Дидактика изучает. Дидактика в педагогике - это что

3. Дидактические концепции (я. А. Коменский, и. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, п. П. Гальперин, Шота Амонашвили).

Понятие дидактика, основные дидактические категории:

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский, как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Я. А. Коменский .

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили. «Технология гуманной педагогики».

Педагогика Амонашвили – гуманная педагогика. Она ориентируется на личность ребенка и абсолютно отрицает авторитетную педагогику, т.е. повелительную и приказную. Основные направления гуманной педагогики:

Амонашвили разработал:

Законы учителя: любить и понимать ребенка, заботиться о нем;

Принципы: уважать личность ребенка, терпение в процессе становления ребенка и очеловечивание среды, в которой находится ребенок;

Заповеди: верить в безграничность ребенка, в связь педагогических способностей и в силу гуманного подхода к ребенку;

Личные качества: доброта, искренность и преданность.

Эта технология обучения детей 6 лет возраста, она способствует активности учащегося, включению ребенка в учебный процесс и предлагает использовать творческие задания.

Один из приемов обучения детей на уроке – исправление типичных ошибок, которые приучают детей постоянно логически мыслить, самостоятельно анализировать информацию, слушать, воспринимать и проверять ее.

Гербарт И. Ф.

Немецкий философ и педагог, представитель авторитарной педагогики. Цель его воспитания – формирование нравственной личности и морально сильного характера.

Основные черты системы обучения Гербарта:

Главная задача школы – интеллектуальное развитие школьников, а воспитание – дело семьи;

Для поддержания порядка и дисциплины на уроке предлагается использовать запреты, ограничения и телесные наказания;

Воспитание нельзя отделять от обучения, а воля и характер развиваются одновременно с разумом;

Он вводит понятие воспитательное обучение (тесное сочетание обучения с дисциплиной).

Главный вклад Гербарта в дидактику – выделение 4 ступеней обучения: ясность, ассоциации, система, метод. Ученики на уроке должны строго и внимательно слушать учителя и заучивать готовые знания. Учителю отводится активная роль, а ученикам пассивная, ни каких поблажек не было. В середине 19 века теория Гербарта пришла в упадок и распространения не получила.

П. Я. Гальперин (современная концепция).

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм – это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату. Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному). Индуктивный метод опирается на личный опыт ребенка.

Джон Дьюи.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартисов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. В 1895 году Дьюи убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасный результат в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новое решение злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, соновой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.

Традиционными принято называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки, и которые применяются и поныне. К таким методам относится наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической политики. Сущность его заключается в умышленном, систематическом и целенаправленном восприятии психолого-педагогических явлений. Главными его требованиями являются: определение задач, выделение объекта исследования, разработка схемы наблюдения; обязательное фиксирование результатов; обработка полученных данных. (Различают наблюдение прямое, непосредственное и самонаблюдение.) К примеру, исследователь, присутствует на уроке и замечает, что, когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Далее он видит, что одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, сами ставят вопросы, другие же отличаются пассивностью, невнимательностью, затрудняются отвечать на вопросы учителя. Наблюдение этих явлений позволяют исследователю сделать выводы о том, что внимание учащихся во многом зависит от содержательности урана, что более высокие знания имеют активные слушатели. Так наблюдение создает почву для определенных теоретических суждений и умозаключений, которые подвергаются более глубокому изучению и проверке с помощью других методов. Подчеркивая допустимость и распространяемость метода наблюдения, необходимо вместе с этим учитывать его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Беседы, интервью. Беседа – метод непосредственного общения, который дает возможность получить от собеседника информацию, которая интересует учителя, с помощью предварительно подготовительных вопросов. Беседа дает возможность проникнуть во внутренний мир собеседника. выявить причины тех или иных поступков, получить информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взлетах испытуемых. Но беседы очень сложный метод, требующий особой душевной чуткости от педагога, знание психологии, умение слушать. Поэтому он применяется чаще как дополнительный метод. Разновидность беседы, ее новая модификация – интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Вопросы и ответы готовятся заранее и последние не всегда бывают правдивыми. Результаты интервью обычно дополняют данными полученных с помощью других методов. 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период проис­ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система­тического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж­дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор­ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци­ации, повторение. Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. В этом возрасте происходит появление и другого важ­ного новообразования - произвольного поведения. Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.». Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нрав­ственных норм и развитии детских интересов играет учи­тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. В младшем школьном возрасте происходит рост стрем­ления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос­тижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива - мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нрав­ственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что­бы становление личности ребенка шло наиболее продук­тивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы­ми он знакомится в жизни». «Социальное простран­ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз­ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст­никами. Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви­дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека­тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже­ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча­ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж­ден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детс

7. Противоречия подросткового возраста.

Подростки… Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка.

В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с подростками – что-то таинственное, непонятное происходит с ними. Чувства, которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда может оставаться глухим к человеческой беде.

Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло. Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Подросток видит то, что еще не видит ребенок. Он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый. Видение мира у подростка – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем. Трудность воспитания в подростковом возрасте состоит в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя. Почему так часто приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под влияние и стал плохим человеком? Что такое – плохое влияние? Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом и есть мастерство и искусство воспитания.

«Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в детские годы». 1

Мы с тревогой убеждаемся, что у многих – даже лучших – педагогов человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя односторонне. О том, хороший или плохой воспитанник делается вывод только на основе того, как он выполняет нормы поведения и требования порядка. В подростковом возрасте такого очень бедного выявления человека маловато. Часто моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства. Природой своей детский возраст не может преподнести тех трудностей, какие преподносит отрочество.

«Подросток – это цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о красоте цветка нужно за долго до того, как он начнет цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми» явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в землю семя, не зная твердо, какое это семя– розы или чертополоха, а потом через несколько лет пришел любоваться цветком». 2

Подростковый возраст или его еще называют отрочество – это этап в индивидуальном развитии, находящийся между дет­ством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны раз­вития.

У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опе­режают их и т. п. Например, девочки во многих отношени­ях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и пси­хическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведе­нии признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную авто­номию. Все эти черты появляются в предподростковом пе­риоде развития (приблизительно 10-11 лет), но наибо­лее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (при­мерно 11-14 лет).

