Семаго М.М., Чемодан психолога. Диагностический комплект Семаго. Анализ результатов выполнения заданий. Дошкольный и младший школьный возраст

Психолого-педагогическая диагностика (Семаго) позволяет оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности ребенка, его готовности к школе.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Цель данной методики: оценка готовности ребенка к началу школьного обучения исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе», что не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка.

Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы анализа выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания. Так, в задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии: узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количества слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах (то есть какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.

Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление и адекватна при проведении обследования по крайней мере раз в полгода.

Описание программы

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего.

Кроме того, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше–меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения.

Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2, 5) учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий, важным являются особенность деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы (его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, его поведенческие особенности в подобных ситуациях).

Общие требования к проведению фронтального обследования

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за столами по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться», «нуждается в постоянной помощи», «кривляется», «отказ» и пр. (см. далее).

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.

Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в инструкциях.

Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Образовательное учреждение ___________________ Дата обследования ______

Задания

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.

Специалист берет бланк заданий и акцентирует внимание детей на первом задании.

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.

Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Инструкция. Все нашли задание № 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ - где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску. Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ (в этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах). В слове ДОМ - три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны! Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы). Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки. Второе слово - СУП…

Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.

Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку).

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).

Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.

Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...). Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.

Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.

Анализ результатов выполнения заданий

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

5 баллов - ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию; допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша; допускается (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму; допускается «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз.

Во втором узоре допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л.

4,5 балла - «уход» строки более чем на 1 см или увеличении масштаба узоров более чем в 1,5 раза (но удержании программы).

Во втором узоре элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша.

4 балла - небольшое увеличение количества указанных выше неточностей.

3 балла - выполнение первого узора лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора; при выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения.

2,5 балла - ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору.

2 балла - при наличии ошибок на 2,5 балла еще и наличие изолированного написания элементов (разрывов).

1 балл - невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре).

0 баллов - ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом.

5 баллов - правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше-меньше»; цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом.

4,5 балла - то же, что и при оценке в 5 баллов, но метка сделана простым карандашом; решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 градусов.

4 балла - наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении.

3 балла - наличие до трех ошибок в выполнении задания: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т.п.

2 балла - наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр.

1 балл - неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

0 баллов - при наличии ошибок в оценке в 1 балл, ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание).

5 баллов - безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков; важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми, при этом допустимы единичные самостоятельные исправления.

4 балла - ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

3 балла - заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных, при этом допустимо одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений.

1 балл - неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

0 баллов - недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.).

5 баллов - безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут; допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры, при этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).

4,5 балла - одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений.

4 балла - при двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении; задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур).

3 балла - присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.); также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки; а также одно-два самостоятельных исправления.

2 балла - при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки).

1 балл - имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле); а также при наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено.

0 баллов - при невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок).

5 баллов - в целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела; при этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать»; количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное»; в целом соблюдены пропорции лица и тела.

4 балла - менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги; шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные; на лице должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.

3 балла - более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела); неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней; несоблюдение основных пропорций.

2,5 балла - более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей.

2 балла - если дополнительно к предыдущему еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п.

1 балл - изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек.

0 баллов - изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека.

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.

В листе наблюдения отмечаются особенности поведения ребенка, характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85.
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

Суммарный балл оценки готовности ребенка = (Суммарная оценка выполнения заданий) x (Корректировочный коэффициент).

Выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла за выполнение заданий, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы:

1-й уровень (17 - 25 баллов). Готовность к началу регулярного обучения в школе. Дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).

2-й уровень (14 – 17 баллов). Условная готовность к началу обучения. У детей этой группы можно отчасти прогнозировать не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.

3-й уровень (11 – 14 баллов). Условная неготовность к началу регулярного обучения. Дети этой группы нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи.

4-й уровень (менее 11 баллов). Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения. Дети этой группы в обязательном порядке должны быть обследованы психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и им в срочном порядке необходима коррекционная помощь.

ТЕСТ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

(Н.Я. Семаго, М.М. Семаго)

МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

ГОТОВНОСТИ К НАЧАЛУ

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психологии: Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с 7-летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет). Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.

Второй всплеск интереса возник в 1983 году - после знаменитого решения об обучении с шести лет снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности.

Сегодня обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Интерес к проблеме подогревается всем известным фактом фактической инфантилизацией детской популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена).

Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». В качестве наиболее полных «обзорных» пособий можно предложить книгу Н.И. Гуткиной (1996) и «Справочник для практического психолога...» (1998).

Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения» (И.В. Дубровина, 1995, 1998).

Проявления подобной незрелости можно сгруппировать следующим образом:

- Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно моторных координаций, проблем развития мелкой моторики до незрелости логических форм мышления.

Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания и кончая проблемами произвольной регуляции поведения.

Низкий уровень социальной зрелости, то есть несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно-потребностный, произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой.

Характерно, что большинство психологов-практиков испытывают недовольство имеющимися диагностическими программами, поэтому в настоящее время появляются все новые и новые их модификации.

Одна из последних, пополнившая и без того длинный ряд достаточно однообразных по своему содержанию программ, - «Экспресс-диагностика готовности к школьному обучению» (изд.«Генезис», 1998).

Основные параметры подобных программ: минимизация длительности обследования, не полнота исследования необходимых компонентов развития ребенка, «технологическая» доступность для неспециалистов, но даже и для родителей, фактически передавая им в руки профессиональный психологический инструментарий (см., например, Чередникова Т.В. Альманах психологических тестов КСП, 1996).

Эти программы позволяют условно разделить их на три категории.

К первой, наиболее содержательной и цельной, можно отнести диагностические программы, имеющие четкие, концептуально оформленные диагностические методы. К ним, в первую очередь, относятся программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996), программа под редакцией Д.Б. Эльконина и его сотрудников (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса (Лидерс, Колесников, 1992), комплект Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада, и некоторые другие.

Ко второй группе диагностических программ (если их можно так назвать) относится ряд пособий, представляющих собой простой набор самых разнообразных тестов и методик. К таким комплексам, в них, как правило, входит от 10-15 до 49 (!) тестов и методик) можно отнести диагностические программы:

Айзман И., Жаровой Г.Н и др. (1990, - 26 методик и тестов), Бауковой Н.Н, Малицкой Т.А., (1995), Земцовой Л.И., Сушковой Е.Ю. (1988. - 16 методик), Каменской В.Г. с соавт. (1996.- 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методики: «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, набор диагностических программ Н.И. Гуткиной, А.Л. Венгера и т.п. Некоторые авторы считают возможным использование цветового теста Люшера и методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (последняя в принципе не может использоваться для детей дошкольного возраста в силу своей направленности на гораздо более старший возраст), отдельных субтестов Векслера.

Но, на наш взгляд, ценностью диагностической программы является, в первую очередь, компактность разумная быстрота проведения обследования.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДЛАГАЕМОЙ ПРОГРАММЫ

СКРИНИНГОВОЙ ОЦЕНКИ

У специалистов может возникнуть мысль: «К чему еще одна программа по оценке готовности к школе, чем она лучше предыдущих?» Основные отличия предлагаемой программы таковы.

