Главная » Декор » М. и. лукьянова. о сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов

М. и. лукьянова. о сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов

Понятие"компетентность "(лат соmpetes - соответствующий, способный) означает круг полномочий любого должностного лица или органа; владение знаниями, опытом в определенной области. Под профессиональной компетентностью педагога понимают осо обистисни возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно реализовывать цели педагогического процесса. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь применять ее в практической деятель ности. Педагогическая компетентность учителя - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельностияльності*.

Содержание психолого-педагогических знаний определяется учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность состоит из знаний методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализма ции и развития личности: сущности, целей и технологий обучения и воспитания; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она является основой гуманистически ориентированных ного мышления педагогга.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания является необходимым, но недостаточным условием профессиональной компетентности. Практическое решение педагогических задач обеспечивают умения и навыки, переда условием которых является теоретико-практические и методические знанияя.

. Педагогические умения - это совокупность последовательно развернутых действий, основанных на теоретических знаниях. Часть этих действий может быть автоматизированной (навыки)

Через педагогические умения раскрывается структура профессиональной компетентности педагога. Учитывая, что решение любого педагогического задача сводится к триаде"мыслить - действовать - мыслить", щ совпадающей с компонентами (функциями) педагогической деятельности и соответствующими им умениями,. ВОСластьонин распределил педагогические умения на четыре группы чотири групи.

1. Умение"переводить"содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проек ктирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение задачи, доминирования що домінує.

2. Умение построить и привести в действие логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный отбор форм, ме етод и средств его организацииї.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических х и других); активизация личности школьника, развитие его деятельности, которая превращает его из объекта в субъект воспитания, организация и развитие совместной деятельности, обеспечение связи школы с се среды, регулирования внешних незапрограммированных воздействиив.

4. Умение учесть и оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя, определение нового комплекса стержневых и второстепенных педаго огичних задач".

. Аналитические умение состоят из следующих умений:

анализировать педагогические явления, то есть расчленять их на составные элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и под);

осмысливать роль каждого элемента в структуре целого и во взаимодействии с другими;

находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствуют логике данного явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

формулировать стержневое педагогическую задачу (проблему);

находить способы оптимального решения его

. Прогностические умения связанные с управлением педагогическим процессом и предусматривают четкое представление в сознании учителя, который является субъектом управления, цель его деятельности, направленную на ожидаемый результат. Педагогическое прогноза ування основывается на достоверных знаниях сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие уменияя:

постановка педагогических целей и задач;

отбор способов достижения целей, задач;

предвосхищение результата;

предсказания возможных отклонений и нежелательных явлений;

определение этапов педагогического процесса;

приблизительная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников педагогического процесса;

планирование содержания взаимодействия участников педагогического процесса

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслительный эксперимент и др.

. Проективные умения обеспечивают конкретизацию целей обучения и воспитания и поэтапную их реализацию. Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

обоснование способов их поэтапной реализации;

планирование содержания и видов деятельности участников педагогического процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

определения аранжированных комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

планирования индивидуальной работы с учащимися с целью развития их способностей, творческих сил и дарований;

планирование системы приемов стимулирования активности учащихся;

планирования развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью

. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на осмысление и анализ собственных действий. Для педагога важно установить уровень результативности (положительной или негат тивной ") собственной деятельности. В процессе такого анализа определяетсяя:

правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

адекватность комплекса определенных задач имеющимся условиям;

соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

эффективность применяемых методов, приемов и средств педагогической деятельности;

соответствие применяемых организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их развития, содержания материала и т.п.;

причины успехов и неудач, ошибок и трудностей в процессе реализации поставленных задач обучения и воспитания

. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Напомним, что организаторская деятельность педагога забей езпечуе привлечения учащихся к различным видам деятельности и организацию деятельности коллектива, которая превращает его из объекта в субъект воспитания. Организаторские умения педагога бывают мобилизационными, ин формационные, развивающими и ориентационныхими.

. Мобилизационные умение учителя обусловлены привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности;

формированием потребности в знаниях, труда, других видах деятельности;

вооружением учащихся навыками учебной работы;

формированием у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей среды путем создания специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков и т.п.

. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Среди них умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать ты информацию из других источников и перерабатывать ее в соответствии с целями и задачами педагогического процесса. Информационными является также умениея:

доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивный, дедуктивный изложение материала и др. вые

доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

эффективно использовать. ТСО (технические средства обучения), современные информационные технологии;

оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала

. Развивающие умения предусматривают:

определение"со н и ближайшего развития"(Л. С. Выготский) отдельных учащихся, класса в целом;

создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся;

стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, ссылки следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных х (причины - следствия, цели - средства, количества - качества, действия - результата) отношений

формирования и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний;

создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуализации и дифференциации обучения учащихся

. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения; организацию совместной творческой деятельности, которая развивает социально значимые качества личности

. Коммуникативные умения учителя - это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники

. Перцептивные умения помогают понимать других (учащихся, учителей, родителей). Для этого необходимо уметь проникать в индивидуальную суть другого человека, определять ее ценностные ориентации, которые находят выражение в ее идеалах, пот требах, интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представление о себбе.

. Умение педагогического общения - это умение распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать в соответствии с класса и отдельных учеников целесообразные способы поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, определять мотивы, которыми они руководствуются, их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе управлять инициативой в общении, используя для ц ього богатый арсенал средств, которые повышают эффективность взаимодействующих.

Педагогическая техника собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом. В нее входят умение выбирать правильный стиль и тон в общении, управлять их вниманием темпом деятельности, навыками демонстрации своего отношения к поступкам ученикив.

Среди умений и навыков педагогической техники особое место занимает развитие речи педагога, что является одним из важных воспитательных средств и включает следующие аспекты: правильная дикция,"поставленный голос", ритмичное не дыхание и разумное присоединение к языку мимики и жестеи і жестів.

Кроме названных, к умений и навыков педагогической техники относятся: умение управлять своим телом; регулировать собственные психические состояния; вызвать"на заказ"чувство удивления, радости, гнева и т.п.; обладать ты техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопросы приказа, советы, пожелания и т.п.) и др.що) та інші.

Профессиональная компетентность учителя обусловливает его педагогическое мастерство. По мнению. А. С. Макаренко педагогическое мастерство - это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение

По глубокому убеждению. А. С. Макаренко, овладеть педагогическим мастерством может каждый педагог при условии целенаправленной работы над собой. Она формируется на основе практического опыта. Однако каждый д опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическоегічна

деятельность, осмыслена с точки зрения ее сущности, целей и технологий; сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога

Анализ мировых тенденций в области профессионально-педагогического образования свидетельствует рост требований к педагогического профессионализма и личных качеств учителя. По мнению ученых, основными проблемами, с которыми встречаться учителя в этом тысячелетии, является:

постоянное усложнение содержания образования, гарантирования высокого уровня образовательных стандартов;

самостоятельная постановка и решение творческих и исследовательских задач;

осложнения проблем воспитания;

непрерывное овладение прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта;

решения сложных профессионально-педагогических проблем, которые требуют интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, религиезнавст тво, экономика, правоведение, кибернетика и др.;

работа в единой информационной среде, предусматривающий рациональное использование информационных технологий в учебно-воспитательном процессе

Все это может осуществлять только учитель с высокой профессиональной компетентностью, развитыми творческими, исследовательскими способностями, высоким уровнем интеллигентности, духовно-нравственного потенциала, конкурентноз способности, эрудированности, способности к непрерывной образований.

Понятие о профессиональной компетентности учителя
Структура профессиональной компетентности педагога
Содержание теоретической готовности учителя
Содержание практической готовности учителя
Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

§ 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;
законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

§ 3. Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена.Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Когнитивный - связанный с познанием.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

§ 4. Содержание практической готовности учителя

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.
Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатньши источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного
поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.
Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо
знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:
воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается построением общенческой партитуры - подбором необходимого иллюстративного материала.
Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать

в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.
Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.
Кроме названных к умени." м к навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение г процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния;
вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;
владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности - недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В-А- Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"".