Подростковый период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов . Период от 11 до 15 лет характе­ризуется становлением избирательности, целенаправленнос­ти восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическо­му, от непосредственной памяти к логической.

В интеллектуальной деятельности школьников в пери­од отрочества усиливаются индивидуальные различия, свя­занные с развитием самостоятельного мышления, интеллек­туальной активности, творческого подхода к решению за­дач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не о ребенке - "чувство взрослости" . Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет в ощущениях, полноценной подлинной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Происходит становление нового уровнясамосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои воз­можности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочест­во характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формирова­нием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Проис­ходит переход от ориентации на оценку окружающих к ори­ентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставле­ние реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Одной из проблем подросткового возраста является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя,боязньполучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - соци­альная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуа­циях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Новый уровень самосознания, формируясь под влия­нием ведущих потребностей возраста, - в самоутвержде­нии и общении со сверстниками, одновременно определя­ет их и влияет на их развитие.

Для создания материала использовались: Литература о психологии подросткового возраста.

8. Обучение - составная часть целостного педагогического процесса, направленного на формирование гармонически развитой личности ребенка. Известно, что ребенок рождается совершенно беспомощным, обладая единственной способностью - всему научиться со временем. В теории и практике физического воспитания значительное вни

мание уделяется обучению движениям. Ребенок не рождается с готовым набором движений. Он осваивает их в процессе жизни. Все произвольные движения возникают у него как результат научения. Обучение движению имеет свою специфику. Она выражена:

в выработке у ребенка системы условно-рефлекторных связей, направленных на освоение движений;

в передаче накопленного предшествующими поколениями универсального (общечеловеческого) и национального двигательного опыта;

в двусторонности процесса обучения.

Важная роль в этом процессе отводится педагогу. С одной стороны, он использует разнообразные методы и приемы обучения, осуществляет поиск оптимизации их, с другой - каждый ребенок индивидуально осваивает знания, преподносимые педагогом. У него формируются умения и навыки, способы осознанной двигательной деятельности. Обучение оказывает влияние на развитие познавательных способностей, волевых качеств, эмоциональности ребенка, т. е. на его внутренний мир - чувства, мысли, нравственные качества. Двигательные действия, выполняемые ребенком, полезны для здоровья, общего физического развития. Обучение движениям способствует гармоничному развитию личности, совершенствованию как физических, так и психических, интеллектуальных, духовно-нравственных качеств. Содержание обучения составляют разнообразные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, подобранные в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Обучаясь движениям, ребенок с учетом возрастных особенностей приобретает знания, необходимые для его сознательной двигательной деятельности; способы деятельности и опыт его реализации; опыт творческой деятельности. Умение самостоятельно мыслит* способствует реализации потенциальных природных способностей ребенка. Многолетние исследования педагогов (Л.М.Коровиной, Э.Я.Степаненковой и др.) показали успешность развития творческой деятельности при обучении ребенка физическим упражнениям и подвижным играм. Обучение носит воспитывающий характер. Педагог воспитывает у ребенка интерес, любовь к физической культуре. Он своей личной увлеченностью двигательной деятельностью, личным примером выполнения движений, активностью, творческим подходом заинтересовывает ребенка. Важную роль в педагогическом процессе играет понимание Взрослыми психофизиологических особенностей ребенка. Опираясь На его возможности, педагог ставит перед ним новые двигательные задачи, постепенно повышает требования к овладению двигательными навыками, контролирует развитие психофизических качеств. Обучение требует от ребенка значительных физических и психических усилий: собранности внимания, конкретности представления, активности мысли. Оно развивает различные виды памяти: эмоциональную память, если ребенок заинтересован обучением; образную - при восприятии наглядного образца движений воспитателя и выполнения упражнений; словесно-логическую - при осмыслении задачи и запоминании последовательности всех элементов упражнения, содержания и действий в подвижной игре; двигательно-моторную - в связи с практическим выполнением упражнений; произвольную - без которой невозможно сознательное самостоятельное выполнение упражнений . Обучение движениям способствует формированию правильной осанки, а также осознанию ребенком самого себя как личности; вырабатывает в нем потребность совершенствования собственной природы, создает предпосылки реализации его индивидуальности. Осуществляя самые разные движения, ребенок получает возможность самосовершенствования. В нем пробуждается устремление к движениям, которые приносят ребенку наслаждение, удовольствие, неограниченную возможность их повторения и реализации различных форм активности. Психологи утверждают, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы уже говорили, что обучение движению способствует развитию личности ребенка. Оно развивает его способности, приобщает к национальной культуре, побуждает к самосовершенствованию. Развитие ребенка во многом определяется тем, как им усвоены традиционные, присущие его народу движения. Итак, повторим еще раз, что в процессе обучения движениям у ребенка развиваются физические и умственные способности, духовно-нравственные качества личности, эстетические чувства; воспитываются телесная рефлексия, осознанность, целенаправленность и организованность двигательных действий, инициативность и стремление к творчеству; развиваются память, воображение, фантазия; воспитывая в ребенке культуру тела, педагог одновременно совершенствует его духовную культуру.

9. Новую систему обучения - классно-урочную - разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку - педагогику.

Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки - уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным, универсальным методом обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения -природосообразность, сознательность, систематичность и прочность.

Воспитание Коменский понимал как состоящее из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас) разработанные Коменским принципы обучения - наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руководство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком - небывалое для того времени явление.

10. К числу дидактических и методических требований относятся: 1) четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков; 2) определение оптимального содержания урока согласно требованиям учебной программы, целям урока и с учетом подготовки учеников; 3) выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока; 4) выбор методов, которые обеспечивают познавательную активность; 5) сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учеников. (Как вариант действий это означает, например, составить опорный конспект, графически изобразить на доске сложные понятия. При подаче материала сбалансированно воздействовать на зрение и слух, предусмотреть комментирование «трудных» понятий).