1. На наш взгляд решение вопроса об оценке готовности ребенка к началу школьного обучения лежит исключительно в плоскости бинарной оценки: «готов к школе» - «не готов к школе». Такой подход не предполагает, ни качественной, ни тем более количественной оценки отдельных параметров познавательного, аффективно-эмоционального или регуляторного развития конкретного ребенка. Безусловно, углубленная индивидуальная психолого-педагогическая оценка может определить уровень готовности в целом и сформированность в соответствии с возрастными нормативами отдельных сфер психических процессов, но это требует совершенно иных технологий обследования и временных затрат. В свою очередь, для некоторой части детей, не отвечающих требованиям готовности, необходимо углубленное психологическое обследование и последующее комплексное сопровождение в образовательной среде.
2. Такой двухуровневый подход делает необязательным проведение углубленной диагностики всех поступающих в школу. Тем более что на этот счет есть четкие и определенные указания на всех уровнях (п. 1. ст. 52 Закона Российской Федерации «Об образовании»; п. 59 Типового положения об образовательных учреждениях, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2000 № 196, и т.д.), по которым родители (законные представители) детей имеют право выбирать общеобразовательное учреждение и форму получения образования, что, в свою очередь, запрещает какой-либо отбор детей на конкурсной основе. Таким образом, используя большинство программ оценки готовности, мы только будем расходовать людские и материальные ресурсы, а в результате все равно даже неготовый по оценкам ребенок пойдет в школу. А психолог должен будет повторно, но уже «по настоящему», обследовать его, поскольку сделать это на должном уровне при обследовании, называемом «собеседованием при приеме в школу», практически невозможно.
3. В то же время, согласно письму Минобразования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» (№ 2021/11-13 от 25 сентября 2000 года), у школы есть возможно отказать в приеме в первый класс детям, которым к 1 сентября текущего года исполнилось 6 лет 6 месяцев, имеющим проблемы в развитии. Оценка их как неготовых к началу обучения позволяет организовать обучение на базе дошкольного образовательного учреждения (инструктивное письмо Министерства просвещения СССР «Об организации обучения детей в дошкольных учреждениях...» _февраля 1985 года № 15) или в каких-либо других формах.

Таким образом, для категории детей, которых родители со всей присущей им настойчивостью пытаются «запихнуть» в школу, мотивируя это необходимостью развивать ребенка и не осознавая реальных требований к стандартам, которые предъявляет (и имеет право предъявлять) школа к первокласснику. Тем более речь идет о специализированной школе с углубленным изучением какого-либо предмета, лицее или гимназии. В любом случае в дальнейшем ребенок должен будет пройти углубленное обследование и оценку своих возможностей, которой в настоящий момент не требуется. Из этого вытекает необходимость создания по крайней мере двухуровневой системы оценки. Первую (скрининговую часть) и составляет данная программа.

4. Большинство программ и тем более тестов для оценки уровня готовности можно использовать только в том виде, который предложен авторами. Тем более если это касается общеизвестных психодиагностических методик и тестов. Это открывает возможность для «натаскивания» детей. Предлагаемая программа дает лишь образец стимульного материала. Без изменения системы аналитического выполнения можно при каждом следующем обследовании варьировать все составляющие задания, задании № 1 можно изменять характер узоров. Необходимо лишь придерживаться единой стратегии узоры должны давать возможность оценить те показатели, которые содержатся в задачах данного задания (см. описание проведения исследования). Точно так же в задании № 2 можно менять число, форму предъявляемых фигур. В задании № 3 возможно изменение анализируемых слов (это надо делать вместе с логопедом образовательного учреждения, поскольку речь идет о звукобуквенном анализе), количестве слогов (в пределах программы дошкольного образования), наличия или отсутствия пустых квадратиков. В задании № 4 допустимо изменение знаков шифровки, расположения знаков в фигурах, т.е. какую фигуру оставлять пустой) и т.п. Это не может повлиять на оценку возможностей переключения ребенка, его темповых характеристик и работоспособности.

Таким образом, программа рассчитана на многократное предъявление. Дополнительное исследование показало, что она адекватна при проведении обследования, по крайней мере раз в полгода.

ОПИСАНИЕ ПРОГРАММЫ

Предъявляемые задания позволяют оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности, возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Таким образом, оценивается сформированность регуляторного компонента деятельности в целом.

Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2001). С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, сформированность представлений «больше-меньше» - то есть собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания №2,3 показывают в первую очередь усвоение ребенком программы подготовительной группы или даже специальной подготовки к школе, которая практикуется в большинстве дошкольных образовательных учреждений. И существенно реже - готовность самого ребенка к началу регулярного обучения.

Задания №№ 2 и 3, технология их проведения, а также технология оценки и анализа были разработаны методистом-дефектологом Одинцовского центра диагностики и консультировань О.Г. Хачиян.

Эти задания создавались исходя, из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки счетных операций и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона.

Кроме этого, оценивается уровень развития моторных навыков, в частности мелкой моторики, возможность удержания простой моторной программы в графической деятельности (задание № 1), а также появляется возможность сопоставить эти особенности графики и качество графической деятельности в свободном рисунке (задание № 5). Косвенно (в первую очередь, в заданиях №№ 1, 2 учитывается и уровень сформированности пространственных представлений, которые также являются неотъемлемой составляющей когнитивного развития ребенка.

Помимо оценки результатов выполняемых заданий, мы сочли важным и необходимым учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой - появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.

Проверка возможностей предлагаемого комплекса заданий проходила весной 2002 года на детях, посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также проходящих собеседование при поступлении в общеобразовательные и специализированные школы г. Москвы и Московской области (Одинцовский р-н). В сентябре 2002 года на базе тех же школ г. Москвы и Одинцовского района было проведено повторное исследование с целью определения валидности и уточнения количественных показателей уровневой оценки и корректировочных коэффициентов. Балльные оценки и диапазон их разброса для различных уровней готовности были получены в предварительном исследовании на детях ДОУ г. Москвы и подготовительных группах при общеобразовательных школах г. Москвы в 2002 году (исследование проводилось на 99 детях в возрасте от 5 лет 2 мес. до 7 лет 2 мес). Скорректированные в результате предварительного исследования задания комплекса были предъявлены при собеседовании детям, посещающим ДОУ, и детям, поступающим в общеобразовательные школы г. Одинцово и Одинцовского р-на Московской области в возрасте от 5 лет 8 мес. до 7 лет 3 месяцев (359 человек). Повторная оценка (в сентябре 2002 года) была проведена на 227 детях из числа обследованных весной того же года, что позволило скорректировать диапазоны уровней готовности корректировочные коэффициенты поведенческих особенностей.

Исследование и первичный анализ результатов обследования (основного и повторного) детей Одинцовского района проводились зам. директора Одинцовского центра диагностики и консультирования, педагогом-психологом М.В. Борзовой.

Следует отметить, что для исследования потребовалось проведение предварительных методических совещаний с заместителями директоров и методистами ДОУ и обучение педагогов-воспитателей и психологов ДОУ навыкам скринингового обследования.