Адекватный - равный, вполне соответствующий, тождественный.

расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

правильно диагностировать педагогическое явление;

находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Антиципация - представление предмета, явления, результата действия и т.п. в сознании человека еще до того, как они будут реально восприняты или осуществлены.

Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:

прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;

результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Экстраполирование - распространение каких-либо понятий (явлений), относящихся к какой-либо определенной области, на другую область.

Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.

Проективные умения включают:

перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;

учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;

определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;

отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;

планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;

планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Рефлексия (от позднелат.) - обращение назад, отражение; анализ собственных действии и состояний.

Экстенсивный - в противоположность интенсивному означает не качественное, а лишь количественное увеличение, расширение, распространение.

Когнитивный - связанный с познанием.

О СУЩНОСТИ И НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ
ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Анотація. У статті обговорюються питання сутності й необхідності розвитку прогностичної компетентності педагогів у контексті розробки стратегії організації загальної й професійної освіти, нових критеріїв виміру її ефективності.
Ключові слова: прогностична компетентність, загальна освіта, професійна освіта, стратегія організації освіти, критерії ефективності освіти.
Аннотация. В статье обсуждаются вопросы сущности и необходимости развития прогностической компетентности педагогов в контексте разработки стратегии организации общего и профессионального образования, новых критериев измерения его эффективности.
Ключевые слова: прогностическая компетентность, общее образование, профессиональное образование, стратегия организации образования, критерии эффективности образования.
Abstract. In article are discussed questions to essence and need of the development forecasting’s competency teacher in context of the development to strategies to organizations general and vocational training, new criterion of the measurement to its efficiency.
Keywords: forecasting’s competency, the general formation, vocational training, strategy to organizations of the formation, criteria to efficiency of the formation.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года была поставлена задача существенной модернизации содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы. Педагогической науке предстояло разработать стратегию организации общего и профессионального образования, новые критерии измерения его эффективности. Современная школа и другие социальные институты в последнее время вынуждены работать в условиях неопределенности, так как человека «нужно подготовить к жизни, а какой будет эта жизнь сейчас еще неизвестно» . Возникает необходимость в такой организации дополнительного профессионального образования, при которой современные педагоги могли бы ориентироваться на выбор оптимальной образовательной траектории в контексте прогностического видения собственной жизнедеятельности и выстраивания своей профессионально-личностной перспективы.

В советской действительности особое внимание прогнозированию школы будущего уделялось в 1970-80-е гг. В составе АПН СССР действовала лаборатория под названием «Прогнозирование развития общеобразовательной школы», было выпущено немало монографий и сборников научных трудов, авторами которых были Б. С. Гершунский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Скаткин, Э. Г. Костяшкин, В. О. Кутьев, Л. М. Зеленина и другие ученые .

По мнению А. Ф. Присяжной, возможным путем приложения прогностического подхода к образовательном процессу может служить использование компетентностного подхода, который означает для педагогов постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства .

В этом контексте проблема формирования прогностической компетентности педагогов выступает в качестве одной из важных целей системы дополнительного профессионального образования, поскольку речь идет о развитии компетентности учителя, о его соответствии квалификации высокого уровня, конкурентноспособности на образовательном рынке, готовности к эффективной работе по педагогической специальности на уровне мировых стандартов, к постоянному профессиональному росту, к социальной и профессиональной мобильности.

В современной психолого-педагогической литературе предлагаются пути организации такого образовательного процесса, в результате которого педагогом могут быть полноценно реализованы и личностно ориентированный, и праксиологический подходы в собственной профессиональной деятельности. Основное отличие первого от второго состоит в том, что он не формирует личность с заданными свойствами, а создает условия для ее полноценной реализации в период учения в настоящем и профессиональной деятельности в будущем. Праксиологическое же теоретико-методологическое основание в исследовании прогностической компетентности проявляется в контексте ориентации учащихся на результат, на успешность их адаптации в современном мире. Интеграция данных подходов позволяет рассмотреть личностное развитие учащегося школы, студента вуза в свете сочетания с его посильным темпом и индивидуально ориентированными приемами и методами достижения нормативов подготовки, заложенных в государственных стандартах.