Воспитательные требования к уроку: 1) четкая постановка воспитательных задач урока, которые обеспечивают формирование научной картины мира, трудолюбия, экологической культуры и т.д.; 2) формирование и развитие у учеников познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного владения знаниями, творческой инициативы и активности; 3) соблюдение учителем педагогического такта. Организационные требования к уроку: 1) наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования; 2) четкая организация урока на всех этапах его проведения; 3) подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока. Таким образом, урок, как дидактическая система характеризуется целостностью и системностью, т.е. четко должна прослеживаться взаимосвязь целей, содержания, форм организации взаимодействия учащихся между собой и с учителем, средств, методов обучения и полученного на уроке результата.

Методика планирования и проведения комбинированного урока.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения на уроке являются традиционными, а коллективные (групповые, парные) формы работы требуют активных, самостоятельных обучающихся, способных решать поставленные перед ними задачи. В последнее время интерес обучающихся к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных (креативных) уроков. В зависимости от дидактических целей и звеньев в процессе обучения реализуемых на уроке в настоящее время можно выделить 9 типов уроков, но самым распространённым (традиционным) считается комбинированный урок.

При рассмотрении структуры комбинированного урока можно выделить следующие его элементы (этапы):

Организация начала урока (оргмомент);

Проверка выполнения домашнего задания (проверка знаний

обучающихся, т.е. опрос);

Подготовка к основному этапу урока, усвоение новых знаний

(изучение нового материала);

Закрепление знаний и способов действий;

Обобщение и систематизация знаний;

Подведение итогов урока;

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

Оценка знаний.

Главным критерием качества комбинированного урока является не только его особая организация труда, но личные достижения обучающихся, их опыт, степень их самостоятельности и осознанности процессом обучения.

Ведущими или традиционными методами преподавания, являются:

1) рассказ с элементами беседы;

2) беседа, сопровождающая демонстрацией наглядных пособий;

3) работа со схемами, рисунками, таблицами;

4) поисковая беседа с целью разрешения проблемной задачи;

5) самостоятельные наблюдения, опыты;

6) самостоятельные работы с учебником, рабочими тетрадями, картами;

7) лабораторные работы и практические занятия;

8) видеофильмы.

Комбинированный урок отличается оптимальной сменой видов учебной работы, что соответствует физическим и психическим возможностям обучающихся.

Комбинированный или смешанный урок. Вид урока:

Практикум,

Конференция,

Семинар,

Контрольная работа,

как теория обучения .

История педагогики свидетельствует о том, что долгоевремя наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин«дидактика».Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкийпедагог В. Ратке (1571-1635), который назвал свой курс «Краткий отчётиз дидактики ».

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагогЯ.А.Коменский определил дидактику как « всеобщее искусство учить всех всему» .Вначале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения.

В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующаяпроблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели,содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- Теоретическая
2 – практическая.

Основные категории дидактики :

Преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты)обучения.
(отсюда получаем краткое определение: дидактика- наука об обучении иобразовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемыхрезультатов. )

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения(образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражненияи приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения идеятельности, изменяются ранее приобретённые.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное надостижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместнойдеятельности. Обучение – это специально организованная познавательнаядеятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания,необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческоеотношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитиеребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1)цели, 2) содержание, 3) методы, 4)организационные формы, 5) результаты.

Образование – система приобретённых в процессе обучения знаний, умений, навыков,способов мышления.

Знание – совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражениев сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем,конкретных образов.

Умения – овладения способами (приёмами, действиями) применение усвоенных знанийна практике.

Навыки – умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, накоторое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определённым критериям, придание емунеобходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутреннейсущности, логики и содержания. Форма обучения связанна с числом учеников вклассе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь)педагога, его мастерство, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты – то, к чему приходит обучение, следствие учебного процесса, степеньреализации намеченной цели.

Предмет и задачи дидактики:

термин дидактика происходит от греч. “ didactikos” - обучающий.

В современном пониманиидидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучаети исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика –теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактика – отрасльпедагогики, изучающая вопросы теории образования и обучения.

Обучение –целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которогопроисходит усвоение новых знаний, умений, навыков, осуществляется воспитаниеи развитие учащихся.

Образование - тасторона воспитания, которая включает в себя систему культурных и научныхценностей, накопленных человечеством.

Дидактика отвечает навопросы:

- чему учить

- как учить

- где учить

- в какихорганизационных формах

Основные понятиядидактики:

Учебный процесс

Принципы обучения

Методы обучения

Формы организацииучебной работы и др.

Мысли об обучении издавнавысказывались выдающимися учёными и философами прошлого (Сократом, Демокритом, Платоном, Аристотелем)

Впервые в историипедагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, какпедагогическую науку, разработал ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ. На основе философскихразмышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написалсвой знаменитый труд « Великая Дидактика » (1657).
/> /> />

Я.А. Коменский

1592-1670

1.Великая Дидактика

2.Материнская школа

3.Мир чувственных вещей в картинках

4.Откратая дверь языков и всех наук

-Теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности;

-Провозгласил «золотое правило дидактики»

Обосновал и применил на практике принципы сознательности, систематичности, последовательности и прочности усвоения знаний.

Стремился сильнее развивать познавательные способности уч-ся, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению»

-Разработал классно-урочную систему обучения

-Выдвинул идею всеобщего образования: «учить всех всему»

Жан Жак Руссо

1712-1778

Роман-трактат «Эмиль или о воспитании»

-Дал оригинальную характеристику возрастного развития ребёнка:

1- от рождения до 2 лет

2- от 2 до 12 «сон разума»

3- от 12 до 15 умственное вос-ние

4- от 15 до совершеннолетия «период бурь и страстей»

-Предложил учебные занятия проблемного, поискового характера

-Дал характеристику методам обучения

-Выдвинул идею связи обучения с жизнью, с наблюдениями явлений природы

Иоган Генрих Песталоцци

1746-1827

1.Лингард и Гертруда

2.Как Гертруда учит своих детей

3.Азбука наглядности

4.Наглядное учение о числе

Разработал теорию элементарного образования; Считал что в основе познания мира лежат 3 элемента: форма, число, слово

