konformität der Bildungsinhalte in der Zukunft zielt auf die Entwicklung des Kindes ab: Naturmerkmale (Gesundheit, Denk-, Gefühls- und Handlungsfähigkeit); soziale Qualitäten (Bürger, Familienvater, Arbeiter sein); Eigenschaften als Subjekt der Kultur (Freiheit, Menschlichkeit, Spiritualität, Kreativität). Dies ist von Slastenin auf S. 140. als schülerorientierter Ansatz für die Bildungsinhalte. Dies setzt die Einbeziehung des Kindes in alle Erscheinungsformen der Kultur einer bestimmten Zeit und des es umgebenden sozialen Raums mit allen Realitäten der menschlichen Existenz voraus, unabhängig davon, ob diese von Erwachsenen (Lehrer, Eltern) positiv oder negativ wahrgenommen werden. Im Rahmen dieser Installation Inhalte der Ausbildung– Dabei handelt es sich nicht nur um kulturelle, historische und naturwissenschaftliche Fakten in verschiedenen Disziplinen, sondern vor allem um persönliche Stellung des Kindes. In dieser Position werden die Bildungsinhalte vom Kind als persönlich bedeutsamer Bildungswert wahrgenommen, als kulturhistorisches Phänomen (Erbe) anerkannt und durch die Qualität seiner mit persönlichem Interesse verbundenen selbstständigen Tätigkeit bestimmt.
Die kulturelle Intensität der Bildung umfasst nicht nur die neuesten wissenschaftlichen und technischen Informationen, sondern auch humanitäre Kenntnisse und Fähigkeiten zur Persönlichkeitsentwicklung, Erfahrung kreativer Tätigkeit, Motivations- und Wertbeziehungen zur Welt, Natur, Gesellschaft und Mensch, ein System moralischer und ästhetischer Werte die sein Verhalten in verschiedenen Lebenssituationen bestimmen. Situationen. Und in diesem Zusammenhang ist Bildung dann kulturell angemessen und kulturintensiv, wenn sie auf kulturelle Werte, einzigartige kulturelle Selbstentfaltung und Selbstbestimmung des Einzelnen (Kind und Erwachsener) abzielt. Eines der wichtigsten Kriterien für die kulturelle Konformität von Bildung sind die Qualität und kulturellen Normen, die vom Kind assimiliert (angeeignet) und von Erwachsenen (Lehrer, Eltern) hervorgehoben, vermittelt und gepflegt werden.
Somit bestimmt die kulturelle Konformität der Bildung
Barmherzigkeit und Nächstenliebe als kulturelle und historische Traditionen sozialen und pädagogischen Handelns. Entwicklungsstadien der Wohltätigkeitsorganisation in Russland. Einführung des Berufs „Soziallehrer“ in Russland.
Barmherzigkeit und Nächstenliebe als kulturelle und historische Traditionen sozialen und pädagogischen Handelns.
Theorie und Praxis der Sozialpädagogik beziehen sich auf historische, kulturelle, ethnografische Traditionen und Besonderheiten der Menschen, hängen von der sozioökonomischen Entwicklung des Staates ab und basieren auf religiösen, moralischen und ethischen Vorstellungen über den Menschen und menschliche Werte.
Wenn wir von Sozialpädagogik als einem Bereich praktischer Tätigkeit sprechen, dann ist es notwendig, klar zwischen sozialpädagogischer Tätigkeit als offiziell anerkannter Berufsform einerseits und als spezifischer, realer Tätigkeit von Organisationen zu unterscheiden , Institutionen, Einzelpersonen, Bürger, um Menschen in Not gemeinsam Hilfe zu leisten.
Bis vor kurzem gab es in unserem Land keine sozialpädagogische Tätigkeit als Beruf, der eine besondere Ausbildung von Menschen beinhaltet, die in der Lage sind, Kindern, die soziale, pädagogische und moralisch-psychologische Unterstützung benötigen, qualifizierte Hilfe zu leisten. Was die tatsächlichen Aktivitäten der Gesellschaft zur Unterstützung benachteiligter Kinder betrifft, so hat sie tiefe historische Wurzeln in Russland.
Es muss gesagt werden, dass jede Gesellschaft im Laufe der Entwicklung der menschlichen Zivilisation auf die eine oder andere Weise mit dem Problem der Einstellung gegenüber denjenigen ihrer Mitglieder konfrontiert war, die ihre volle Existenz nicht selbstständig sicherstellen können: Kinder, ältere Menschen, Kranke mit Behinderungen in körperliche oder geistige Entwicklung und andere. Die Haltung gegenüber solchen Menschen war in verschiedenen Gesellschaften und Staaten in unterschiedlichen Stadien ihrer Entwicklung unterschiedlich – von der physischen Zerstörung schwacher und minderwertiger Menschen bis hin zu ihrer vollständigen Integration in die Gesellschaft, die durch die für eine bestimmte Gesellschaft charakteristische axiologische (Wert-)Position bestimmt wurde , also ein System nachhaltig bevorzugter, bedeutsamer und wertvoller Ideen für Mitglieder der Gesellschaft. Die axiologische Position wiederum wird immer durch die ideologischen, sozioökonomischen und moralischen Ansichten der Gesellschaft bestimmt.
Die Geschichte des russischen Volkes zeigt, dass in seiner Kultur bereits in der Zeit der Stammesbeziehungen Traditionen einer humanen, mitfühlenden Haltung gegenüber den Schwachen und Benachteiligten und insbesondere gegenüber Kindern als den Wehrlosesten und Verwundbarsten unter ihnen entstanden gelegt. Mit der Annahme des Christentums in Russland wurden diese Traditionen in verschiedenen Formen der Barmherzigkeit und Nächstenliebe gefestigt, die in allen Phasen der Entwicklung der russischen Gesellschaft und des Staates existierten.
Obwohl die Wörter „Nächstenliebe“ und „Barmherzigkeit“ auf den ersten Blick eine sehr ähnliche Bedeutung haben, sind sie keine Synonyme. Barmherzigkeit ist die Bereitschaft, jemandem aus Philanthropie, Mitgefühl oder, wie V. Dahl es definiert, „gelebte Liebe, die Bereitschaft, allen Gutes zu tun“ zu helfen. Von Anfang an verkündete die Russisch-Orthodoxe Kirche die Barmherzigkeit als eine der wichtigsten Möglichkeiten, das grundlegende christliche Gebot „Liebe deinen Nächsten wie dich selbst“ zu erfüllen. Darüber hinaus hätte Barmherzigkeit als aktive Liebe zum Nächsten, durch die die Liebe zu Gott bekräftigt wurde, nicht nur in Mitgefühl und Mitgefühl für die Leidenden zum Ausdruck kommen sollen, sondern auch in echter Hilfe für sie. In der alten russischen Gesellschaft beschränkte sich die praktische Erfüllung dieses Gebots in der Regel auf die Verpflichtung, Bedürftigen Almosen zu geben. Später entwickelten sich andere Formen der Manifestation der Barmherzigkeit, von denen die Nächstenliebe die bedeutendste war. Bei der Wohltätigkeit handelt es sich um die Bereitstellung kostenloser und in der Regel regelmäßiger Hilfeleistungen durch Einzelpersonen oder Organisationen für Menschen in Not. Als Ausdruck einer barmherzigen Haltung gegenüber dem Nächsten entstanden, ist die Wohltätigkeit heute mit eigener Rechtsgrundlage und unterschiedlichen Organisationsformen zu einem der wichtigsten Bestandteile des gesellschaftlichen Lebens fast aller modernen Staaten geworden. Allerdings weist die Entwicklung der Wohltätigkeit in jedem Land ihre eigenen historischen Besonderheiten auf.