В контексте обсуждения содержательных и организационных аспектов дополнительного профессионального образования учителей и проблем освоения ими технологий комплексного прогнозирования обратимся к рассмотрению сущности понятий «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Согласимся с мнением А. Ф. Присяжной, что начальной «точкой отсчета» компетентностного подхода является понятие «образовательная компетенция» . По определению А. Н. Дахин, это – уровень развития личности, связанный с качественным освоением содержания образования в соответствии с нормами подготовки выпускника общеобразовательной школы . Данное понятие также применяется для обозначения «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений в навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды» . Итак, компетенция трактуется как уровень развития личности или как образовательный результат. В контексте решения проблем прогностического образования считаем необходимым принять в качестве значимых и первую, и вторую точку зрения на содержание понятия «компетенция» – специалист не сможет стать и быть признан компетентным, не достигнув определенного уровня развития личности, и в то же время соответствующая компетенция выступает как результат образовательного процесса.

Отметим также, что компетентность – производное, вторичное по отношению к компетенции понятие. По мнению Г. К. Селевко, это интегративное качество личности, проявляющееся в способности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированны на самостоятельное и успешное участие в деятельности . А. Н. Дахин раскрывает понятие образовательной компетентности через призму способности учащегося к сложным видам деятельности, а компетентность трактует как сложившееся личностное качество . Он полагает, что образовательная компетентность есть следствие личностно ориентированного обучения поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. При этом содержание образования из модели, созданной для объекта образования, превращается в живое знание, принадлежащее конкретному ученику.

В контексте исследования профессиональной (а значит, по нашему мнению, и прогностической как одного из вариантов профессиональной) компетентности Г. А. Ларионова предлагает следующую интерпретацию: это «системное понятие, которое определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере... деятельности. В более узком понимании – круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает... статус и... квалификацию, а так же некие личностные, индивидуальные особенности (способности), обеспечивающие возможность реализации определенной... деятельности» .

Таким образом, компетентность понимается в науке как интегративное качество (характеристика) личности, определяющее круг ее полномочий и функций в сфере той или иной деятельности (в нашем случае – прогностической).

Следует развести понятия «прогностическая компетенция» и «прогностическая компетентность». Как указывает А. Ф. Присяжная, под первым имеется в виду результат образования (общего, профессионального), при котором уровень подготовленности обучаемого (школьника, студента, будущего специалиста) к жизни и труду в обществе, его знания, умения, навыки и качества деятельности позволяют осуществлять следующие виды прогностической деятельности:

демонстрировать действия по адекватному целеполаганию, планированию, программированию, проектированию, необходимые для социального, жизненного и профессионального самоопределения;
владеть знаниями о процессе прогнозирования, умениями и навыками отбора информации, логической ее переработки, анализа, определения тенденций ее изменения;
развивать способности адекватного представления о своих склонностях, возможностях, о путях их совершенствования, которые определят успешность личности выпускника образовательного учреждения в социуме, в личной жизни и профессиональной деятельности .

Прогностическая компетентность педагога отражает идеальные представления о знаниевых (когнитивных), деятельностных (поведенческих) и отношенческих (аффективных) компонентах личности, в содержание которых включаются:

1) знания прогностической терминологии, умения и навыки прогнозирования на данном отрезке профессиональной траектории и на данном уровне способностей личности в той мере, в которой это требуется человеку в данный момент деятельности (познавательный аспект);

2) качество профессиональной (исследовательской) деятельности, позволяющей научно предвидеть и адекватно оценивать собственную образовательную (в аспекте непрерывного профессионального образования) и профессиональную траекторию, результаты прогностической деятельности, обеспечивающие профессиональные потребности личности и социума в данной ситуации прогнозирования (поведенческий аспект);

3) целеустремленность, гибкость и аналитичность мышления, волевая сфера, способность принимать решение и ответственность за него на себя, общительность, толерантность (эмоционально-ценностный опыт);

4) оптимальный для данных условий уровень профессионального целеполагания, умения планировать, проектировать собственную прогностическую деятельность, уровень поисково-творческой и исследовательской деятельности, регулирующей процесс самореализации, способность оценить результаты своей деятельности, обеспечивающие адекватную самооценку (рефлексивно-оценочный аспект).