-Разработал принцип наглядности, хотя чрезмерно усложнил и довёл до абсурда

Адольф Дистервег

1790-1866

Руководство к образованию немецких учителей

-Главной задачей обучения является развитие умственных способностей детей

-Создал дидактику развивающего обучения (изложил её в виде 33 законов и правил обучения)

-Много внимания уделял закреплению материала

-Утверждал: « плохой учитель сообщает истину, а хороший учит её находить »

Константин Дмитриевич Ушинский

1824-1870

Основоположник начального обучения в России

1.Родное Слово

2.Детский мир

3.Человек как предмет воспитания

-Разработал методики преподавания учебных предметов

-Выступал за связь обучения с жизнью, с трудом

-Разработал принципы обучения, основы содержания начального образования

-Раскрыл психологические основы обучения

Крупный вклад в развитиетеории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова,Д.Б.Эльконина - =о возрастных возможностях усвоения знаний, Л.В.Занкова =о путях формирования общего уровня развития младших школьников,П.Я.Гальперина = о формировании умственных способностей.

Определённый вклад внесли и румынские дидакты - Чергит, раду, Никола, Банташ, и др.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики -

Шалва Амонашвили
С.Н.Лысенкова
М.Шаталов
Н.Ильин
С.Потапова и др.

Задачи дидактики на современном этапе .

1. Воспитывающеевлияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизацияобщего уровня развития младших школьников

4. Развитиеи формирование умственных способностей

5. Проблемныйхарактер изложения учебного материала

6. Индивидуализацияи дифференциация обучения

7. Демократизацияи гуманизация обучения

8. Межпредметнаясвязь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Програмированиеи компьютеризация обучения

10. Работа с одарённымидетьми

11. Формированиеличностных взаимоотношений, высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики .

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерныеособенности, свои закономерности, требует своих особых методов иорганизационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактикиили методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическимидисциплинами, основывающихся на тех же принципиальных положениях, которыераскрываются в общей дидактике.

Таким образом, общая дидактика являетсятеоретической базой для всех частных методик.

Частные методики и общая дидактика развиваются втесном единстве. Большая роль принадлежит самообразованию.

САМООБРАЗОВАНИЕ - систематическая познавательнаядеятельность, направленная на удовлетворение потребности в знаниях, возникшиху человека.

Этапы становления дидактики .

I Этап – традиционной дидактики (XVII - XIXв.)акцент на преподавании, основной источник знаний: восприятие,авторитарное руководство обучением.

II Этап – современная дидактика (конец XIX - первая половина XX в.)акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний,личностный подход, психологическое управление

III Этап - постсовременный - курикулум (втораяполовина XX в.), акцент на деятельности преподавание- учкение – оценка знаний - основной источник знаний –деятельность психолого – социально обусловленная. В основе – педагогикасотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития итворчества.

Дидактика – область педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. В сферу изучения дидактики входит сам процесс обучения, его закономерности и принципы, содержание образования, методы, приемы и средства обучения, организационные формы обучения, оценка качества учебного процесса.

В данной книге изложение материала ведется на основании идей, разработанных и разрабатываемых в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО. Это - идеи М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлева, Н.М. Шахмаева и других ученых, а также сотрудников лаборатории, работающих в настоящее время: Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, Л.Б. Прокофьевой, Д.В. Рязановой, И.В. Шалыгиной и др.

Необходимость указания исходных теоретических положений возникает в связи с тем, что однозначного взгляда на многие вопросы в педагогике нет. В различных научных школах они решаются по-разному.

Педагоги часто говорят: «Дидактика – это теория обучения». Применение понятия «теория» в данном случае не является точным. Что такое теория? Это – высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.

Обратим внимание, что в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте, т.е. обучении. В настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается. Есть теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории описывающие определенные области педагогической действительности – дифференцированное обучение, личностно-ориентированное обучение и т.д. Отметим, что авторы называют свои совокупности утверждений обычно концепциями, а не теориями.

Теория более строгое понятие, чем концепция. Теория предполагает:

1. Исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;

2. Исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3. Логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4. «Корпус» теории – совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющие основной массив теоретического знания.

Ясно, что указанные компоненты присутствуют не во всех теориях, четче всего данной структуре соответствуют физические (дедуктивные) теории, например, механика Ньютона, теория относительности Эйнштейна. В них выделяются исходные постулаты, инструмент логического вывода, выведенные из исходной теоретической основы следствия, которые подтверждаются практикой.

В других науках, не столь высоко развитых и теоретичных как физика, присутствуют описательные теории: к ним относятся эволюционная теория Ч. Дарвина, физиологическая теория И.П. Павлова, современные психологические теории и т.д.

Описательные теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обширен, а сама теория решает задачу упорядочивания относящихся к ней фактов. Данные теории носят качественный характер. К таким теориям относятся и дидактические теории, именно теории, а не одна целостная теория обучения. Таковой пока в дидактике не создано. Поэтому, когда мы говорим «теория обучения» - это, скорее, дань традиции, чем точное определение дидактики.

Однако то, что в дидактике присутствуют научные знания – несомненно. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии в качестве критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития.

Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения: например, исследование проблемного обучения дало возможность найти способы развития у учащихся творческого мышления. Дидактическое знание дает возможность прогнозировать результат: например, исследование показывает, что учет в процессе обучения особенностей восприятия учащихся (аудиалов, визуалов, кинестетиков) больше всего помогает кинестетикам (т.е. воспринимающим материал чувственно, через манипуляции с предметами). В традиционном обучении учебный процесс построен на вербальной основе (учитель говорит, ученики слушают), т.е., в основном, нужно воспринимать информацию на слух, аудиально. При использовании наглядности подключается визуальное восприятие. Поэтому к учебному процессу лучше всего адаптируются аудиалы и визуалы, труднее всего кинестетикам. Если особенности восприятия не учитывать, то можно предвидеть, что кинестетики попадут в разряд неуспевающих учащихся, ощущая значительный психологический дискомфорт в школе.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное со спецификой самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно: если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой; но на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Особенно это видно в дидактике, как и в других гуманитарных науках: разные ученые по разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет.

Дидактика – развивающаяся отрасль научного знания, поэтому ее структура только устанавливается.