Entwicklungsstadien der Wohltätigkeitsorganisation in Russland
Viele Forscher identifizieren mehrere Phasen in der Entwicklung der Wohltätigkeit in Russland, Phase 1 – IX-XVI Jahrhundert. In dieser Zeit begann die Wohltätigkeit mit den Aktivitäten des Einzelnen und der Kirche und gehörte nicht zu den Aufgaben des Staates.
Großherzog Wladimir, der im Volksmund „Rote Sonne“ genannt wurde, wurde berühmt für seine guten Taten und seine barmherzige Haltung gegenüber Bedürftigen. Da er von Natur aus ein Mann mit einer breiten Seele war, ermutigte er andere, sich um ihre Nachbarn zu kümmern barmherzig und geduldig zu sein und Gutes zu tun. Wladimir initiierte und führte eine Reihe von Aktivitäten durch, um den Russen Bildung und Kultur näher zu bringen. Er gründete Schulen für die Ausbildung von Kindern der Adligen, der Mittelschicht und der Armen und sah in der Bildung der Kinder eine der Hauptvoraussetzungen für die Entwicklung des Staates und die spirituelle Bildung der Gesellschaft.
Fürst Jaroslaw Wladimirowitsch, der 1016 den Thron bestieg, gründete eine Waisenschule, in der er auf seine Kosten 300 junge Männer unterrichtete.
In der schwierigen Zeit der Bürgerkriege und Kriege, als eine große Zahl von Menschen materielle und moralische Hilfe brauchte, war es die Kirche, die diese edle Mission auf sich nahm. Es inspirierte das russische Volk zum Kampf für die nationale Wiederbelebung und war äußerst wichtig für die Bewahrung der ihm innewohnenden Spiritualität und des Glaubens an das Gute und verhinderte, dass es verbittert wurde und moralische Richtlinien und Werte verlor. Die Kirche schuf ein System von Klöstern, in denen die Armen und Leidenden, die Mittellosen, die körperlich und moralisch Gebrochenen Zuflucht fanden. Anders als die westliche Kirche, die ihre wichtigste karitative Aufgabe darin sah, sich um die Armen und Gebrechlichen zu kümmern, das heißt ihnen Unterkunft und Nahrung zu bieten, übernahm die russische Kirche die Erfüllung von drei wichtigsten Funktionen: Lehre, Behandlung und Nächstenliebe. In Russland gab es unter den Klöstern und großen Kirchen keines, das nicht Krankenhäuser, Armenhäuser oder Waisenhäuser unterhielt. Unter Priestern finden wir viele eindrucksvolle Beispiele dafür, dass ihr Leben und ihre Taten der Hilfe für Menschen gewidmet waren. So rufen der Ehrwürdige Seraphim von Sarow, der Älteste Ambrosius, der den Menschen in Optina Pustyn mit Glauben und Wahrheit diente, Sergius von Radonesch und viele andere tiefen Respekt und Bewunderung hervor. Sie lehrten in Wort und Tat, moralische Gebote einzuhalten und würdige Verhaltensbeispiele zu entwickeln , und Menschen mit Respekt behandeln, auf Kinder aufpassen, barmherzige und liebevolle Taten für den Nächsten vollbringen.
Aber die Traditionen der Nächstenliebe des russischen Volkes beschränkten sich nicht auf die Aktivitäten der Kirche und einzelner Fürsten. Gewöhnliche Menschen leisteten oft gegenseitige Unterstützung, vor allem den Kindern. Tatsache ist, dass Kinder in dieser Zeit von Staat und Kirche nicht als Wert für die Gesellschaft anerkannt wurden. Historikern zufolge zeichneten sich die Bischöfe der vormongolischen Zeit nicht dadurch aus, dass sie Kindern halfen, insbesondere solchen, die von ihren Müttern verlassen wurden, während das Volk dem Schicksal der Waisen nicht gleichgültig gegenüberstand.
Die in der vorstaatlichen Zeit entstandene Tradition der Betreuung eines Kindes durch die gesamte Clangemeinschaft wandelte sich in die Betreuung verlassener Kinder bei armen Frauen. Skudelnitsa ist ein Gemeinschaftsgrab, in dem Menschen begraben wurden, die bei Epidemien starben, im Winter erfroren usw. In Skudelnitsa wurden Wachhäuser gebaut, in die verlassene Kinder gebracht wurden. Sie wurden von armen Menschen betreut und erzogen – Ältesten und alten Frauen, die speziell ausgewählt wurden und die Rolle von Wächtern und Erziehern spielten.
Die Waisenkinder wurden in Armenhäusern auf Kosten von Almosen der Bevölkerung der umliegenden Dörfer unterstützt. Die Leute brachten Kleidung, Schuhe, Essen, Spielzeug. Damals entstanden Sprichwörter wie „Ein Faden für die Welt, aber ein Hemd für das arme Waisenkind“ oder „Ein Lebender ist nicht ohne Ort, und ein Toter ist nicht ohne Grab.“ Sowohl der unglückliche Tod als auch die unglückliche Geburt wurden von der Wohltätigkeitsorganisation der Menschen abgedeckt.
Trotz ihrer Primitivität waren Häuser für arme Kinder Ausdruck der Sorge der Menschen um Waisenkinder, ein Ausdruck menschlicher Pflicht gegenüber Kindern. Skudelniks überwachten ihre körperliche Entwicklung, vermittelten ihnen mit Hilfe von Märchen die moralischen Regeln der menschlichen Gesellschaft und kollektive Beziehungen milderten die Schwere der Erfahrungen der Kinder.
Zu Beginn des 16. Jahrhunderts zeichnete sich neben der persönlichen Beteiligung jeder Person an karitativen Aktivitäten eine neue Tendenz im Zusammenhang mit der karitativen Tätigkeit des Staates ab, Bedürftigen zu helfen. Insbesondere auf dem Rat der Stoglavy im Jahr 1551 äußerte Iwan Wassiljewitsch der Schreckliche die Idee, dass es in jeder Stadt notwendig sei, alle Hilfebedürftigen – die Armen und Bettler – zu identifizieren und dort, wo sie sein würden, spezielle Armenhäuser und Krankenhäuser zu bauen mit Obdach und Fürsorge versorgt.
Stufe 2 – vom Anfang des 17. Jahrhunderts. vor der Reform von 1861. In dieser Zeit entstanden staatliche Formen der Wohltätigkeit und die ersten sozialen Einrichtungen wurden eröffnet. Die Geschichte der Jugendfürsorge in Russland ist mit dem Namen des Zaren Fjodor Alexejewitsch verbunden, genauer gesagt mit seinem Erlass (1682), der von der Notwendigkeit sprach, Kindern Lesen und Schreiben und Kunsthandwerk beizubringen.