Применительно к любой профессиональной деятельности могут быть выделены так называемые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные, состоящие из знаний и умений. Ключевые компетенции многофункциональны, надпредметны и многомерны. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Они проявляются в определенных способах поведения любого специалиста с учетом его познавательных способностей, психологических и профессионально значимых качеств.

Исследуя профессиональную деятельность, Г. А. Ларионова относит к ключевым компетенциям «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптивной и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональный характер» .

Можно сказать, что ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций любого специалиста (в том числе и педагога) и опираются на систему макро-, миди- и мини-умений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базовые же компетенции необходимы для осуществления основных видов профессиональной деятельности, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы представителями сходных профессий и являются макропрофессиональными, составляя инвариантную часть базовых компетенций специалиста. Специальные же (конкретные) компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составляют вариативную часть профессиональных компетенций.

В этом контексте в состав прогностических компетенций, по мнению А. Ф. Присяжной, целесообразно включить ключевые, базовые, специальные, а также частно-профессиональные .

К ключевым отнесена информационно-прогностическая компетенция, в которую входят знания основных этапов прогнозирования, его процессуальной основы, категориального аппарата; действия по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, то есть то, что составляет прогнозный фон; способности специалиста выбирать пути работы с полученной информацией и ее усваивать согласно собственным особенностям восприятия, освоение наиболее удобных для своей работы информационных и прогностических технологий, понимать и выбирать приемлемые для себя прогностические действия.

Операционально-прогностическая ключевая компетенция предполагает знания прогностических методов, основных видов прогнозирования, участие в деятельности по разработке основных видов прогнозов, способности видеть и понимать основные направления приложения прогнозирования к собственной профессиональной и к другим видам деятельности и в разных жизненных сферах.

Оценочно-прогностическая компетенция включает осознание собственного стиля профессиональной деятельности, участие в деятельности по оценке своих профессиональных характеристик, профессионально значимых личностных качеств и соотнесению их с параметрами разрабатываемых прогнозов, способности максимально адекватно соотносить результаты своей работы в контексте прогнозирования.

К примеру, владея операционно-прогностической компетенцией, учитель сумеет разработать содержание и план проводимого педагогического исследования, а также произвести отбор целесообразных методик и технологий его проведения. Оценочно-прогностическая компетенция даст возможность самостоятельно оценить результаты моделирования и проектирования, прогнозировать дальнейшие сферы приложения результатов исследования, возможность продолжения научно-исследовательской работы и сферы приложения прогноза.

К базовым прогностическим компетенциям относятся целевая прогностическая компетенция, планово-прогностическая, программно-прогностическая, проектно-прогностическая и организационно-прогностическая. Эти виды компетенции являются общими для всего круга профессий и уж тем более для педагога. Каждая из названых базовых компетентностей также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компоненты, способности к деятельности .

Специальные прогностические компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности.

Частно-профессиональные прогностические компетенции специфичны для конкретного уровня прогностической деятельности в комплексном прогнозировании.

Заметим, что применительно к профессиональной сфере целесообразно говорить о прогностической культуре педагога, так как прогностический компонент всегда присутствует во всех видах деятельности учителя. Становление прогностической культуры педагога возможно лишь на основе развития его прогностической компетентности.

Рассмотрим, к примеру, место прогностической компетентности в образовательном процессе и ее структуру. В перечне суперкомпетентностей прогностическая могла бы быть отнесена, по мнению А. Ф. Присяжной и на наш взгляд, частично к автономизационной компетентности, предполагающей способность педагога к саморазвитию и самоопределению, частично - к информационной компетентности . Однако для того, чтобы проще представить себе иерархию прогностической компетентности, примем ее за базовую (каковой она и является для педагога). В контексте формирования прогностической культуры именно ей будут подчинены вспомогательные компетентности: учебно-прогностическая, профессионально-прогностическая, мировоззренческо-прогностическая.