Третий критерий научности – это системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных исследований по дидактике организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т.д.

Научное познание включает в себя два уровня: эмпирический и теоретический. Эмпирическое познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Оно поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего мира. Например, вывод о том, что чем больше ученик решает однотипных задач на применение определенной формулы, тем прочнее он усвоит данную формулу, является эмпирическим. Для того, чтобы быть способным использовать усваиваемую формулу в различных, в том числе, и нестандартных ситуациях, необходимо решение задач, требующих различных подходов. Это – тоже эмпирическое знание.

Теоретическое познание дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В теоретическом познании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, выделяются и изучаются идеализированные объекты. Например, если изучается дифференцированное обучение на теоретическом уровне, то исследователь абстрагируется от конкретных школ, учащихся, строит модель дифференциации обучения в школе, которая дает возможность сформулировать определенные закономерности.

В методологии науки выделяются описательная, объяснительная, прогностическая функции научного знания. Ясно, что все эти функции реализует и дидактическое знание. Если мы описываем ход урока, изучаем деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет наблюдающиеся явления объяснить, выявить их сущность. Приведу пример. В одной из школ решили в параллели 8-х классов создать класс повышенного уровня. Отобрали в этот класс хорошо успевающих детей, но никаких изменений в процесс обучения не внесли. По мнению педагогов, осуществили дифференциацию процесса обучения. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось не эффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась их успеваемость.

Почему сложилась такая ситуация? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создается класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объема поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Более того, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в возрасте 13-14 лет дети приблизительно определяют, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно.

Правильнее было бы в 8-м классе организовать углубленное изучение отдельных предметов, либо ввести элективные курсы, т.е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть – скрыты от исследователя. Каждый ученик – неповторимая индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и не всегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что определенный ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов – он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть в классе сменился классный руководитель, или ученик не хочет выглядеть «двоечником» в глазах одноклассницы, которая ценит учение. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на ученика, мы не сможем.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свернутой, не осознаваться учителем, но обязательно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия.

В педагогике возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной педагогической ситуации. Приведу пример. Ученик 9-го класса Саша Р. так толкнул девочку из 6-го класса Свету Н., что, опершись рукой о стену, она сломала руку. Девочка в больнице. Директор приходит на урок в 9-й класс, сообщает об инциденте и говорит виновному: «Света в больнице, а ты здесь сидишь! Иди домой, я исключаю тебя из школы до конца недели. А дальше будем решать, можешь ли ты учиться в нашей школе».

Ученик Саша Р. очень ценит учебу в своей школе, у него много друзей, поэтому слова директора вызывают смятение. Он приходит домой, переживает очень сильно, хотя свои действия оправдывает тем, что 6-классница смеялась над ним и даже пнула ногой сзади. Но, в общем-то, размышляя о своем поступке, приходит к выводу, что, конечно, его ответная реакция не соответствовала действиям Светы.

Казалось бы, воспитательное воздействие достигло цели: Саша Р. задумался о своем поступке, почувствовал вину, хочет исправить положение и извиниться перед Светой. Но дальше события развиваются так, как не мог спрогнозировать директор. К нему в кабинет приходит весь 9-й класс и просит не исключать Сашу. Находятся свидетели, которые видели, как Света первая начала задевать Сашу. Обо всех событиях Сашу информируют по мобильному телефону друзья.

В понедельник ему разрешают прийти в школу, и он… становится центром внимания. К нему подходят ребята даже из других классов и уважительно спрашивают: «Ты что ли шестикласснице руку сломал? Надо с тобой дружить! А то мне сломаешь!» И Саша, увы, становится героем дня, затмив даже своего друга, который в это же время спрятал классный журнал. Конечно, такое развитие событий никто не предвидел, педагогическое воздействие результата не достигло, хотя вначале все шло так как прогнозировали педагоги.

О чем свидетельствует описанная ситуация? О том, что прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), действующих в каждой педагогической ситуации.

Рассмотрев особенности дидактического знания, перейдем к основным понятиям дидактики.

Начнем с понятия «процесс обучения». Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

«Процесс обучения» и «обучение» в дидактике употребляются как синонимы, хотя если рассмотреть данные понятия более строго, различия можно выделить: процесс обучения - термин более строгий, научный, обучение - слово обыденного языка. Некоторое различие есть и в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т.д. Понятие «учебный процесс» более конкретное и применимо к определенному образовательному учреждению.

В педагогике существует понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания, во-многом, зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.

Образование мы рассматриваем как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Образование может рассматриваться в широком смысле: совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть как целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей), так и не целенаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т.д.)

Образование в узком смысле – целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т.д.) воздействие на развивающуюся личность.

Формирование «образа человека» затрагивает и его интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в науке рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т.е. выполняет воспитательные функции.

Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение – организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта.

Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. Обучение – понятие более узкое, чем образование.

В дидактике выделяется такое понятие как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его Л.Я. Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:

1) Постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;

2) Предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;

3) Организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;

4) Организацию обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль;

5) Подготовку к работе учащихся вне школы.

Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т.д.

Процесс обучения включает оперирование учеником определенным содержанием образования.

В процессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.

Единичная ячейка - это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих - учителя, ученика и содержания образования .

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и, применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении (рис. 1).

Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения.

Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить. Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем, это – не обязательно основы наук, знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые непосредственно пригодятся ученику в жизни.

Социально-центрированный подход предлагает в отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход в центр всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования не является в данном случае фиксированным, в этом подходе не существует определенных знаний, умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.

Лаборатория дидактики Института теории и истории педагогики РАО работает в русле культурологического подхода к формированию содержания образования, в котором утверждается, что в содержание образования должен войти некоторый социальный опыт (конечно, не весь), и в ходе его усвоения у ученика должен сформироваться собственный личностный опыт. Подробнее об этом речь пойдет ниже, в 1.4. Содержание образования реализуется в процессе обучения с помощью методов обучения.

Методы обучения – способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение содержания образования.

Наряду с методами обучения, в дидактике выделяются обучения – т.е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т.д.