Vor allem aber kennt die Geschichte den Namen des großen Reformators – Peter I., der während seiner Herrschaft ein staatliches System der Wohltätigkeit für Bedürftige schuf, Kategorien von Bedürftigen identifizierte, vorbeugende Maßnahmen zur Bekämpfung sozialer Laster einführte, private Wohltätigkeit regelte und erließ seine Neuerungen gesetzlich.
Unter Peter I. wurden Kindheit und Waisen erstmals zum Gegenstand staatlicher Fürsorge. Im Jahr 1706 wurden Heime für „beschämende Babys“ eröffnet, in denen die Aufnahme unehelicher Kinder mit Anonymität der Herkunft angeordnet wurde und die Todesstrafe für die „Zerstörung beschämender Babys“ unvermeidlich war. Der Staat versorgte Kleinkinder, und die Staatskasse stellte Mittel für den Unterhalt der Kinder und der sie betreuenden Menschen bereit. Als die Kinder heranwuchsen, wurden sie zur Nahrungsaufnahme in Armenhäuser oder zu Pflegeeltern geschickt, Kinder über 10 Jahre – zu Seeleuten, Findelkindern oder unehelichen Kindern – zu Kunstschulen.
Katharina die Große verwirklichte den Plan Peters I., indem sie zunächst in Moskau (1763) und dann in St. Petersburg (1772) kaiserliche Bildungshäuser für „schändliche Kleinkinder“ errichtete.
Die karitativen Aktivitäten des russischen Kaiserhofs, insbesondere seiner weiblichen Hälfte, nahmen in dieser Zeit die Form einer stabilen Tradition an. So zeigte Maria Fjodorowna, die Frau von Paul I. und erste Wohltätigkeitsministerin, große Sorge um Waisenkinder. Im Jahr 1797 verfasste sie einen Bericht an den Kaiser über die Arbeit von Waisenhäusern und Waisenhäusern, in dem insbesondere vorgeschlagen wurde, „...Babys (Waisenkinder) zu geben, die in den Dörfern des Herrschers von Bauern mit „gutem Benehmen“ großgezogen werden sollen „Aber nur, wenn die Kinder in Waisenhäusern stärker werden und vor allem nach der Pockenimpfung. Jungen können bis zu ihrem 18. Lebensjahr in Pflegefamilien leben, Mädchen – bis zu ihrem 15. Lebensjahr.“ In der Regel heirateten diese Kinder im Dorf und ihre Zukunft wurde von öffentlichen Wohltätigkeitsorganisationen verwaltet. Dies war der Beginn des Systems der Waisenerziehung in Familien, und damit die Erzieher „geschickt und geschickt“ waren, eröffnete Maria Fjodorowna auf eigene Kosten pädagogische Kurse in Bildungsheimen und Pepiniers (ein Pepinier ist ein Mädchen, das absolvierte eine weiterführende geschlossene Bildungseinrichtung und wurde dort für pädagogische Praktiken zurückgelassen) Klassen – in Frauengymnasien und Instituten, die Lehrer und Gouvernanten ausbildeten. 1798 gründete sie die Treuhandschaft für taubstumme Kinder.
Im gleichen Zeitraum begannen öffentliche Organisationen zu entstehen, die den Gegenstand der Hilfe selbstständig wählten und in der sozialen Nische arbeiteten, die der Staat mit seiner Aufmerksamkeit nicht abdeckte. So wurde unter Katharina II. (Mitte des 18. Jahrhunderts) in Moskau die staatsphilanthropische „Bildungsgesellschaft“ eröffnet. Im Jahr 1842 wurde ebenfalls in Moskau eine Aufsichtsbehörde für Waisenhäuser unter der Leitung von Prinzessin N.S. gegründet. Trubetskoy. Die Aktivitäten des Rates konzentrierten sich zunächst auf die Gestaltung der Freizeit armer Kinder, die tagsüber ohne elterliche Aufsicht blieben. Später begann der Rat, Abteilungen für Waisenkinder und 1895 ein Krankenhaus für die Kinder der Moskauer Armen zu eröffnen.
Alexander I. richtet seine Aufmerksamkeit auf Kinder mit Sehbehinderungen. Auf seinen Befehl hin wurde der berühmte Französischlehrer Valentin Gayuy nach St. Petersburg eingeladen, der eine originelle Methode zum Unterrichten blinder Kinder entwickelte. Von diesem Zeitpunkt an begann der Bau von Einrichtungen für diese Kategorie von Kindern, und zwar im Jahr 1807. Das erste Blindeninstitut wurde eröffnet, in dem nur 15 blinde Kinder studierten (man rechnete mit der Aufnahme von 25), da schon damals die These „In Russland gibt es keine Blinden“ hartnäckig war. In dieser Zeit begann sich in Russland eine bestimmte Sozialpolitik und Gesetzgebung zu entwickeln und es wurde ein System der Wohltätigkeit für Menschen, insbesondere für hilfsbedürftige Kinder, geschaffen. Die Kirche entfernt sich allmählich von der Wohltätigkeitsarbeit und nimmt andere Aufgaben wahr, und der Staat schafft spezielle Institutionen, die mit der Umsetzung der staatlichen Politik zur Bereitstellung sozialer Unterstützung und Schutz beginnen.
Stufe III – aus den 60er Jahren. 19. Jahrhundert bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts. In dieser Zeit fand ein Übergang von der öffentlichen Philanthropie zur privaten Philanthropie statt. Es entstehen öffentliche Wohltätigkeitsorganisationen. Eine davon ist die „Imperial Philanthropic Society“, in der Geldspenden von Privatpersonen, darunter auch Mitgliedern der kaiserlichen Familie, gebündelt wurden.
Wie in Westeuropa bildete sich in Russland nach und nach ein Netzwerk karitativer Institutionen und Einrichtungen heraus, es wurden Mechanismen der karitativen Hilfe aufgebaut und verbessert, die ein immer breiteres Spektrum von Kindern mit unterschiedlichen sozialen Problemen abdeckten: Krankheit oder Entwicklungsstörung, Waisenschaft, Landstreicherei, Obdachlosigkeit , Prostitution, Alkoholismus usw.
Öffentliche philanthropische Aktivitäten wurden auf Kinder mit körperlichen Behinderungen ausgeweitet. Für gehörlose und stumme Kinder, blinde und behinderte Kinder wurden Waisenhäuser eingerichtet, in denen sie entsprechend ihrer Krankheit in verschiedenen Handwerken unterrichtet und ausgebildet wurden.
Der von Kaiserin Maria Fjodorowna gegründete Trust für taubstumme Kinder unterhielt auf eigene Kosten Schulen, Bildungswerkstätten, Unterkünfte und Unterkünfte für Kinder und gewährte Familien mit taubstummen Angehörigen Leistungen. Arme Schüler erhielten staatliche Unterstützung.