Учебно-прогностическая компетентность определяет владение технологиями прогнозирования учебной познавательной (образовательной) деятельности. Учебно-профессиональная отвечает за профессиональный выбор, предвидение способов профессиональной деятельности, результатов работы, прогнозирование способов повышения квалификации. Мировоззренческо-прогностическая компетентность имеет целью научить человека решать возникающие проблемы с точки зрения перспективы, научного предвидения, простраивания своей профессионально-личностной перспективы .

Литература

Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – №10.
Борисенков В. П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки [текст] / В. П. Борисенков // Педагогика. – 2004. – №1.
Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? [текст] / А. Н. Дахин
Кутьев В. О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза [текст] / В. О. Кутьев. – Новосибирск, 1999.
Ларионова Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза [текст]: монография / Г. А. Ларионова . – Челябинск, 2004.
Присяжная А. Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых [текст] / А. Ф. Присяжная // Педагогика. – 2005. – №5. – С.71-78.
Селевко Г. К. Компетентности и их классификация [текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. – 2004. – №4.
Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? [текст] / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. –2002. – №2.

Иванищенко Ольга Николаевна

Кель Анастасия Александровна

студенты 5 курса, отделение 050303 Иностранный язык, Спасский педагогический колледж, РФ, Приморский край, с. Спасское

E - mail : olga _ gark @ mail . ru

Матвеева Елена Федоровна

научный руководитель, преподаватель дисциплин иностранного языка высшей категории, методист, отделение 050303 Иностранный язык, Спасский педагогический колледж, РФ, Приморский край, с. Спасское

На современном этапе развития методики преподавания иностранных языков в связи с анализом профессионально-педагогической деятельности всё большую актуальность приобретает компетентностный подход. Это связано с изменением приоритетного подхода в образовательном процессе - от рецептивно-репродуктивного метода обучения к личностно-ориентированной, развивающей, познавательно-деятельностной направленности.

Многие методисты, теоретики и практики, осмысливая и систематизируя требования, предъявляемые к современному учителю иностранного языка, предлагают разнообразные трактовки понятия «профессиональная компетентность» учителя. В специальной литературе встречаются такие термины, как «умения», «способности», «функциональные компоненты», «компетенции». В зависимости от трактовки эти понятия используются для описания структуры и содержания профессионально-педагогической деятельности.

Следует, однако, отметить, что в современной методике нет однозначного подхода к определению профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка, несмотря на то, что все авторы в той или иной степени затрагивают методологический, педагогический, психологический и методический аспекты.

«Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» . Главной целью компетентностного подхода является не передача как можно большего количества знаний, а развитие способности использовать полученные знания и умения самостоятельно их приобретать. Современное общество диктует требования и необходимость перехода к компетентностному подходу: ускорение темпа жизни, быстро изменяющиеся условия жизни, переход к информационному обществу. В настоящее время компетентным скорее является не специалист, обладающий энциклопедическими знаниями, а сотрудник, который способен адаптировать имеющиеся у него знания к реалиям жизни, не способный выстоять в условиях конфликта индивид, а личность, обладающая способностью конфликт разрешить и договориться.

В процессе модернизации компетентностный подход рассматривается как парадигма, определяющая современные стандарты образования и предъявляющая требования, которым может вполне соответствовать не просто «хороший специалист», а «хороший сотрудник» (О.Е. Лебедев). С этой точки зрения предусматривается не только обладание профессиональными, но и личностными компетенциями.

Формирование профессионально-педагогической компетентности является конечной целью обучения студентов педагогических вузов. Основу критериев эффективности образовательного процесса в вузе составляет уровень сформированности профессиональных компетенций будущего учителя . В.А. Сластенин считает, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм . Он отмечает, что содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков . «Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта» . В соответствии с традиционным подходом, профессиональные компетенции - это знания, умения, навыки. При этом методист определяет психолого-педагогические и специальные знания как предпосылку для интеллектуальных и практических умений и навыков. Модель профессиональной компетентности представляется им как единство теоретической и практической готовности учителя. Педагогические умения он объединяет в четыре группы:

1. Умения формулировать конкретные педагогические задачи в соответствии с определенным коллективом учащихся, учитывая их готовность к овладению новыми знаниями.