В дидактике выделяются также организационные формы обучения . С одной стороны, это – фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это - урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.

Наиболее распространенными являются фронтальные формы работы, когда учитель организует работу всего класса. К фронтальной форме относятся объяснение учителя, рассказ: учитель говорит, весь класс слушает. Часто проводится опрос учащихся в форме фронтальной беседы: учитель задает вопрос всему классу, все ученики ищут ответ на него.

В ходе урока организуется и индивидуальная работа учащихся, когда каждый ученик самостоятельно изучает материал, выполняет контрольную, практическую работу.

В настоящее время наблюдается рост интереса к групповым формам работы, так как именно в групповой работе происходит активное общение учеников, развиваются коммуникативные умения и навыки. Групповая форма работы дает возможность ученикам освоить организацию собственной деятельности, когда, получив задание, ученики в группе определяют цель деятельности, выбирают способы, средства, осуществляют деятельность, составляют отчет о ней. Кроме того, умения работать в группе, распределять обязанности, брать на себя функции лидера или исполнителя – это умения, жизненно необходимые человеку в настоящее время.

Конечно, групповая работа требует специфической подготовки: выбора проблем, которые будут решаться в группе, формирования группы, приучения учеников работать в группе, освоения учителем технологических приемов активизации групповой работы школьников, но значимость групповой работы в решении задач, поставленных сегодня перед образованием, так велика, что удельный вес групповой работы в процессе обучения должен быть увеличен.

Еще об одном дидактическом понятии хотелось бы сказать. Это – понятие дидактическая система учителя. В нее входят общепедагогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог для себя считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой – глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится достаточное количество трудностей, и т.д. Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя какие-либо предпочитаемые способы работы: у одного учителя хорошо получается на уроке объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого – в виде рассказа или лекции. Есть учителя физики, у которых не получаются на уроках демонстрации, но они отлично учат детей решать физические задачи. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, но применяемые методы, приемы, формы обучения у различных учителей будут различные. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности. Так, например, учитель физики, у которого не получаются на уроке демонстрации, может привлечь к их постановке учащихся, которые любят и могут работать с приборами.

Иногда директор школы, приходя к учителю на урок, видит, что учитель работает не так, как большинство учителей в школе, как привык видеть директор. Очень важно не делать скоропалительных выводов, требовать от учителя перестроить работу. Важно попытаться понять его стиль деятельности, его дидактическую систему, соотнести наблюдаемые на уроке явления с результатами.

Характеристика дидактики как раздела педагогики

Дидактика – теория обучения. Обучение включает в себя процесс учения и преподавания. Дидактика – составная часть педагогики, которая раскрывает содержание задач обучения детей и взрослых. Описывает процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризует принципы, методы и формы организазионного обучения. Автор дидактики – Коменский (1592-1670). Предмет – общие теории обучения, охватывающие обучение по всем предметам, обучение отдельным дисциплинам – прерогатива частных методик.

Задачи :

1) познание закономерностей успешного обучения,

2) анализ, описание и повышение эффективности методов обучения,

3) подбор эффективных средств и форм обучения с опорой на возраст и индивидуальную особенность учащегося.

Функции :

1) Образовательная – формирование ЗУН учащихся, в усвоение законов, теорий, видов дея­тельности,

2) воспитательная – формирование черт личности (нравст­венных, трудовых, эстетических и других).,

3) развивающая: развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сферы лично­сти. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высо­кой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии, 4) побудительная, 5) организационная.

Одна из задач - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом преподавателю, делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентам и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Дидактика как педагогическая теория обучения

Вопросы для обсуждения.

1. 1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи. Становление и развитие дидактики.
2. 2. Общие категории дидактики.
3. 3. Дидактические и частные методики.

1. 1. Подласый И. П. Педагогика М., 1999 12н. 1 с 292 – 297
2. 2. Сивашинская Е. Ф. Лекции по педагогике. Мн., 2007, с 91 – 95
3. 3. Харламов И Ф. Педагогика. Мн., 1998, с 131 – 136

Дидактика как отрасль педагогики, ее задачи и основные категории

Воспитание в его широком понимании включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений.

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-4635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом; как <<универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушиинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделали в этой области П, К Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Н^А. Менчинская, Ю. К. Бабанский и др.

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Таким образом, дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

- исследование научно – педагогических основ содержания образования;

- раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;

- освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- развитие методов обучения;

- совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Задачи дидактики состоят в следующем: 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия (общения)4 учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.

Преподавание - деятельность учителя в процессе обучения.

Учение - особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение суммой ЗУНов, способов учебной и творческой деятельности.

Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.

Методика обучения учебному предмету - отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику.

Содержание образования – система научных ЗУНов, отнашений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовки к общественной жизни и труду.

Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Методы обучения - способы профессионального взаимодействия: учащихся для достижения целей обучения.

Формы организации обучения - способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Наряду с другими отраслями педагогики, дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе, С другой - экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы - все они обогащают дидактику.

Таким образом, дидактика - отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и другими педагогическими науками.

Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя и содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат ке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога и реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра нее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие звенья взаимодействия:

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления..

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится учение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критерия придание ему необходимой формы для наилучшей реализации, поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ

существования учебного процесса, оболочка для его внутренне й сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот рим ниже.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактичес кие системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1)систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарта взял два основных положения:

не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы - это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность - ассоциация - система - метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел, делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

ощущение трудности;

ее обнаружение и определение;

выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность;

определить ее (выявить проблему);

сформулировать гипотезу по ее преодолению;

получить решение проблемы или ее частей;

проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» - по Дьюи, ни «целиком вербальным» - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире! Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содеожания, методов и организационных форм.

И. П. Пидкасистый

Дидактика – это научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

В. Ратке

Основные проблемы, которые разрабатывает дидактика.

Как теория обучения и образования дидактика исследует следующие проблемы:

во-первых, определяет педагогические основы содержания образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающее -воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии выявилось, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входят также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Дидактические принципы обучения

План:

1.Дидактичесские принципы как выражение закономерных связей процесса обучения.

2.Система дидактических методов.

3.Характеристика принципов.