Nicht weniger bedeutsam war Maria Alexandrownas Vormundschaft für blinde Kinder. Die Haupteinnahmequelle der Treuhandschaft war die Kreiskollekte – eine Sachspende aller Kirchen und Klöster, die in der fünften Woche nach Ostern gesammelt wurde. Die Schulen nehmen Kinder im Alter von 7 bis 11 Jahren auf und erhalten im Falle extremer Not volle staatliche Unterstützung.
Im Jahr 1882 wurde die Blue Cross Society zur Betreuung armer und kranker Kinder unter der Leitung von Großherzogin Elizaveta Mavriklevna eröffnet. Bereits im Jahr 1893 gab es im Rahmen dieser Gesellschaft eine Abteilung zum Schutz von Kindern vor Grausamkeiten, einschließlich Notunterkünften und Herbergen mit Werkstätten.
Gleichzeitig wurde auf Kosten des Privatunternehmers A. S. Balitskaya das erste Heim für verkrüppelte und gelähmte Kinder geschaffen. Ende des 19. Jahrhunderts. Es wird notwendig, Unterkünfte für idiotische und epileptische Kinder zu eröffnen, die ebenfalls besondere Fürsorge und Aufmerksamkeit benötigen. Eine solch edle Mission wurde von der Gesellschaft zur Wohltätigkeit minderjähriger Krüppel und Idioten übernommen, die in St. Petersburg ein Heim für idiotische Kinder eröffnete. Dort eröffnet der Psychotherapeut I.V. Malyarevsky eine medizinische Bildungseinrichtung für geistig behinderte Kinder mit dem Ziel, Kindern mit psychischen Problemen dabei zu helfen, ihnen ein ehrliches Berufsleben zu vermitteln.
So war das System der öffentlichen und staatlichen Kinderhilfe in Russland Ende des 19. Jahrhunderts ein ausgedehntes Netzwerk gemeinnütziger Gesellschaften und Institutionen, deren Aktivitäten der Entwicklung der professionellen Sozialarbeit und Sozialpädagogik in Europa deutlich voraus waren.
In dieser Zeit nimmt die Wohltätigkeit einen weltlichen Charakter an. Die persönliche Teilnahme daran wird von der Gesellschaft als moralischer Akt wahrgenommen. Nächstenliebe ist mit dem Adel der Seele verbunden und gilt als eine integrale Angelegenheit für jeden.
Ein bemerkenswertes Merkmal dieser Zeit ist das Aufkommen professioneller Hilfe und der Entstehung professioneller Spezialisten. Es beginnt mit der Organisation verschiedener Kurse, die den Beginn der Berufsausbildung für Sozialdienste darstellen. Die „Soziale Schule“ wurde an der juristischen Fakultät des Psychoneurologischen Instituts gegründet, wo eine der Abteilungen die „Abteilung für öffentliche Wohltätigkeit“ war (Oktober 1911). Im selben Jahr erfolgte die erste Aufnahme von Studierenden mit Schwerpunkt „Public Charity“. 1910 und 1914 Der erste und zweite Kongress der Sozialarbeiter fanden statt. Einer der wichtigsten Tätigkeitsbereiche von Wissenschaftlern und Praktikern in dieser Zeit war die Bereitstellung von Hilfe und der Aufbau eines Systems von Bildungs- und Justizvollzugsanstalten, in denen arme Kinder und Straßenkinder untergebracht wurden.
In Moskau gab es unter der Stadtduma einen Wohltätigkeitsrat und eine von ihm gebildete spezielle Kinderkommission, die statistische Daten über Kinder sammelte, die wegen schlechten Benehmens von der Schule oder aus Heimen verwiesen wurden; kontrollierte die Haftbedingungen jugendlicher Straftäter; half bei der Eröffnung von Waisenhäusern. Kongresse von Vertretern russischer Justizvollzugsanstalten für Minderjährige (von 1881 bis 1911 gab es 8 Kongresse) widmeten sich den Fragen der Besserung jugendlicher Straftäter durch geistige Beeinflussung auf der Grundlage der Nächstenliebe. In Russland wurden Bildungsaktivitäten in Bezug auf Jugendliche durchgeführt Straftäter nahmen ein breites Ausmaß an. Es wurden Vorträge gehalten und Gespräche über die aktive Beteiligung jedes Bürgers am Schicksal eines Kindes, das eine Straftat begangen hat, geführt. Es wurden Wohltätigkeitsvereine gegründet, die mit eigenem Geld Einrichtungen gründeten, um Kindern zu helfen, die den Weg der Kriminalität eingeschlagen hatten.
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Das System der sozialen Dienste hat sich in Russland erfolgreich entwickelt. Im Jahr 1902 Es gab 11.400 gemeinnützige Einrichtungen und 19.108 Kuratorien. Allein in St. Petersburg betrug ihr Einkommen 7.200 Rubel, eine riesige Summe für die damalige Zeit. Mit dem Geld wurden Bildungseinrichtungen, Heime für arme Kinder, Nachtunterkünfte für Landstreicher, öffentliche Kantinen, Ambulanzen und Krankenhäuser geschaffen. In der Gesellschaft wurde eine stabile positive Einstellung zur Wohltätigkeit bewahrt und gestärkt.
Stufe IV – von 1917 bis Mitte der 80er Jahre. 20. Jahrhundert Der Wendepunkt in der Entwicklung der Wohltätigkeit in Russland war die Oktoberrevolution von 1917. Die Bolschewiki verurteilten die Wohltätigkeit als bürgerliches Relikt, weshalb jede Wohltätigkeitstätigkeit verboten war. Die Liquidation des Privateigentums schloss mögliche Quellen privater Wohltätigkeit aus. Die Trennung von Kirche und Staat und ihre Unterdrückung versperrten der kirchlichen Wohltätigkeit den Weg.
Nachdem der Staat die Wohltätigkeit zerstört hatte, die eine echte Form der Hilfe für bedürftige Kinder darstellte, übernahm er die Fürsorge für die sozial Benachteiligten, deren Zahl infolge akuter sozialer Katastrophen (Erster Weltkrieg, mehrere Revolutionen, Bürgerkrieg) stark zunahm Krieg). Waisenhaus, Obdachlosigkeit, Kriminalität unter Jugendlichen, Prostitution von Minderjährigen – die akutesten sozialen und pädagogischen Probleme dieser Zeit, die ihrer Lösung bedurften.
Sowjetrußland stellte es sich zur Aufgabe, die Obdachlosigkeit von Kindern und ihre Ursachen zu bekämpfen. Mit diesen Themen befassten sich die sogenannten Sozialpädagogikabteilungen – Abteilungen für Sozialpädagogik unter staatlichen Stellen auf allen Ebenen. Es wurden Einrichtungen zum sozialen und rechtlichen Schutz Minderjähriger geschaffen und an Universitäten in Moskau und Leningrad mit der Ausbildung von Fachkräften für das Sozialpädagogiksystem begonnen.
In dieser Zeit begann sich die Pädologie aktiv zu entwickeln, die es sich zur Aufgabe machte, auf der Grundlage synthetisierten Wissens über das Kind und die Umwelt eine möglichst erfolgreiche Erziehung des Kindes zu gewährleisten: Kindern beim Lernen helfen, die Psyche des Kindes vor Überlastung schützen, schmerzlos meistern soziale und berufliche Rollen usw.