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12-15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, простой карандаш мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задание при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно, но не быстро.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Образовательное учреждение _______________ Дата обследования:________

Фамилия, имя ребенка	Возраст	№ стола	Нуждается в дополнительной помощи	Работает медленно	Расторможен, мешает другим детям	Другое

Обследование и наблюдение проводил(и) _____________________________

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторений и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как: «заплакал», «стал смеяться» (см. далее).

Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени 2 минутами (двумя минутами) детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.

Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом)

Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в инструкциях.

От специалиста требуется заранее ознакомиться с инструкциями и с заданиями, подготовить все необходимые для работы материалы: размножить бланки заданий, подписать их (фамилия, имя ребенка, возраст - полных лет и месяцев) и заранее (если это возможно) записать фамилии и номера столов за которыми будут работать дети, в листе наблюдений.

Обычно время работы с заданиями не превышает 15-20 минут на группу детей из 10-12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш, и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно. Специалист берет бланк заданий (см. с. 7-8) и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции. На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.

Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров; « похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания.

Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите - продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.

Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при выполнения любого задания, - это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.

Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое задание».

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше-меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.

Инструкция. Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показать - где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показать - где на бланке

следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.

Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).

По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведенческие реакции. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т.п.

Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем, произвольная регуляция собственной деятельности. Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.

Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.

Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание №3. А теперь посмотрите на доску. Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ . В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратиках.

В слове ДОМ – три звука: Д,О,М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадрат лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!

Если вы не знаете, как писать букву то просто поставьте вместо буквы галочку, или крестик - вот так (в квадратах на доске стираются буквы - одна или две, а на их место ставятся галочки или крестики).

Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы - отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).

Начали. Первое слово - ШАР, начинаем отмечать звуки... Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.

Второе слово - СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.

Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.

Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем-логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, лучше вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа, целенаправленности деятельности.

Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.

На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).

В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона-Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате - просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.

Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образе поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.

Инструкция. А теперь посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике - вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым в нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку кто увидел...).

Все фигуры нужно заполнять по очереди , начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняя все фигуры по очереди.

С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры - показано на образце у них на бланке. Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня. Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.

Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.

Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5-7 минут.

В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка - 5 баллов ) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Рис. 1А

Рис. 1В 1

Рис.1 А 1

Рис. 1Г

Рис. 1Б

Рис. 1Г 1

Рис.1Б 1

Рис. 1В Рис. 1Д 1

Рис. 1Д

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также - 5 баллов). Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А 1 ). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка - 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирование его, выполнение может быть менее точным). Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка - 5 баллов). Опора на знаки, буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима).

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка - 4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б 1 ).

Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допускается несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка - 3 балла) (рис. 1В, 1В 1 ).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка - 2,5 балла) (рис. 1 Г).

Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла (рис. 1Г 1 ).

Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл) (рис. 1Д, 1Д 1 ).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом - оценка 0 баллов.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированнссть понятия «больше - меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка - 5 баллов.

Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла). Такая же оценка (4,5 балла ) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 180 0 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла.

Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это может быть:

Неправильный пересчет на одной из половин листа;

Неправильно выбранное место для написания цифр;

Метка простым, а не цветным карандашом и т.п.

При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая - в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка - 3 балла.

Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в 2 балла.

В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.

Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то здесь можно говорить о несформированности понятия «больше-меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения – 0 баллов .

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов ) считается безошибочное заполнение квадратов буквами, замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления.

В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка - 2 балла ).

В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.

Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом:

период до 2 минут (оценка - 5 баллов ). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывается симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах). Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.

При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении - задание оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла.

Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполнения фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выходит за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.

В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.

Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается

незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.

Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, а потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание так же.

При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, даете также 1 балл.

Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности,

трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних. Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно

отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальные- это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.

При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок, дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскльку данное задание - последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №№ 1,2, 3 и качеством собственно рисунка. В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов ) (рис. 5А).

рис.5А

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в 5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.

В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

рис.5Б

Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценив; в 3- 3,5 балла . Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдение основных пропорций, также считается условно допустимым (оценка 3 балла ) (рис. 5В).

рис.5В

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла {рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. - выполнена рисунка оценивается в 2 балла.

рис.5Г

Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палочек (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек - все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл {рис. 5Д)

рис.5Д

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

рис.5Е

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

Оценка поведенческих особенностей детей в процессе проведения скрининга.

Чрезвычайно важным является то, что помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений. Лист наблюдений представляет собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, включая место, на котором находится ребенок при выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются особенности деятельности ребенка.

Они сгруппированы по следующим направлениям оценки.

В.графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. Ребенок сам подзывает взрослого и просит его помочь или не может начать работу без стимуляции со стороны взрослого - в любом случае если ребенку более чем однократно понадобилась дополнительная помощь взрослого , напротив его фамилии в данной графе проставляется знак « + » или галочка При этом, если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечается эта особенность (например, «нуждается в постоянной помощи», «не может работать самостоятельно» и т.п)

• В графе «Работает медленно» специалист отмечает те случаи когда ребенок не укладывается во время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы. Если ребенка приходится ждать, это наблюдается при работе более чем с одним заданием, в этой графе напротив фамилии ребенка ставится знак « + » или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам не начинает выполнять задание специалисту нужно дополнительно активизировать его, это скорее можно отнести к необходимости дополнительной помощи, чем к медленному темпу выполнения.
• Если ребенок расторможен, мешает другим детям не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т п., это отмечается в соответствующей графе. Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен обязательно отмечен и в графе «Другое»

В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка:

Полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;

Ребенок расплакался и не может остановиться;

Проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи ее стороны взрослого

Демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае если в графе «Другое» отмечена хотя бы одна особенность выделяющая ребенка это засчитывается как дополнительный отягощающий момент и отмечается еще одним знаком «+».

Образец заполнения

Фамилия, имя ребенка	Возраст	№ стола	Нуждается в дополнительной помощи	Работает медленно	Расторможен, мешаег другим детям	Другое
Максим С	6 л 1 м					Мешает другим детям большую часть времени +

Образец заполнения листа наблюдений для нижеприведенного примера

Таким образом, в листе наблюдений могут быть отмечены одна, две, три или четыре особенности поведения (знаки « + » или галочки) характеризующие его незрелость.Чем больше таких замечаний, более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом

1.Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий умножается на коэффициент – 0,85

2.Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент – 0,72.

3.Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на - 0,6

4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент - 0,45

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням - в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы

1-й уровень- Готовность к началу регулярного обучения в школе.

2-й уровень- Условная готовность к началу обучения.

3-й уровень - Условная неготовность к началу регулярного обучения.

4-й уровень- Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.

Исследования, проведенные на детской популяции г. Москвы и Московской области (458 наблюдений ретестирование детей (220 наблюдений) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из выделяемых уровней готовности к началу школьного обучения:

Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.

Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов. Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень), от 11 до 14 баллов.

Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных результатов

Максим. С 6 лет 1 месяц

Результаты выполнения тестовых заданий (в баллах).

Задание № 1 «Узоры»: 4 балла.

Задание № 2 «Сосчитай и сравни»: 5 баллов

Задание № 3 «Слова»: 4 балла.