2. Умения планировать и проектировать собственную деятельность, выбирать формы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса.

3. Умения создавать необходимые условия (материальные, морально-психологические, организационные, гигиенические и др.); активизировать личность школьника, развивать его деятельность, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организовывать и развивать совместную деятельность.

4. Умения оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Теоретическая готовность предполагает, согласно В.А. Сластенину, наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, т. е. действиях, которые можно наблюдать. К ним методист относит организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационые) и коммуникативные (перцептивные, умения педагогического общения) умения .

В соответствии с проектом аттестации преподавателей иностранных языков для средней и высшей школы понятие профессионально-педагогическая компетентность трактуется как совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности (…) и дальнейший профессиональный рост .

Как видно из определения, понятие «компетентность» рассматривается как общее, интегрирующее по отношению к входящим в неё компонентам - «компетенциям».

В «Предложениях по аттестации преподавателей иностранного языка», составленных Е.Н. Солововой при участии В.В. Сафоновой, К.С. Махмурян, предлагается оценивать профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка на основе следующих базовых параметров:

· коммуникативная компетенция

· профессиональная компетенция

· общекультурная компетенция .

Коммуникативная компетенция включает в себя языковую, речевую и социокультурную компетенции. Профессиональная компетенция складывается из умений: в планировании, организационных умений, умений в обеспечении контроля и оценивания, аналитических, исследовательских и профессионально-коммуникативных умений; компетенций: психолого-педагогической и филологической; а также личностных характеристик. Следует отметить, что общекультурная компетенция представлена в различных показателях коммуникативной и профессиональной компетенций [там же].

Методисты И.Л. Колесникова и М.В. Томашевич представили компетенции, входящие в структуру профессионально-педагогической компетентности, в виде взаимодействующих компонентов: общепедагогическая компетенция (включает психолого-педагогическую и методическую) - общекультурная - коммуникативная компетенция.

Под общекультурной компетенцией понимают, как правило, широкую общегуманитарную подготовку учителя, его кругозор, общий уровень культуры и образованности. Под коммуникативной компетенцией понимают способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. «Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; её сформированность проявляется в процессе общения» . Степень коммуникативной компетенции определяется уровнем владения навыками и умениями в основных видах речевой деятельности.

Психолого-педагогическая компетенция связана с владением учителем знаний в области психологии и педагогики, а также умением применять эти знания в своей педагогической практике.

Методическая компетенция определяется как способность обучать иностранному языку с учётом целей (практической, образовательной, воспитательной, развивающей) и условий, а также возраста, уровня обученности и индивидуальных особенностей учащихся. Авторы трактуют методическую компетенцию как способность, исходя из следующего определения: «способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности» .

Ознакомившись с многочисленными трактовками понятия «профессионально-педагогической компетентности», можно сделать вывод, что «профессиональная компетентность есть способность и готовность к деятельности, основанная на знаниях, включающая морально-нравственную, познавательно-творческую, информационно-коммуникативную и технологическую составляющие» .

Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» на современном этапе развития системы образования многоаспектно и постоянно дополняется новыми компонентами. Учитель осваивает сегодня новую, практико-преобразующую компетенцию, возрастает объем и качество исследовательской составляющей в педагогической работе, что связано с изменением содержания и подходов к педагогической деятельности .

В настоящее время существует достаточно много классификаций по оценке профессиональной компетенции учителя иностранного языка. Одна из них разработана в рамках проекта «Оценка профессиональной деятельности учителя в целях обеспечения качества обучения» под эгидой Британского совета. В ней приняли участие специалисты в области обучения иностранным языкам Московского государственного лингвистического университета и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. Координатор проекта - профессор МГЛУ Т.А. Казарицкая .

После исследований российской и зарубежной практики была предложена классификация ситуаций оценки, собран «банк» существующих показателей и критериев. Авторы разработали систему оценки профессиональной деятельности учителя иностранного языка, которую можно применять в условиях средней школы, причем данная система включает как материалы и инструменты, позволяющие оценить компетентность учителя специально созданной комиссией или коллегами (административная оценка), так и инструментарий для самооценки. В основу разработанной системы оценки были положены принципы систематичности, комплексного подхода, всесторонности и относительной объективности, а также принцип прозрачности и партнерства участников.