20er Jahre ließ eine ganze Galaxie talentierter Lehrer und Psychologen entstehen – sowohl Wissenschaftler als auch Praktiker, darunter A. S. Makarenko, P. P. Blonsky, S. T. Shatsky, L. S. Wygotski und viele andere. Ihre wissenschaftlichen Arbeiten, beeindruckende Erfolge in der praktischen Arbeit zur sozialen Rehabilitation „schwieriger“ Kinder und Jugendlicher (Erste Versuchsstation des Volkskommissariats für Bildung, Arbeitskolonie benannt nach M. Gorki usw.)
erhielt die wohlverdiente internationale Anerkennung. Das System der Sozialpädagogik und Pädologie entwickelte sich jedoch nicht lange weiter; tatsächlich existierten sie nach dem berüchtigten Erlass von 1936 „Über pädologische Perversionen im Narkompros-System“ nicht mehr. Der Pädologie wurde vorgeworfen, die Rolle der „antileninistischen Theorie vom Absterben der Schule“ zu spielen und diese angeblich in der Umwelt aufzulösen. Viele Vertreter dieser Theorie wurden unterdrückt, Sozialpädagogik und der Umweltbegriff diskreditiert und für viele Jahre aus dem Berufsbewusstsein der Lehrkräfte entfernt. Seit den 1930er Jahren, dem „großen Wendepunkt“ unserer Geschichte, ist der „Eiserne Vorhang“ gefallen, der sowjetische Wissenschaftler und Praktiker für lange Zeit von ihren ausländischen Kollegen trennte. Im etablierten totalitären Staat wurden universelle Werte durch Klassenwerte ersetzt. Die Verkündigung der utopischen Idee, die vollkommenste und gerechteste Gesellschaft aufzubauen und alle Überreste der Vergangenheit, einschließlich sozialer Missstände, zu beseitigen, machte das Thema sozialer Probleme und das System der Sozialhilfe für bedürftige Kinder geschlossen. Neue gesellschaftliche Umbrüche im Zusammenhang mit dem Großen Vaterländischen Krieg (1941-1945) verschärften die Situation der Kinder erneut. „Nachdem Tausende sowjetischer Kinder ihre Verwandten verloren haben und obdachlos geworden sind“, schrieb die Zeitung „Prawda“, „müssen ihre Bedürfnisse mit den Bedürfnissen der Front gleichgesetzt werden.“ Die Haltung der Öffentlichkeit gegenüber sozial benachteiligten Kindern verändert sich – sie werden wie Kriegsopfer behandelt. Der Staat versucht, ihre Probleme durch die Einrichtung von Internaten für evakuierte Kinder und den Ausbau des Netzes von Waisenhäusern für Kinder von Soldaten und Partisanen zu lösen. Aber gleichzeitig wird die Wohltätigkeit tatsächlich wiederbelebt (obwohl dieses Wort nicht verwendet wird), was sich in der Eröffnung von Sonderkonten und -fonds, in der Geldüberweisung von Soldaten und Offizieren für Kinder, in der Übertragung persönlicher Ersparnisse von manifestiert die Bevölkerung für ihre Bedürfnisse. In der pädagogischen Wissenschaft und Praxis kam es zu einer deutlichen Hinwendung zur Sozialpädagogik, zur Schaffung und Entwicklung ihrer Organisationsformen und Institutionen sowie zur Wiederaufnahme theoretischer Forschung im Bereich der Umweltpädagogik im Zusammenhang mit der Entwicklung eines systematischen Lehransatzes und Erziehung.
Einführung des Berufs „Soziallehrer“ in Russland
Die tiefgreifenden gesellschaftlichen Umbrüche der letzten Jahre in unserer Gesellschaft, die Krisensituation in Wirtschaft, Kultur und Bildung verschlechtern die Lebensbedingungen und die Kindererziehung katastrophal. Dadurch nimmt die Kriminalität unter Teenagern und Jugendlichen zu, die Zahl obdachloser und vernachlässigter Kinder nimmt zu, Kinderalkoholismus, Kinderprostitution, Kinderdrogensucht werden zu einem gesellschaftlichen Problem, die Zahl der Kinder mit körperlichen und geistigen Behinderungen nimmt zu die Entwicklung nimmt zu usw.
Unter den Bedingungen der Reform der Gesellschaft verändert sich auch die Sozialpolitik des Staates. Im Jahr 1990 ratifizierte der Oberste Sowjet der UdSSR die UN-Konvention über die Rechte des Kindes, die am 15. September 1990 für die Russische Föderation als Rechtsnachfolgerin der UdSSR in Kraft trat. Artikel 7 der neuen Verfassung Russlands besagt: dass in der Russischen Föderation „staatliche Unterstützung für Familie und Mutterschaft bereitgestellt wird, „Vater und Kindheit, ein System sozialer Dienste entwickelt, staatliche Renten und andere Garantien des sozialen Schutzes eingerichtet werden“. Zahlreiche Vorschriften wurden verabschiedet; das Gesetz über Bildung, der Präsidialerlass über die soziale Unterstützung kinderreicher Familien, der Regierungserlass über dringende Maßnahmen zum sozialen Schutz von Waisen und Kindern, die ohne elterliche Fürsorge zurückbleiben usw.
Anfang der 90er Jahre wurden drei große Sozialprogramme verabschiedet und mit deren Umsetzung begonnen: „Sozialpsychologische Unterstützung, Bildung und Erziehung von Kindern mit Entwicklungsstörungen“, „Kreative Persönlichkeitsentwicklung“ und „Soziale Dienste zur Kinder- und Jugendhilfe“; Gleichzeitig wurden staatliche Sozialprogramme wie „Kinder Russlands“, „Kinder von Tschernobyl“ usw. entwickelt, die noch immer in Kraft sind.
Derzeit befassen sich verschiedene Ministerien und Abteilungen mit Fragen der sozialen Absicherung und Förderung von Kindern: das Ministerium für allgemeine und berufliche Bildung; Ministerium für Arbeit und soziale Entwicklung; Gesundheitsministerium; Justizministerium.
Im ganzen Land entstehen neue Arten von Einrichtungen: Zentren für soziale Gesundheit von Familien und Kindern, soziale Rehabilitation für Jugendliche in Schwierigkeiten; Es werden Unterkünfte für Kinder eröffnet, die von zu Hause weglaufen. Es gibt Sozialhotels und Hotlines sowie viele andere Dienste, die soziale, medizinische, psychologische, pädagogische und andere Arten von Hilfe anbieten.