Задание № 4 « Шифровка»: 4.5 балла

Задание № 5 «Рисунок человека»: 3.5 балла

Суммарная оценка выполнения 4 + 5 + 4 + 4, 5 + 3,5 = 21 балл

Количество поведенческих трудностей « + » в графе «Мешает другим детям» и «+» в графе «Другое», так как мешал другим детям большую часть времени. Корректировочный коэффициент. 0.72.

Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 х 0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент обследования - в феврале месяце - исполнилось только 6 лет и 1 месяц Его поведение можно объяснить недостаточной регуляторной зрелостью, что вполне допустимо для данного возраста.

В случае если за оставшееся до начала обучения в школе время (7 месяцев) не произойдет качественного сдвига в формировании произвольной регуляции собственного поведения, ребенок окажется в группе риска по школьной дезадаптации именно по поведенческим аспектам. Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и косвенно отразился в оценке качества графической деятельности (3,5 балла). Потенциальные когнитивные возможности ребенка в достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности: Р суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе. Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.

Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития, проводится лишь в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу. Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов , можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации. В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей. Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11-14 , нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.

Ребенок, который набирает менее 11 баллов, в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости - логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, в срочном, порядке необходима коррекционная помощь. В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на момент начала школьного обучения уже исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в общеобразовательное учреждение по месту жительства вне зависимости от результатов какой бы то ни было оценки его возможностей.

На наш взгляд, специалисты дошкольного учреждения должны поставить в известность администрацию школы, куда поступает ребенок, о его возможных трудностях, возможной (подчеркиваем, возможной дезадаптации при начале школьного обучения.

Такие дети в первую очередь должны быть обследованы школьными специалистами (школьным психологом, логопедом, дефектологом). Для решения вопроса о специализированной помощи, дети должны пройти комплексное обследование силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума, на котором и принимается решение о направленности, форме и методах помощи ребенку.

В сложных случаях именно школьный ПМПК решает вопрос о направлении ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута. В отдельных случаях уже на уровне обследования такого ребенка специалистами дошкольного учреждения его родителям может быть рекомендовано обращение на ПМПК.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей в целом удобно свести в общую

таблицу (см. образец бланка). В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» удобно фиксировать возра ст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования), а не приводить дату рождения. Это облегчает анализ результатов.

В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся соответствующие результаты выполне ния отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл.

В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносится количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставляется корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45

В графу «Суммарный балл» заносится скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка.

В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: Готовности к обучению в школе.

Психическое состояние здоровья человека не менее важно, чем физическое. В современном мире существует большое количество различных факторов, которые могут отрицательно повлиять на психику человека, вызывая разные расстройства и серьезные заболевания. Для того чтобы оказать надлежащую квалифицированную медицинскую помощь людям с психическими заболеваниями, очень важно своевременно поставить точный диагноз. Именно потому психологи и психиатры должны пользоваться проверенными методиками, которые смогут точно определить вид и степень психического расстройства у пациента. Специально для таких целей был создан диагностический комплект Семаго. Он позволяет предельно точно определять уровень развития детей разных возрастных категорий.

Что такое психодиагностический комплект Семаго

Для определения психологического развития создано большое количество различных методик. Однако не все из них можно назвать точными и эффективными. Чемодан Семаго представляет собой специальный комплект, разработанный известными российскими специалистами - клиническими психологами Михаилом и Натальей Семаго для диагностики психического состояния человека. В состав этого комплекта входит большое количество специальных инструментов и приспособлений, необходимых для практического использования, подбор которых основан на многолетнем стаже работы с людьми, страдающими различными психическими расстройствами.

Диагностический комплект Семаго выглядит как обычный чемоданчик, внутри которого находятся только актуальные руководства и методики, нацеленные на углубленную оценку состояния психики пациента и ее базовых функций. С помощью этого комплекта можно обнаружить наличие каких-либо отклонений когнитивного, регуляторного и аффективно-эмоционального состояния человека, а также протестировать операциональную деятельность, личностную особенность и межличностные отношения как у взрослого человека, так и у ребенка возрастом 3-12 лет.

Для чего необходим комплект?

Рассмотрим диагностический комплект Семаго, описание его. В данном комплекте содержится большое количество базовых методик и рекомендаций по проведению диагностики психологического развития ребенка. Чемодан Семаго имеет в комплекте специальное методическое руководство по использованию, в котором содержится описание основных принципов и технологий правильного проведения диагностических работ с детьми и взрослыми по отдельности. Кроме руководства по проведению исследований, в комплекте имеется специальная методика по обработке полученных результатов диагностики. Также все полученные результаты после обработки заносятся в специальный рабочий журнал психолога по Семаго, который входит в комплект.

Главной составляющей в руководстве является описание принципа проведения диагностических работ с детьми младшего дошкольного возраста, а также школьников до 12 лет.

Специфика использования комплекта

Большим спросом диагностический комплект Семаго пользуется именно среди психологов, работающих в педагогическом составе различных дошкольных учреждений, а также учителей младших классов начальной школы. Также его часто используют в своей деятельности психологи, работающие в организациях с инклюзивным образованием. Клинические психологи, работающие непосредственно в больницах, и психологи, которые занимаются социальной защитой населения, тоже применяют в своей работе комплект психолога Семаго. Однако существуют некоторые разновидности комплекта, которые определяются в зависимости от того, в какой сфере предусмотрено его использование и диагностируемого контингента.

Так, допустим, для проведения работ с детьми младших возрастов необходимо применять разработанный Семаго Н. Я. диагностический комплект. В нем содержатся специальные методики, направленные на обнаружение каких-либо отклонений или проблем именно в детской психике, а также есть руководство по устранению имеющихся психических расстройств у детей от трех до восьми лет.

Что же касается детей более старшего возраста, а также взрослых людей, которые нуждаются в помощи специалиста, для них предусмотрен другой вид комплекта с несколько иными методиками работы. Он называется диагностический комплект Семаго М. М, который соответственно разрабатывал Михаил Семаго. Его обычно используют для осуществления специальной психологической подготовки среди выпускников пединститутов, будущих психологов преимущественно в таких направлениях, как специальная и клиническая психологическая помощь. Также данный диагностический комплект Семаго используется во время проведения курсов по повышению квалификации педагогического состава образовательных учреждений, работников области социальной защиты, здравоохранения населения и прочих сфер деятельности, в которых предусмотрен длительный контакт с людьми.

Из чего состоит чемодан?

Содержимое комплекта представлено разными удобными для применения формами как в цифровом, так и в бумажном формате. Комплект Семаго имеет в своем составе специальные бланки и документацию, которая понадобится психологам во время работы. Она записана на CD-диск в нескольких форматах. Подбор формата будет зависеть от типа устройства, что будет использоваться во время работы психологом. Также на диске имеется полный перечень всех необходимых протоколов по методикам работы, в которых проводится фиксация данных, полученных во время проведения исследований по каждой конкретной методике. Полный набор документации, которую содержит диагностический чемодан Семаго, включает в себя:

• Набор бланков для предварительной регистрации выполненной работы с пациентом.
• Периодические отчетные бланки, в которых ведется месячная и годовая отчетность о психическом состоянии пациента.
• План проведения мероприятий по диагностике и консультации пациента.
• Рабочий график психолога с выходными днями. Предпочтительнее график составлять на неделю, однако может быть расписан и на месяц.
• Набор бланков для фиксации полученных результатов исследований как поверхностных, так и более глубоких.
• Бланки для вынесения заключения по проведенным работам и психическому состоянию пациента. Бланки могут быть нескольких видов: для промежуточного и для окончательного вердикта.
• Набор бланков для проведения групповых и индивидуальных консультаций и диагностических работ, а также коррекции поведения пациентов.
• Статистический отчетный график.