1.Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения – это ведущие, исходные положения определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся.

Впервые в пед. науке дидактические принципы были разработаны Я.А.К. Он назвал их основоположениями, на которых должен строиться весь учебный процесс. По мнения Я.А.К. человек является частью природы, а природа развивается по определенным общим законам и ученый заметил, что принципы можно вывести из общих законов развития природы и жизни человека. Природа готовит материал, прежде чем предать ему форму. Например птица вьет гнездо, откладывает яйца, высиживает птенцов.

Эта связь механическая, но важна идея Я.А.К. , что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека. Эта идея получила название природосообразности. Я.А.К. разработал принцип наглядности.

Вопросами принципов занимался и Песталоцци, придавая большое значение принципу наглядности, но довел его до абсурдности,….

Большой вклад в развитие принципов обучения сделал К.Д.Ушинский. Он разработал ряд дидактических принципов, которые используются до сих пор:

А)наглядность

Б)доступность

В)прочность

Г) систематичность

Д) воспитательный характер

Он дал глубокую психологическую характеристику данным принципам.

Помимо принципов обучения, в дидактике есть правила обучения, под ними понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения принципа обучения. Правила занимают низшую ступеньку в пед. теории В правилах предусматривается типичный способ действия в типичных ситуациях обучения.Правила вытекают из принципов обучения.

2.История дидактики характеризуются постоянным стремлением выявить общие принципы обучения, а на их основе сформулировать те требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких результатов. В современной дидактике принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса, накопления опыта работы, они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы предъявляют требования ко всем компонентам учебного процесса- целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, планированию..

Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов, но анализ этих попыток позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы, которые составят систему дидактических принципов:

Воспитывающий характер обучения

Принцип научности

Систематичности и последовательности

Доступности

Наглядности

Сознательности и активности

Прочности

Индивидуализации и дифференциации обучения

Принцип развивающего характера обучения

3) а)Воспитывающий характер обучения

Этот принцип реализуется тогда:

Когда осуществляется связь между содержанием учебного материала и общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Когда в процессе обучения формируется научное мировоззрение;

Когда в процессе обучения формируется нравственные качества личности;

Когда в процессе обучения развиваются умственные способности ребенка.

Поэтому к деятельности учителя предъявляются след. требования:

Осуществлять связь содержания учебного материала с общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Знать значении каждого урока для воспитания нравственных качеств личности;

Знать как формировать научное мировоззрение;

Видеть проявление умственных способностей учеников и создавать условия для их совершенствования.

б)Принцип научности.

Познание -очень сложный противоречивый процесс. Научное познание дает возможность осуществить переход от явления к сущности. Познание окружающей действительности могут быть верными и неверными, если в процессе обучения уч-ся получают лишь представление о внешних свойствах предметов и явлений действительности -такие знания является донаучными. Если в процессе обучения уч-ся получают знание понятий, законов, доказательств, они получают научные знания. В основе принципа научности лежит ряд положений:

Мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой на, дают объективную картину развития мира

Наука в жизни чел. Играет важную роль, образование направлено на усвоение научных знаний

Научность обучения обеспечивается СШО, зависит от реализации учителями принятого содержания.

В связи с этим к учителю предъявляются след. требования:

Обучать на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики

Знать, как правильно осуществить переход от явления к сущности

Изучение законов науки проводить, учитывая важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а каждое новое научное понятие должно систематически повторяться

Поощрять исследовательскую деятельность уч-ся.

В)Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на след. научные положения:

Человек только тогда обладает настоящими знаниями, когда его знания представляют систему взаимосвязанных понятий

Главным способом формирования системы научных знаний является организованное обучение;

Система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется логикой учебного материала и познавательными возможностями уч-ся;

Процесс обучения более успешный, если в нём меньше перерывов, нарушения последовательности;

Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития уч-ся замедляется.

Поэтому учителю необходимо:

Разделять содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализовывать;

Не допускать нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения;

Не забывать совет Я.А.Коменского: «Всё должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.»

г)Принцип доступности.

Известно, что знания учеб. материала, доступны тогда, когда они связаны: с уровнем развития школьников, с их личным опытом, со знанием, умением, навыком, которые имеются у школьников.

Если установить такие знания невозможно, то знания будут недоступны.

Принцип доступности вытекает из требований: с одной стороны знания закономерности возрастного развития, а с другой – организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Ещё Коменский выдвигал правила, которые связаны с принципом доступности: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Для реализации этого принципа необходимо:

а) связь новых знаний со старыми;

б) связь между новыми знаниями и операциями мышления, которые сформированы или формируются. Выготский выдвинул идею опережающего развития (ст.89). Обучение должно вести за собой развитие. Учеб. процесс м/б построен на механизмах мышления, которые ещё полностью не сформировались, но достаточны для усвоения нового материала.

В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития уч-ся и становиться доступным более сложное содержание обучения.

в) связь учебного материала с интересами, рассуждениями, склонностями ученика.

Поэтому к учителю и учебному процессу предъявляются след. требования:

А) связь нового материала со старым;

Б) обязательно знать уровень развития ученика, способности и мыслительные операции, которые сформированы или формируются;

В) формировать познавательный интерес к обучению.

Принцип наглядности.

Это один из самых известных принципов обучения, использующийся с древнейших времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешнему раздражителю, набольшей чувствительностью у большинства людей обладают глаза. Это значит, что органы зрения пропускают в мозг больше информации в пять раз, чем органы слуха, в тринадцать раз, чем тактильные органы.

Но впервые принцип наглядности был обоснован в пед. теории в 17веке, его обосновал Я.А.Коменский. Он считал наглядность основой успешного обучения. Песталоцци разглядывал как средство развития логического мышления. А Ушинский впервые обосновал использование данного принципа с особенностями психического развития детей.

Наглядность помогает в обучении, делает его наиболее лёгким, доступным, простым.

Современная трактовка данного принципа сводится к следующим положениям:

1. 1) под наглядностью понимается организация чувственного познания. Чувственные органы являются:

а) средством общего развития школьника (чувственное познание – это отражение окружающей действительности через ощущение и восприятие, и представление, а это и есть знания о человеке, животных, растениях и тд.)