Die Nächstenliebe kehrt in unsere Gesellschaft zurück, und zwar auf einer neuen gesetzlichen Grundlage. Das Gesetz der Russischen Föderation „Über gemeinnützige Aktivitäten und gemeinnützige Organisationen“ löste einen Prozess der raschen Entwicklung gemeinnütziger Stiftungen, Vereine, Gewerkschaften und Vereine aus. Derzeit sind die Charity and Health Foundation, das Children's Fund, die White Crane Charity Foundation und viele andere erfolgreich tätig und bieten Waisen und Kindern ohne elterliche Fürsorge sowie Insassen von Waisenhäusern sozialen Schutz und Hilfe. Berufsverbände von Sozialpädagogen und Sozialarbeitern wurden gegründet und sind aktiv, und die Freiwilligenbewegung, die bedürftigen Kindern Hilfe und Unterstützung bietet, gewinnt an Stärke. 1991 wurde in Russland das Institut für Sozialpädagogik offiziell eingeführt. Im Berufsbildungssystem wurde eine neue Fachrichtung „Sozialpädagogik“ eingeführt, ein Qualifikationsprofil für Sozialpädagogik entwickelt und das Qualifikationsverzeichnis der Positionen für Führungskräfte, Fachkräfte und Mitarbeiter entsprechend ergänzt. Damit wurde rechtlich und praktisch der Grundstein für einen neuen Berufsstand gelegt. Der Begriff „Soziallehrer“ ist bekannt geworden und hat Eingang in die theoretische Forschung von Wissenschaftlern und in die pädagogische Praxis gefunden. Die offizielle Eröffnung einer neuen sozialen Einrichtung gab der methodischen, theoretischen und wissenschaftlich-praktischen Forschung sowohl im Tätigkeitsbereich des neuen Personals als auch in seiner Ausbildung enorme Impulse. Die letzten Jahre waren dadurch gekennzeichnet, dass Russland nach einer 70-jährigen Pause in den globalen Bildungsraum zurückkehrt. Auslandserfahrungen werden untersucht, übersetzte Literatur veröffentlicht und es findet ein reger Fachaustausch statt.
Sie und ich stehen am Beginn einer neuen Periode – der Periode professioneller sozialer und pädagogischer Tätigkeit. Es fängt gerade erst an, aber es fängt nicht bei Null an. Die Menschheit verfügt über umfangreiche Erfahrungen in der Arbeit mit Kindern, die besonderen Schutz und Fürsorge benötigen, sie kennt Methoden und Techniken zur Lösung der für sie auftretenden Probleme und entwickelt neue Technologien. Und die Entwicklung der russischen Kultur selbst hat längst den Boden für diesen Beruf in verschiedenen Bereichen der gesellschaftlichen Tätigkeit bereitet.
Die Sozialpädagogik unter den modernen Bedingungen der politischen, sozialen und wirtschaftlichen Veränderungen des Landes, der Beitritt Russlands zur Weltgemeinschaft und die Annahme der Konvention über die Rechte des Kindes durch Russland werden zum Symbol für Veränderungen, die auf die Schaffung eines wirksamen Systems der Hilfe, des Schutzes und des Schutzes abzielen Unterstützung für die Kindheit.
Fragen zur Selbstkontrolle
- 1. Welche kulturellen und historischen Traditionen der Nächstenliebe und Barmherzigkeit gibt es in Russland?
- 2. Welche Hauptrichtungen und Formen der Sozialhilfe für die Kindheit gab es im altrussischen Staat im 9.-16. Jahrhundert?
- 3. Wie das System der staatlichen Kinderbetreuung in Russland ab dem 17. Jahrhundert entstand. bis zur ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. ?
- 4. Erzählen Sie uns etwas über die Entstehung des Systems der öffentlichen Kinderbetreuung in Russland: seine Vor- und Nachteile.
- 5. Erweitern Sie den Inhalt der Arbeit mit Kindern im sozialen Bereich während der Sowjetzeit.
- 6. Was ist das Wesentliche an modernen Ansätzen zur Entwicklung staatlicher und nichtstaatlicher Strukturen der Sozialhilfe für die Kindheit in Russland?
Literatur:
- 1. Aleksandrovsky Yu.A. Erkenne und überwinde dich selbst: Allein mit allen.
- 2. Anthologie des pädagogischen Denkens der antiken Rus und des russischen Staates im XIV.-XVII. Jahrhundert. -- M„ 1985.
"3. Anthologie der Sozialarbeit. T. 1. Geschichte der Sozialhilfe in Russland / Zusammengestellt von M.V. Firsov. - M, 1994.
- 4. Vodya L.V. Wohltätigkeit und Mäzenatentum in Russland: Krat. Geschichte Feature-Artikel. -- M., 1993.
- 5. Gemeinnützige Organisationen mit sozialer Ausrichtung. -- M., 1998.
- 6. Egoshina V., N., Efimova N. V. Aus der Geschichte der Wohltätigkeit und sozialen Sicherheit für Kinder in Russland. -- M., 1993.
- 7. Klyuchevsky V. O. Sammlung. Zit.: In 9 Bänden T. 1. Kure der russischen Geschichte. Teil 1, - M., 1987.
- 8. Nesheretny P.I. Historische Wurzeln und Traditionen der Entwicklung der Wohltätigkeit in Russland. - M, 1993.
- 9. Russische Enzyklopädie der Sozialen Arbeit: 2 Bände. / Ed. A. M. Panova, E. I. Kholostova. -- M., 1997.
Als soziokulturelles Phänomen spiegeln Bildung und Erziehung die Ideale und Werte wider, die das öffentliche Bewusstsein dominieren.
Die Prozesse der Bildung und Ausbildung waren bereits in der primitiven Gesellschaft verankert. Für den Urmenschen war das Überleben das Wichtigste, daher war die Bildung, die untrennbar mit dem natürlichen Leben verbunden ist, in dieser Zeit von natürlich biologischen Grundlagen und Mechanismen zur Umsetzung von Inhalten und Formen geprägt. Dank der gut entwickelten Selbsterhaltungs- und Fortpflanzungsinstinkte macht der primitive Mensch nicht nur einzigartige Entdeckungen neuer Arten der Arbeitstätigkeit, sondern ist auch gezwungen, die Vorbereitung des Nachwuchses auf deren Umsetzung in die natürlichen Lebensbedingungen des Clans zu erschweren Verein, durch „Jugendhäuser“, Initiationen usw.
Die Anhäufung und Komplexität soziokultureller Erfahrungen, die Entstehung sozialer Gruppen und Staaten, die Entstehung des Schreibens, die Entwicklung pädagogischer Praktiken, die Entstehung von Schulen und damit auch die professionelle pädagogische Tätigkeit machten ein höheres Maß an pädagogischen Verallgemeinerungen notwendig und möglich.
Die Kultur, Philosophie und Bildung des antiken Griechenlands sind von einem allgemeinen, durch die Naturgesetze vorgegebenen Wunsch nach Ordnung durchdrungen, der mit der Berufung auf den Menschen als Mikrokosmos (d. h. als verkleinerte Kopie der Natur) verbunden ist. Um Harmonie mit der Natur zu erreichen, müssen Sie die natürliche Natur des Menschen befreien und seinen Gesetzen und Mustern folgen. Verschiedene philosophische Bewegungen der Antike beschäftigten sich mit der Lösung der Probleme des Menschen und seiner Bildung. Die Merkmale der Bildungs- und Erziehungssysteme in Athen und Sparta spiegeln nicht nur die soziokulturellen Merkmale einer bestimmten Zeit wider, sondern auch die natürlichen Bedingungen ihrer eigenen Existenz. Diese beiden Polarstädte lieferten zwei unterschiedliche Beispiele für Bildung in der antiken griechischen Welt.