Кроме этого, комплект Семаго содержит специальный диагностический альбом, который необходим для проведения исследований специфики познавательных способностей у детей возрастом от трех до восьми лет. В этом диагностическом альбоме содержатся некоторые классические и авторские методы, с помощью которых можно выполнять исследования, а также описание и рекомендации по применению этих методов на практике.

Чемодан для психолога в сочетании с другими методиками

Чемодан психолога - диагностический комплект Семаго предлагает вариантов методик - 25 штук. Они подходят как для индивидуальной, так и для групповой терапии и представляют собой в первую очередь практическое пособие для выполнения диагностики процессов детской психики.

Чемодан психолога (диагностический комплект Семаго) собрал в себе различные материалы, которые на протяжении двадцати лет практики использовались педагогами-психологами после апробирования на малышах, имеющих разные виды отклонений в развитии. Авторы предложенных в комплекте методик, Наталья и Михаил Семаго, разработали также специальную последовательность, по которой необходимо проводить диагностику. Благодаря этой последовательности, по мнению специалистов, можно оптимальным способом достичь определенных результатов во время исследования, а также эффективно корректировать психологическое состояние пациента.

Естественно, диагностический комплект психолога, Семаго составленный, не является панацеей и не может исключать применение других, альтернативных методик ведения диагностики и коррекции психологического состояния у детей. Часто многие специалисты в дополнение к данному комплекту используют еще несколько действенных методов исследования и работы с отклонениями в развитии малышей, которые разрабатывались известными детскими психологами.

Каждая методика исследования, которую содержит диагностический комплект психолога, Семаго составленный, обязательно имеет основную цель применения и руководство по эффективному использованию материала. Также расписана последовательность выполнения диагностических процедур и критерии проведения анализа полученных результатов. Кроме этого, в каждом описании есть определенные нормативы для конкретной возрастной группы и четкие указания, для какого именно возраста предназначена та или иная методика.

Диагностический комплект Семаго: методическое руководство для психолога

Способов применения данного комплекта существует несколько. Они зависят, прежде всего, от возрастной категории детей, для которых предназначается тестирование. Также значение имеет объем тестируемой группы. В диагностический комплект психолога входит несколько объединенных блоков, которые нацелены на различные области исследования психического состояния детей различных возрастных категорий. Использование методик из этого комплекта допустимо для детей старше трехлетнего возраста. Также некоторые методики нецелесообразно применять к подросткам и детям старше 12 лет. Всего чемодан психолога, Семаго составленный, содержит 5 блоков для диагностики различных психологических функций и степени развития ребенка в том или ином возрасте:

• Первый блок предназначен для диагностики таких функций, как работоспособность, внимание и память.
• Второй блок направлен на выявление специфики в зрительном восприятии ребенка.
• Третий блок необходим для определения состояния таких функций, как вербально-логическое и невербальное мышление в разных возрастных категориях.
• Четвертый блок используется для выявления того, насколько сформировано пространственное представление о реальности у детей старше пяти лет.
• Пятый блок необходим для того, чтобы выяснить, насколько ребенок понимает сложные логико-грамматические речевые конструкции.

Каждый из этих блоков можно использовать как самостоятельно, так и для комплексной диагностики психологического развития в целом. Полученные результаты обязательно вносят в специальный журнал педагога-психолога, Семаго разработанный. Нередко в дополнение к этим блокам применяется нейропсихологический подход.

Матрицы Дж. Равена

Данный состоит из 36 заданий, которые, в свою очередь, разделяются на 3 подгруппы, по 12 в каждой. Все подгруппы имеют свои определенные обозначения: А, В и АВ. Оценивание результатов исследования проводится по специальной шкале, которая сформирована по всем правилам, а потому оценка способностей пациента, подвергшегося данному тесту, будет максимально точной и надежной. Во время проведения этого теста создаются соответствующие условия, при которых у пациента сможет проявиться ясное мышление, способствующее адекватному принятию решений, и целостное восприятие ситуации, а также понимание происходящего. Сначала ребенок тестируется в спокойной обстановке, после чего тот же самый тест проводится в ускоренном режиме, во время которого и обнаруживается проявление ориентации в нестандартных ситуациях.

С помощью этого теста можно безошибочно определить, насколько хорошо ребенок воспринимает окружающую его действительность и насколько хорошо он может ориентироваться в происходящем. Конечная итоговая оценка проверяемых качеств представляет собой общую сумму правильно выполненных задач, которые внесены в журнал психолога, Семаго разработанный. Однако учитываются только те задачи, которые ребенок смог выполнить в спокойном режиме. Данный метод используется для тестирования детей возрастом 4-10 лет.

Методика Выготского-Сахарова

Данный вид методики используется предпочтительно для проведения оценочной диагностики относительно специфики и уровня восприятия ребенком происходящего, а также чтобы определить, насколько он вообще понимает значение тех или иных действий. Прежде всего выполняется проверка умения обобщать и разграничивать абстрактные объекты по каким-либо определенным схожим признакам.

Благодаря использованию этой методики можно определить способность ребенка к группированию абстрактных предметов или изображений, которые будут представлены ему, на основании конкретно выделенных специфических признаков, присущих каждой группе по отдельности. Также этот тест помогает определить, какие именно объединяющие факторы являются для ребенка приоритетным, что он выделяет в первую очередь и на чем именно акцентирует свое внимание. В диагностическом комплекте Семаго представлено несколько авторских вариантов по проведению аналитических действий относительно полученных результатов. В методике проведения данного теста используют объемные деревянные фигуры в количестве 25 штук, которые отличаются друг от друга величиной, формой, цветом и высотой. Стандартный набор фигур обычно используют для тестирования детей возрастом 2,5-3 года.

Методика опосредованного запоминания

Основное предназначение данной методики заключается в определении функции запоминания ребенка в различном возрасте. Также с ее помощью исследуется предрасположенность к применению различных приемов для опосредованного запоминания большого объема материала. Тестирование нацелено на диагностику мыслительных способностей ребенка и возможности выделять необходимое из полученного объема информации.

На практике неоднократно было доказано, что применение во время тестирования малоизвестных для современного ребенка рисунков, таких, например, как перьевая ручка или чернильница, вызывало у большинства детей состояние некого ступора, и только некоторые включали свою фантазию и давали довольно непредсказуемые ответы на вопрос о том, что изображено. Таким образом, данный тест помогает еще в определении особенности когнитивной стратегии и зрительного восприятия различного типа детей. Обычно данное тестирование проводится на детях 5-8 лет, поскольку у более старшего возраста уже наблюдается проявление логического объяснения увиденного и запоминание полученной ранее информации.

Методика В. М. Когана

Тестирование ребенка по методике Когана используют для того, чтобы определить уровень сосредоточенности и концентрации внимания на чем-либо важном. Основные параметры, которые попадают под проверку данным тестированием, - это фиксация внимания, а также его разграничение на один, два или три важных объекта одновременно. Кроме этого, определяются критерии, по которым ребенок отдает предпочтение тому или иному объекту во время переключения внимания между ними. Дополнительно проводится диагностика уровня работоспособности ребенка, а также динамики и наличия специфических психических характеристик при выполнении различных интеллектуальных заданий.