б) чувственные органы используются для формирования понятий, правил, доказательств.

2) Одной из сторон организации чувственного познания является использование наглядных пособий.

Группы наглядности.

А) натуральные, реальные предметы.

Б) плоскостные – картины, рисунки.

В) объёмные пособия – муляжи, модели.

Г) символические и схематические

Д) ТСО

Наглядные пособия и ТСО могут использоваться для формирования новых знаний и повторения старых. Поэтому могут использоваться на разных этапах обучения: при объяснении, закреплении, обобщении, на контрольных уроках.

Принцип наглядности реализуется тогда, когда:

1. 1) наглядность соответствует целям и задачам урока;
2. 2) когда рационально сочетается со словом;
3. 3) когда урок не перегружен наглядностью.
4. 4) Когда учитель правильно находит время, место и длительность использования наглядных пособий

Принцип сознательности и активности.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

А) сознательное понимание учеб. материала;

Б) сознательное отношение к учеб. материалу;

В) формирование познавательной активности у учащихся.

Осознание учебного материала начинается с постановки учеб. задачи; с правильной, доступной формы обучения учителя; соотнесения практического и теоретического материала; с получения продуктивных результатов.

Сознательное отношение к учебному материалу во многом зависит от понимания учебного материала, от мотивов учения. Если у школьника положительные мотивы, то он проявляет настойчивость, трудолюбие, активность, познавательный интерес. Степень познавательной активности у каждого школьника разная. Различают:

Самую высокую

Высокую

Среднюю

Низкую

Самую низкую

Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт по обеспечению прочного усвоения знаний. И как известно, одной из задач обучения, является сохранение в памяти школьника содержания учебного материала на длительное время. Но этот процесс очень сложный. Прочность усвоения зависит:

От содержания и структуры этого материала;

От отношения учащегося к учебному материалу, обучению, учителю;

От организации использования различных видов и методов обучения;

Так как память носит избирательный характер, то чем важнее и интереснее учебный материал, тем прочнее и дольше он сохраняется.

Для прочности знаний необходимо:

1. 1) в первую очередь – осмысление материала, так как мышление главенствует над памятью, а для этого надо:

а) выделить главные мысли;

б) главные понятия и их признаки;

в) связь учебного материала с интересами учащихся;

г) использование знаний на практике

2) чтобы знания были прочными их необходимо постоянно повторять, работая над повторением и закреплением необходимо расширять объём знаний, вводя новые примеры, уточняющие обобщения;

3) систематическая проверка и оценка З.У.Н. Для этого необходимо применять современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля.

Принцип индивидуализации и дифференциации.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную деятельность.

Групповые формы усвоения материала основаны на общих псих -педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Отсюда и следует необходимость данного принципа.

Дифференциация имеет двоякое значение:

Дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований, склонностей учащихся;

Разделение класса на несколько групп по способностям и по уровню развития.

Обычно таких групп бывает три, но учитель об этом детям не говорит, а в соответствии с этим готовит три варианта учебной работы на уроке. Следовательно, идёт учёт индивидуальных особенностей ребенка.

Выделяют следующие этапы дифференцированного обучения:

1. 1. рациональное распределение школьного компонента: факультативов, курсов, занятий по интересам;
2. 2. организация классов с углубленным изучением предметов.
3. 3. внешняя дифференциация. Проводится тестирование и на его основе формируются классы.
4. 4. дифференциация учебной деятельности на уроке.
5. 5. дифференциация воспитательной работы
6. 6. успех дифференциации зависит от мастерства и опыта учителя.

Под индивидуализацией понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями школьников.

Индивидуальный подход для отстающих состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих.

При помощи инд.подхода можно:

1.формированте умственных действий и операций мышления

2.развитие отдельных познавательных процессов, волевых и эмоциональных качеств.

Инд.обучение предъявляет к учителю след. требования:

1.Постоянно изучать инд.особенности детей, хорошо понимать условия жизни в семье, в среде сверстников

2.определить,какие инд.особенности детей оказывают положительное или отрицательное воздействие на процесс учения

3.определить конкретную учебно-воспитательную задачу для данного ученика, которую можно решить с помощью инд. Подхода

4.найти средства и систему инд. Пед. воздействий

Принцип развивающего обучения.

Цель -обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Реализации этого принципа представлена по-разному. Например, Занков видит развивающего обучения в том случае, если обучение построено на высоком уровне трудности, что дает пищу для напряженной умственной работы

Прохождение материала в быстром темпе

Повышение в процессе обучения активности уч-ся.

По другому оно представлено Давыдовыи и Элькониным.

Ведущим в обучении явл. теоретические знания, которые уч-ся приобретают сами, лучше, если ученик будет знать 50 теорем, а не 100,но сможет их доказать. При этом ученые исходят из положения установленного Л.С.Выготским:

Обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению ребенка требования, несколько превышающие его возможности, т.е. обучение должно ориентироваться не на вчерашний.

Развивающее обучение включает в себя 4 звена.

Осознание общей проблемной ситуации

Формулировка конкретной проблемы

Решение проблемы

Проверка правильности решения проблем.

Осознание этих звеньев и подход к ним осуществляется на разных уровнях

1)учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на самостоятельный путь решения

2)ученик самостоятельно формулирует и решает проблему, учитель же только указывает на нее

3)ученик сам формирует проблему и решает ее.

Условия развивающего обучения

1)изменение содержания

2)собственная активность ученика

3)выбор методов обучения

4)выбор форм организации учебного процесса

5)организация контроля

Требования к учителю

Знать содержание материала и логику его развертывания

Уметь сформулировать проблему

Уметь организовать поисковую деятельность

Наличие коммуникативных способностей

Высокий профессиональный уровень

Литература:

1. 1. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: в 2 книгах. Книга 1. с.440-466
2. 2. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.,2000.с 183-196
3. 3. Степаненков Н.К. Педагогика.Мн.,1998.с 112-131
4. 4. Коджаспирова Г.М. Педагогика.М.,2003.с.69-75
5. 5. Пидкасистого М.,2002.с.193-207