Das Mittelalter ist die Ära der Verbreitung und Etablierung des Christentums in Westeuropa. Die mittelalterliche Kultur wurde von der christlichen Religion dominiert. Dabei offenbaren sich die pädagogischen Ideale des frühen, klassischen und späten Mittelalters im System christlicher Ideale und Werte. Es verbreiten sich Klosterschulen, in denen der Unterricht auf Latein auf der Grundlage der Texte der Heiligen Schrift erfolgt.
Das Problem der menschlichen Bildung im theologisch orientierten philosophischen Denken im Mittelalter ist mit der Lösung von Fragen verbunden: Gott und Mensch, Gut und Böse, Glaube und Wissen. Trotz aller Unterschiede zwischen dem frühen, klassischen und späten Mittelalter bleibt die Aufmerksamkeit für das spirituelle Wesen des Menschen unverändert. Zu Beginn der Kreuzzüge im 11. Jahrhundert. Es erfolgt eine Strukturierung der mittelalterlichen Gesellschaft, in deren Zusammenhang die Ziele und Inhalte der Bildung jeder Klasse festgelegt werden: klösterlich (7 freie Künste: Trivium: Dialektik, Grammatik, Rhetorik; Quadrivium: Mathematik, Arithmetik, Astronomie, Musik), ritterlich (7 ritterliche Tugenden: Schwertkampf und Speer, Reiten, Schwimmen, Musik und Poesie, Genealogie und höfische Manieren, Schach spielen), urban (Schulen der universellen Bildung – Universen).
Während der Renaissance ging die Macht in die Hände von Königen über – weltlichen Feudalherren. Es bildet sich eine besondere Richtung des philosophischen Denkens heraus – der Humanismus, der den Menschen als gleichberechtigten Schöpfer mit Gott verkündete und den Menschen als Wert anerkennt. Die Haltung der Renaissance gegenüber dem Menschen unterscheidet sich im Gegensatz zur mittelalterlichen Sichtweise dadurch, dass sie den irdischen Zweck des Menschen, seinen natürlichen Anfang, offenbart.
Theoretiker dieser Zeit übertragen die Kriterien der Schönheit vom Göttlichen auf das menschliche Handeln und verkünden die Anti-Askese des irdischen Daseins, die Harmonie materieller und spiritueller Prinzipien. Daher die hohen Anforderungen an Verhalten und Respekt vor der Menschenwürde. Renaissance-Humanisten sprechen davon, einem Kind ein Gefühl von Selbstwertgefühl und Selbstachtung zu vermitteln. Darüber hinaus müssen äußere Erscheinungen der inneren Würde entsprechen. Menschenwürde, eine ablehnende Haltung gegenüber körperlicher Gewalt, Adel, der Wunsch nach Harmonie von Seele und Körper, Geist und Materie – diese und viele andere Probleme bestimmen die Entwicklung einer humanen Pädagogik..
Während der Aufklärungszeit (Ende des 17. – Anfang des 19. Jahrhunderts) – im Zeitalter der synchronen bürgerlichen Revolutionen – beeinflussten die Leitlinien und Ideale der sich entwickelnden industriellen Zivilisation die Entstehung des bürgerlichen Persönlichkeitstyps, es bildeten sich ideologische Einstellungen, die den Wert des Menschen widerspiegelten Vernunft und persönliche Freiheit, die die Manifestation philosophischer Probleme der Freiheit und Notwendigkeit in der Theorie und Praxis der europäischen Bildung bestimmten. In dieser Zeit war es allgemein anerkannt, dass die Kenntnis der Welt eine Voraussetzung für die Kenntnis des Menschen ist. In den pädagogischen Theorien der bedeutendsten Vertreter der Epoche konkretisiert sich der Idealtyp eines Vertreters der neuen Epoche – des Bürgerlichen.
Inkonsistenz der Schulangelegenheiten in den westeuropäischen Ländern des späten 18. – frühen 19. Jahrhunderts. die Bedürfnisse einer sich entwickelnden Industriegesellschaft, Ausbeutung von Kinderarbeit, hohe Kindersterblichkeit usw. zu soziokultureller Bedingtheit und experimenteller und praktischer Gültigkeit neuer pädagogischer Ideen in Theorie und Praxis der Bildung führen. Die Philanthropenbewegung, das Belle-Lancaster-System der gegenseitigen Bildung, Strickschulen für Kleinkinder usw. breiten sich in ganz Westeuropa aus. Der Schweizer Pädagoge I.G. Pestalozzi entwickelt eine Theorie der Elementarpädagogik, die auf Vorstellungen über die primären Elemente der Bildung basiert: Form, Zahl und Linien – im Mentalen, Liebe – im Moralischen, einfache Rechenoperationen – im Physischen.
Zulassung Ende des 19. Jahrhunderts. Im Westen führten Industriegesellschaften dazu, dass pädagogische Traditionen Massencharakter annahmen. Rationalismus, Utilitarismus, Individualismus und Realitätskritik durchdrangen die pädagogischen Einstellungen und das Massenbewusstsein, obwohl die emotionale Einstellung ihnen gegenüber sowohl negativ als auch positiv sein konnte.
Als Folge des Einflusses gesellschaftlicher Prozesse auf die Bildung im 19. – frühen 20. Jahrhundert. Typisch ist die Suche nach nicht-traditionellen Ansätzen für Bildung und Ausbildung. Die Entwicklung der Psychologie hat zum Verständnis der Mechanismen der Bildung der persönlichen Eigenschaften eines Menschen und zur Anerkennung der außerordentlichen Bedeutung seiner inneren Aktivität und Unabhängigkeit im Prozess der Persönlichkeitsentwicklung beigetragen. Zu den Hauptrichtungen der Reformpädagogik dieser Zeit gehören
● experimentelle Pädagogik (V.A. Lai, E. Meiman),
● Theorie der geistigen Hochbegabung und die Entstehung der Pädologie (A. Binet),
● pragmatische Pädagogik (D. Dewey),
● Arbeitsschule und politische Bildung (G. Kershensteiner),
● Theorie und Praxis der „neuen Bildung“ (O. Dekroli).
Die Theorie der freien Bildung wird im positivistisch-anthropologischen Konzept von M. Motessori, dem anthroposophischen Ansatz von R. Steiner, entwickelt. Der Einfluss der reformistischen Pädagogik auf die Praxis der Massenschulen erfolgt durch die Verbreitung des Dalton-Plans, der Projektmethode, der Gesamtbildung usw.
Pädagogische Bestrebungen, die auch die Unzufriedenheit der Gesellschaft mit der „Studienschule“ widerspiegelten, führten zur Entwicklung der Theorie der Arbeitsschule (G. Kerschensteiner). Basierend auf pädozentrischen Ideen haben sich ihre Vertreter die Aufgabe gestellt, einen kompetenten Arbeiter und Bürger auszubilden, der in der Lage ist, sich an soziale Bedingungen anzupassen. Es besteht die Tendenz zu einer Symbiose von „Schule des Studiums“ und „Schule der Arbeit“.