Во время проведения анализа полученных результатов, при условии, что тестирование было проведено качественно и в соответствии со всеми рекомендациями, можно также определить уровень мотивации ребенка. В зависимости от предложенного вознаграждения также можно определить, насколько ребенок может быть заинтересован в выполнении того или иного действия, что может мотивировать его к проявлению интереса относительно выполнения различных действий и на чем предпочтительно акцентируется его внимание.

Если оценивать тестирование по методике Когана, то можно поставить ему относительно высокие баллы, поскольку оно захватывает наибольшее количество различных аспектов психологических функций, а также отличается широким спектром интерпретирования полученных результатов исследований. Тестирование выполняется с помощью карточек, на которых изображены геометрические фигуры различных цветов в плоскости, всего таких карточек, согласно методике, предусмотрено 25 штук. Кроме этого, в комплекте также содержится специальная таблица с несколькими графами, где по левую сторону находятся цветные зигзаги, практически всегда их 5 штук, а с другой стороны таблицы имеются изображения пяти форм, которые соответствуют цветовой гамме зигзагов. Данный вид тестирования имеет несколько разновидностей, которые используются для различных возрастных категорий детей, рекомендуется это тест для детей 5-9 лет, однако конкретный возраст может меняться.

Методика «Исключение предметов»

Основное предназначение данного вида тестирования заключается в том, чтобы определить, насколько у ребенка сформировалось обобщение различных вещей с помощью визуального восприятия. Сам принцип теста подразумевает исключение из общего ряда четырех предметов одного лишнего, который не связан с остальными тремя основной отличительной особенностью. Кроме определения уровня обобщения с помощью этого теста можно выявить начальные психические отклонения у ребенка, а также скрытые наклонности к развитию такого опасного психического расстройства, как шизофрения. Основное проявления признаков шизофрении наблюдается у людей в период полового созревания, однако ее ранние задатки можно рассмотреть и в раннем детском возрасте. Однако в этом случае во время проведения анализа полученных результатов необходимо быть предельно точным и аккуратным, поскольку не всегда нестандартное мышление является признаками психического отклонения, в некоторых случаях это может быть всего лишь проявлением креативных задатков и особенно уровня развития малыша как личности.

Основным предназначение данного теста является определение того, насколько у ребенка сформировано понятийное развитие, а также вычленение существенных смысловых признаков конкретной группы предметов. Прежде всего тестируются когнитивные особенности психики. С помощью полученных результатов можно определить, насколько ребенок способен обобщать определенные виды предметов, акцентируя внимание на явных схожих признаках в каждом из них. Также данная методика определяет степень развитости логического аргументирования во время выбора того или иного предмета для группового объединения.

Специфика данного вида тестирования заключается в жестко установленных рамках выбора, перед которыми поставлен ребенок, исключается право на ошибку. Именно потому полученные результаты в большинстве случаев имеют четко обозначенное определение. В зависимости от поведения ребенка во время выбора, а также приведенных им аргументов относительно того, почему именно эти предметы должны находиться в одной группе, психолог сможет дать точное заключение относительно степени развитости логического мышления и понятийного разграничения. Всего тест имеет разделение на пять вариативных серий, каждая из которых содержит в себе 4 задания. Для определения каждой конкретной психологической функции существует своя серия заданий. Данный тест может быть использован для различных возрастных категорий детей, начиная от трех лет, когда предлагаются более легкие варианты заданий, и заканчивая группой 12-14 лет, когда уже тестирование непосредственно нацелено на выявление наличия задатков различных психических отклонений.

Методика «Кубики Коса»

Основное назначение использования данной методики заключается в том, чтобы определить, каким образом сформировано конструктивное пространственное мышление, а также способности ребенка к пространственному анализу и синтезу. Применение данного вида тестирования помогает обнаружить наличие различных проблем относительно пространственной ориентации и представления реальности. Эта методика в большинстве случаев применяется для диагностики когнитивной составляющей процесса познания, кроме этого, ее используют для определения притязательного уровня развития.

В составе тестового материала имеется 9 разноцветных кубиков, у которых каждая сторона окрашена разным цветом, 12 разноцветных тематических рисунков, на которых присутствует нумерация, поскольку она необходима для выполнения тестирования. Обычно во время проведения теста с рисунками их показывают по порядку в соответствии с нумерацией, так как узор на каждом последующем изображении более сложный для распознавания, нежели предыдущий. Данное тестирование ориентировано на детей возрастом от четырех до девяти лет.

Методика «Установление последовательности событий»

Данная предназначена в основном для выявления специфики мышления и логического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. С помощью данного теста можно определить предрасположенность ребенка к установлению причинно-следственной, а также временно-пространственной связи между теми или иными событиями. Кроме этого, благодаря тесту диагностируется речевое развитие и соответствие уровня речевых способностей нормативам для каждой конкретной возрастной группы.

В составе методики имеются четыре оригинальные сюжетные последовательности, которые до недавнего времени никак не использовались в психологической диагностике и исследованиях. В каждом из этих четырех сюжетов представлены различные по степени сложности последовательные действия. От первой и до последней серии сложность действий возрастает. Принцип определения и уровень сложности последовательностей основан как на самом сюжете изображений, так и на их количестве. Обычно для тестирования используется 3-6 рисунков, которые добавляются в сюжет по нарастающему уровню сложности. Это помогает определить не только основной сюжет, но и подтекст каждого из них, а также указывает на пространственную структуру и характер сюжетной линии. Данная методика может использоваться для тестирования детей возрастом от четырех до восьми лет.

© Айрис-пресс, 2007
УДК 159.922.7 ББК 88.8 СЗО

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

Серийное оформление А. М. Драгового

Семаго, Н. Я.

СЗО Методика формирования пространственных представле-

ний у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.- М.: Айрис-пресс, 2007.- 112 с.- (Библиотека психолога образования).

ISBN 978-5-8112-1243-9

Представленная в пособии авторская программа предназначена для работы специалиста по разделу «Формирование пространственных пред­ставлений» как в качестве развивающей, так и в качестве коррекцион-ной. Она направлена на усвоение ребенком знаний о пространстве как важнейшем этапе в формировании когнитивной сферы ребенка в целом, базисном для дальнейшего развития его мышления. Помимо этого ребе­нок расширит словарный запас , уточнит и систематизирует свои пред­ставления о пространственных категориях речи.

Материалы книги также могут быть использованы в работе по озна­комлению детей с окружающим миром, по развитию речи, по формирова­нию элементарных математических представлений.

Пособие адресовано педагогам-психологам, учителям-логопедам, учи-телям-дефектологам и другим специалистам детского сада и школы.

ББК 88.8 УДК 159.922.7

ISBN 978-5-8112-1243-9

Введение

В настоящее время отмечается значительный рост числа обращений по поводу тех или иных видов школьной неуспеш­ности или дезадаптации детей младшего школьного возраста, неготовности детей старшего дошкольного возраста к началу школьного обучения. Во многих случаях общая оценка интел­лектуального развития подобного контингента детей может и не выходить за пределы средненормативных показателей. В то же время, при более детальном изучении у них обнаруживает­ся специфика двигательного, речевого, когнитивного и эмоци­онально-аффективного развития, несформированность предпо­сылок овладения программным материалом.