Разработанный пакет документов включает оценочные листы, карты, рекомендации и инструкции к их использованию, а также комплект форматов для самооценки уровня профессиональной деятельности . Данная система позволяет выявить уровень профессиональной подготовленности не только работающего учителя, но и студента-практиканта.

В период прохождения педагогической практики студентами 4 курса Спасского педагогического колледжа отделения Иностранный язык были использованы некоторые инструменты, предложенные авторами системы, а именно оценочные листы посещения пробного урока, которые заполняли методисты, и листы самооценки студента-практиканта. В исследовании приняли участие 16 человек. В результате было выявлено, что методисты определили высокий уровень сформированности профессиональной компетентности у 4 студентов-практикантов (25 %), средний уровень - у 7 студентов-практикантов (44 %), низкий уровень сформированности профессиональной компетентности был определен у 5 студентов-практикантов (31 %). Показатели самооценки следующие: высокий уровень - у 3 студентов (19 %), средний уровень - у 5 студентов (31 %) и низкий уровень сформированности профессиональной компетентности у 8 студентов-практикантов (50 %).

Данные результаты могут свидетельствовать о недостаточном уровне сформированности умения анализировать собственную деятельность, но в то же время сопоставление самооценки студентов с результатами внешней оценки, проведенной методистами, может способствовать формированию у них адекватного подхода к своей деятельности.

Анализ научных исследований позволяет сделать вывод, что в современной педагогической науке компетентностый подход, по выражению Е.Ю. Гукемухова, представляет собой проблему . На современном этапе исследователи предлагают различные варианты осмысления компетентностного подхода: «компетентостный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность» (И.Д. Фрумин); «компетентостный подход реализуется как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов)» .

Предполагают, что наличие многих точек зрения в вопросе о компетентностном подходе связано с тем, что до сих пор в педагогической науке нет единой трактовки терминов «компетенция» и «компетентность». Одни авторы используют термин «компетенция», подразумевая под ним то, что другие обозначают как «компетентность». Такая ситуация затрудняет отбор критериев для качественной и количественной оценки профессионально-педагогической компетентности учителя. По определению теоретика компетентностного подхода А.В. Хуторского, компетенция это - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетентность же - это совокупность личностных качеств (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), это способность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере .

Таким образом, компетентность учителя иностранного языка может быть определена как совокупность профессиональных и личностных качеств (компетенций) педагога, определяющая эффективность его педагогической деятельности.

Список литературы:

1.Безукладников К.Э., Карпушина Е.Е. Оценка профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - № 6. - 2009. - С. 87.

2.Белоножкина Е.Г. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. - № 5. - 2009. - С. 74.

3.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2009. - 304 с.

4.Гукемухов Е.Ю. Роль компетентностного подхода в повышении качества образования, Федеральное государственное научное учреждение Институт теории и истории педагогики Российской академии образования // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.itiprao.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=154:c... (дата обращения 05.01.2013).

5.Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности преподавателя медицинского вуза и колледжа. Руководство для преподавателей / Под ред. М.Г. Романцова, М.Ю. Ледванова, Т.В. Сологуб. Издательство «Академия Естествознания», 2010. [Электронный ресурс] Научная электронная библиотека монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.monographies.ru/73 (дата обращения 05.01.2013).

6.Казарицкая Т., Голованова И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.conf-a.narod.ru/03.1-2.10.2012.pdf (дата обращения 05.01.2013).

7.Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12 [Электронный ресурс] Педагогическая библиотека // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0389/3_0389-1.shtml (дата обращения 05.01.2013).

8.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с. [Электронный ресурс] Библиотека Гумер - Педагогика // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog (дата обращения 05.01.2013).

9.Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. - 288 с.

10.Фролова С.В., Фролова М.А. Компетентностный подход в образовании: основные этапы становления и тенденции изменений в профессиональном образовании [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-29211.html#1222355 (дата обращения 05.01.2013).

11.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.

Напечатать