Im 20. Jahrhundert, das von zwei Weltkriegen, Revolutionen, der langen Herrschaft totalitärer Regime und Massenvölkermorden geprägt war, verbreiteten sich im Westen Zweifel an der Rationalität der Gesellschaftsordnung; Die zunehmende Entfremdung des Einzelnen stimulierte die Entwicklung humanistischer Ideen in den Sozialwissenschaften. Die tiefe Krise, der Zusammenbruch der Ideale des Rationalismus und Technokratismus warf die Frage auf, traditionelle Ansätze zur Ausbildung jüngerer Generationen für Wissenschaftler verschiedener Fachrichtungen zu überdenken.
In der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts. Die wissenschaftliche und technologische Revolution und die Entstehung der Informationsgesellschaft fanden vor dem Hintergrund der Entstehung neuer globaler Probleme statt: Umwelt-, Demografie-, Energieprobleme usw. In der pädagogischen Theorie besteht Interesse an der Entwicklung der menschlichen Selbsterkenntnis und der Fähigkeit dazu Die Selbstverwirklichung in einer sich verändernden Welt hat sich intensiviert. Die pädagogische Theorie versucht, den Prozess der Umwandlung eines Menschen in ein reales Subjekt seines Lebens zu verstehen und die Entfremdung seines eigenen Wesens zu überwinden. Es eröffnet sich eine neue Perspektive für die Umsetzung der humanistischen Tendenzen der westlichen pädagogischen Tradition. Dies wurde durch das erhöhte wirtschaftliche Potenzial der Gesellschaft, die Entwicklung menschlichen Wissens und wirksame schülerorientierte pädagogische Technologien erleichtert. Die westliche Pädagogik strebt zunehmend danach, die Selbstverwirklichung der menschlichen Persönlichkeit sicherzustellen, einem Menschen beizubringen, sich in einer sich dynamisch verändernden sozialen Situation zurechtzufinden, kulturelle Werte zu beherrschen und komplexe Lebensprobleme zu lösen. Dabei geht es darum, die Besonderheiten des Bildungsprozesses zu berücksichtigen, die freie Entfaltung des Einzelnen mit der pädagogischen Begleitung dieses Prozesses zu verbinden und die Ziele und Mittel der Bildung an den Schüler und Studenten anzupassen, mit konsequenter Ausrichtung auf humanistische Traditionen, bedeutende Beispiele der Kultur und Anerkennung des inneren Wertes des Menschen und der Gesellschaft, der Natur seiner Existenz.
Für die Pädagogik ist es wichtig, das Konzept selbst zu verstehen "Persönlichkeit" . Der Mensch wird nicht als Person geboren, erhält keine biologischen Garantien für die persönliche Entwicklung, sondern wird im Laufe der Entwicklung zu einer: Er erwirbt Sprache, Bewusstsein, Fähigkeiten und Gewohnheiten im Umgang mit Dingen und Menschen, die ihn zu einem sozialen Wesen machen, und wird ein Träger sozialer Beziehungen. Persönlichkeit - Ein soziales Merkmal einer Person ist jemand, der zu selbstständigen gesellschaftlich nützlichen Aktivitäten fähig ist. Im Entwicklungsprozess offenbart ein Mensch seine inneren Eigenschaften, die ihm von Natur aus innewohnen und durch Leben und Erziehung in ihm geformt werden, das heißt, der Mensch ist ein duales Wesen, biologisch und sozial.
Persönlichkeit - das ist das Bewusstsein für sich selbst, die Außenwelt und den Platz darin. Und in der modernen Pädagogik wird folgende Definition verwendet: Persönlichkeit - ist ein autonomes, selbstorganisiertes System, distanziert von der Gesellschaft, dem sozialen Wesen des Menschen.
Persönlichkeitsmerkmale:
§ Angemessenheit;
§ Verantwortung;
§ Freiheit;
§ persönliche Würde;
§ Individualität.
Zusammen mit dem Konzept "Persönlichkeit" verwendete Begriffe "Individuell" , "Individualität" .
Individuell ist ein einzelner Vertreter der Art „Homo sapiens“. Als Individuen unterscheiden sich Menschen nicht nur in morphologischen Merkmalen (wie Körpergröße, Körperkonstitution und Augenfarbe), sondern auch in psychologischen Eigenschaften (Fähigkeiten, Temperament, Emotionalität).
Individualität - Dies ist die Einheit der einzigartigen persönlichen Eigenschaften einer bestimmten Person. Dies ist die Einzigartigkeit seiner psychophysiologischen Struktur (Art des Temperaments, körperliche und geistige Eigenschaften, Intelligenz, Weltanschauung, Lebenserfahrung).
Das Verhältnis zwischen Individualität und Persönlichkeit wird dadurch bestimmt, dass es sich um zwei Arten des Menschseins, zwei unterschiedliche Definitionen von ihm handelt. Die Diskrepanz zwischen diesen Konzepten zeigt sich insbesondere darin, dass es zwei unterschiedliche Prozesse der Persönlichkeits- und Individualitätsbildung gibt.
Persönlichkeitsbildung Es gibt einen Prozess der Sozialisierung eines Menschen, der in seiner Assimilation eines generischen, sozialen Wesens besteht. Diese Entwicklung vollzieht sich immer in den spezifischen historischen Umständen des Lebens eines Menschen. Die Persönlichkeitsbildung ist mit der Akzeptanz der in der Gesellschaft entwickelten sozialen Funktionen und Rollen, sozialen Normen und Verhaltensregeln durch den Einzelnen sowie mit der Ausbildung von Fähigkeiten zum Aufbau von Beziehungen zu anderen Menschen verbunden. Eine geformte Persönlichkeit ist ein Subjekt freien, unabhängigen und verantwortungsvollen Verhaltens in der Gesellschaft.
Bildung von Individualität Es gibt einen Prozess der Individualisierung eines Objekts. Individualisierung ist der Prozess der Selbstbestimmung und Isolation des Einzelnen, seine Trennung von der Gemeinschaft, die Gestaltung seiner Individualität, Einzigartigkeit und Originalität. Ein Mensch, der zum Individuum geworden ist, ist ein origineller Mensch, der sich im Leben aktiv und kreativ bewiesen hat.
Bezüglich "Persönlichkeit" Und "Individualität" Es werden verschiedene Aspekte, unterschiedliche Dimensionen des spirituellen Wesens des Menschen erfasst. Der Kern dieses Unterschieds kommt in der Sprache gut zum Ausdruck. Mit dem Wort „Persönlichkeit“ werden üblicherweise Beinamen wie „stark“, „energisch“, „unabhängig“ verwendet, wodurch die aktive Darstellung in den Augen anderer betont wird. Individualität wird als „hell“, „einzigartig“, „kreativ“ bezeichnet, womit die Eigenschaften einer unabhängigen Einheit gemeint sind.
Da sich die persönlichen Qualitäten eines Menschen im Laufe seines Lebens weiterentwickeln, ist es für die Pädagogik wichtig, die Essenz des Konzepts offenzulegen. "Entwicklung".Entwicklung - Erkenntnis immanenter, inhärenter Neigungen und Eigenschaften eines Menschen.