Следует заметить, что данные проблемы в большей или меньшей степени характерны для любого вида отклоняющего­ся развития. Это связано с тем, что любая форма дизонтогенеза (отклоняющегося развития) характеризуется, в первую очередь, тем или иным типом дефицитарности базовых предпосылок психической деятельности.

По ряду причин экологического, морфофизиологического и социального характера, включая патологические особенности протекания беременности и раннего постнатального развития ре­бенка, в первую очередь страдает раннее моторное развитие, фор­мирование базисных иерархических механизмов анализа простран­ства и пространственно-временных отношений, а также функций программирования и контроля и регуляции деятельности. В свя­зи с этим с течением времени все больше расходятся возрастные показатели уровня актуального развития и современные социаль­но-психологические требования к ребенку. Таким образом, в до­школьном возрасте не формируются необходимые психологиче­ские предпосылки к школьному обучению. В младшем, школь­ном возрасте это приводит к феноменам трудностей освоения ребенком базового школьного компонента (чтение, письмо, мате­матические операции), дизадаптации в целом.

Предлагаемая в данном методическом пособии «Програм­ма формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста» (программа

Программа строится с учетом общих закономерностей пси­хического развития ребенка, современных принципов коррек-ционно-развивающей работы.

В целом, решаемые с помощью программы задачи в рамках основной цели - формирования собственно пространственных представлений - будут способствовать:

• 
  освоению ребенком правильного использования и понима­ния предлогов, сложных речевых конструкций (сложных грамматических конструкций, в том числе инвертирован­ных, пассивных, пространственно-временных и квазипро­странственных);
• 
  формированию навыков словообразования, расширению сло­варного запаса и общей осведомленности, объема знаний об окружающем ребенка;
• 
  развитию способности к вербальному анализу и вербально-логическому мышлению;
• 
  формированию ориентации во временных представлениях, в пространстве времени и его интервалах, овладению ре­бенком свободным манипулированием временными поня­тиями и соотношениями временных интервалов;
• 
  профилактике трудностей овладения числовым рядом, раз­рядностью числа, решению математических задач , в том числе так называемых «задач на движение»;
• 
  помимо этого, осуществляется коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи, типичных для детей с лексико-грамма-тическим недоразвитием проблем согласования и склоне­ния окончаний;
• 
  в результате коррекционной или развивающей работы у де­тей растет умение работать со схемами и планами, с тесто­выми, бланковыми заданиями;
• 
  в целом дети овладевают навыками самостоятельной твор­ческой работы.

4

Использование предначальных программных материалов поможет специалисту повысить эффективность своей работы, в значительной степени мотивирует ребенка, придавая работе живой и красочный характер.

Представленная в пособии авторская «Программа форми­рования пространственных представлений у детей дошколь­ного и младшего школьного возраста» ориентирована на рабо­ту с детьми старшего дошкольного и младшего школьного воз­раста как в качестве развивающей, так и коррекционной.

Эта книга является методическим руководством к Комп­лекту пособий по формированию пространственных представ­лений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме этого, в Комплект входят серии наглядных демонстра­ционных материалов с краткими методическими указаниями:

1. 
   Н. Я. Семаго. Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
2. 
   Н. Я. Семаго. Элементарные пространственные представ­ления. Дошкольный и младший школьный возраст. Демон­страционный материал.
3. 
   Н. Я. Семаго. Пространственные представления в речи. Дошкольный и младший школьный возраст. Демонстраци­онный материал.
4. 
   Н. Я. Семаго. Формирование пространственно-временных и элементарных математических представлений. Дошколь­ный и младший школьный возраст. Демонстрационный ма­териал.
5. 
   Н. Я. Семаго. Пространство языка (лингвистическое про­странство). Дошкольный и младший школьный возраст. Де­монстрационный материал.

Каждая часть Комплекта издана и продается отдельно. В серии демонстрационных материалов иллюстрации представ­лены в цветном варианте размера А2 или A3.

Наглядные пособия и краткие методические рекомендации предлагаемого Комплекта составляют серию дидактических

материалов для работы специалиста по программе «Формиро­вание пространственных представлений» как основы когни­тивного компонента познавательной деятельности.

Все вместе дидактические материалы предлагаемой серии представляют логику формирования пространственных пред­ставлений у ребенка в процессе его развития в целом и, соот­ветственно, развития его языко-рече-мыслительной деятель­ности.

Наиболее"специфичной и эффективной представляется кор-рекционная работа с предлагаемыми дидактическими матери­алами для детей с различными вариантами парциального ре­чевого недоразвития, задержанного развития и интеллек­туальной недостаточностью.

Дидактические материалы ориентированы на деятельность педагога-психолога в различных образовательных учреждени­ях, но могут быть использованы в практике учителя началь­ных классов, педагога дополнительного образования, в работе по развитию речи. В качестве развивающих пособий они най­дут применение в деятельности специалистов дошкольных об­разовательных учреждений, а также могут использоваться ро­дителями под руководством соответствующих специалистов.

Теоретические основания программы формирования пространственных представлений

Теоретические аспекты задач и принципов самой коррекци-онной работы с детьми были осуществлены еще Л. С. Выготс­ким (1956, 1996) и впервые стали использоваться в дефектоло­гии применительно к различным вариантам «аномалий» разви­тия. В конце двадцатого века наиболее четко и последовательно теоретико-методологические основы проведения коррекцион-но-развивающей работы были сформулированы в работах В. Г. Петровой (1980), Г. В. Бурменской (1990), О. А. Караба-новой (1997).

Следует отметить, что в отечественной психологической литературе основной акцент в коррекционной работе ставится на создании «оптимальных условий развития высших психи­ческих функций путем компенсации нарушенного в результа­те органического повреждения первичного звена» (О. А. Кара-банова, Г. В. Бурменская, А. Г. Лидере, 1990, стр. 102). То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет от­дается направлению «сверху вниз» {принцип направленности коррекционной работы), целью которого является формирова­ние того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества, реали­зуя таким образом социально-психологический норматив. Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день разви­тия», а в качестве основного содержания коррекционной дея­тельности определяется создание зоны ближайшего развития ребенка. Это означает целенаправленное формирование психо­логических новообразований, составляющих сущностную ха­рактеристику возраста, активное влияние на генезис и станов-

ление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения для психиче­ского развития ребенка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх» и рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических спо­собностей» (там же, стр. 102).

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрас­тного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе тради­ционных коррекционно-развивающих программ: принцип «нор­мативности». Этот принцип задает эталон развития на каж­дом возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня.

Реализация принципа учета системности развития в коррекционной практике сводится опять же к сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возраст­ном этапе, определяющем зону ближайшего развития и его перспективы.

Вслед за Л. С. Выготским и его последователями большин­ство современных авторов не ставят целью коррекционной ра­боты «первопричину» нарушения или обусловленный ею пер­вичный дефект даже в ситуации, когда первичный дефект ис­пользуется в значении не собственно причины аномалии развития органического характера, а лишь исторически-вре­менной последовательности возникновения отклонений в раз­витии, обусловленных теми или иными причинами (Д. Б. Эль-конин, 1960, 1978). Как и Д. Б. Эльконин, они полагают, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов, то есть с учетом деятельностного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «... целенаправленное формирование обобщен­ных способов ориентировки ребенка в различных сферах пред­метной действительности и межличностных отношений, ... це­ленаправленное изменение социальной ситуации его развития» (О. А. Карабанова и Г. В. Бурменская, 1990, стр. 104). Факти­чески, в реальной практической работе этот принцип организа-

ции коррекционной работы приводит к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т. п.), хотя и с учетом ведущей деятельности конкретного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации(?!).

Таким образом, во главу угла ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребен­ка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимание на крити­ческих точках, моментах начала отклонения в развитии, кото­рое в большинстве случаев возникает значительно раньше на­блюдаемого периода.

Большинство существующих коррекционных программ ориентировано на работу с проблемами в познавательной дея­тельности ребенка, которая по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени дефицитарной, недостаточной по сравнению с требованиями, предъявляемыми к ребенку в соответствии с его возрастом. Среди конкретных направлений коррекционной работы большое внимание уделялось (и уделя­ется) развитию пространственной ориентировки.

В ряде исследований успешность развития пространствен­ной ориентировки определяется обучением в форме дидакти­ческих игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (Д. Б. Эльконин, 1957, 1960, 1978, П. Я. Гальперин, 1957, 1967, Л. А. Венгер, 1968). Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает про­странство и предметную действительность, и, вместе с тем, совершенствуется и сам механизм восприятия пространства. Развитие игровой деятельности способствует совершенствова­нию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т. п.), образованию более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке.

Важнейшим средством развития системы пространствен­ных представлений является изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических). Овла-

девая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваи­вает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях. Обучаясь рисунку, ребенок преодолевает трудности, связанные с развитием зри­тельно-пространственных координации и приобретает навык в управлении-движением своей руки.

По мнению ряда авторов, для практического освоения про­странства, тренировки «пространственно-различительных» фун­кций, развития системных механизмов формирования простран­ственных представлений большое значение имеют такие виды деятельности , как наблюдение, измерение, графическое пост­роение, чтение, письмо, моделирование, операции ручного тру­да, рисование, гимнастические упражнения и т. п. (О. И. Гал­кина, 1953, 1956, 1960, 1961, Л. Д. Кладницкая, 1956, Ф. Н. Ше­мякин, 1959, Б. Г. Ананьев, А. И. Сорокина, 1960, Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964).

Также были получены результаты, свидетельствующие о значительном улучшении грамматического строя речи, исполь­зования глубинно-синтаксических конструкций, понимания детьми причинно-следственных связей, логического мышле­ния после непосредственной работы по формированию простран­ственных представлений и анализу взаимоотношений между объектами в пространстве (Л. В. Яссман, 1976).

Опираясь на предлагаемую нами трехкомпонентную модель развития и роли пространственно-временных репрезентаций (представлений) (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, 1999, 2005) в раз­витии всей структуры психического, мы полагаем, что коррек-ционная работа должна базироваться не только на учете осо­бенностей структуры психического развития, но и на том, ка­ким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой феноменологии.

Это дает возможность определить ту возрастную точку, от которой берет начало уклонение от идеальной программы раз­вития (условно-нормативного варианта развития) и направле-

ние этого уклонения. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места», то есть адресно. Учитывая логику формирования и взаимодействия базовых составляющих 1 , мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.

При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути»: то есть по­стоянное соотнесение нормативной программы развития опе­рационально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением в онтогенезе) с последовательнос­тью их формирования в процессе специальной психологиче­ской работы.

При этом, в отличие от понимания работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и тренировки уже имеющихся психологических способностей (функций), мы рассматриваем такую работу как формирование взаимосвязанных базовых со­ставляющих и, на их основе, собственно психических функ­ций и систем в соответствии с последовательностью их норма­тивного формирования в онтогенезе. Подобный принцип пост­роения коррекционной работы был сформулирован как «принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).

Очевидно, что коррекционный процесс в каждом случае должен начинаться (как минимум) с работы над уровнем, пред­шествующим несформированному. Причем, чем больше де-фицитарен каждый конкретный уровень пространственных представлений, тем более нижележащий уровень следует из­бирать в качестве коррекционной мишени, тем более продол­жительной будет работа на каждом уровне. В идеале, даже в относительно простых случаях в коррекционной программе должны присутствовать методы психологического воздействия на все иерархические ступени. Таким образом реализуется влияние выше организованных (верхних) уровней на ниже-

1 Представления о структуре психического развития, его основных сущностных компонентах (базовых составляющих) подробно описывает­ся в работах автора, приведенных в списке рекомендуемой литературы.

лежащие. Тем самым нисколько не преуменьшается значе­ние принципа «сверху вниз». В целом, нам кажется неправо­мерным разделять в практике эти два подхода. Напротив, их надо объединить, рассматривая их взаимодействие как «не­дизъюнктивное» (термин А. В. Брушлинского), неразделимое. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту личностные (а к определенному возрасту и субъектные) обра­зования в конкретной коррекционной деятельности неоспори­ма. В то же время, как нам видится, большинство зарекомен­довавших себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительно­сти реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего раз­вития! В связи с этим следует поставить вопрос не о разграни­чении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной работы, а, об их объединении с опорой на единый системный принцип соотношения направленностей коррекционной дея­тельности.

При таком взгляде на психологическую коррекцию важ­ным становится именно соотношение подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Основным критерием востребованности того или иного подхода становится возраст ребенка, с которым проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем более специалист может опираться на осознание и, соответ­ственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понима­ние им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше ста­новится объем компонента «сверху вниз» (даже в тех случа­ях, когда речь идет о работе с такими функциональными системами как память, восприятие, речь). В свою очередь, чем младше ребенок, тем меньше возможностей для осознания соб­ственных проблем, меньше возможная опора специалиста на самосознание, понимание и рефлексию. В этом случае возра­стает значение и, соответственно, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности, при работе с собственным те-

лом, с чувственными образами, аффективной и эмоциональ­ной регуляцией).

Таким образом, оба принципа коррекции - и «снизу вверх», и «сверху вниз» - нисколько не отрицают один дру­гой, а находятся в диалектическом единстве. Лишь удельный вес включенности каждого из них будет меняться в зависимо­сти от возраста ребенка и степени выраженности дефицитар-ности.

Каждый этап онтогенеза должен быть не просто пройден, но и прочно освоен ребенком, его телом в движении и про­странстве, поскольку именно степени свободы сенсомоторной актуализации и собственной (произвольной) регуляции закла­дывают основу для дальнейшего наращивания всего психиче­ского потенциала.

Принцип замещающего развития, таким образом, исполь­зуется как основной принцип системной коррекционной рабо­ты. При реализации данного принципа необходимо также учи­тывать:

1. 
   Выявленный актуальный уровень двигательного, когнитив­ного, аффективного и эмоционально-личностного развития ребенка 1 .
2. 
   Общие закономерности нормативного развития, в том чис­ле законы и этапы развития двигательных актов и овладе­ния пространственными представлениями, закономернос­ти аффективного развития.
3. 
   ,Последовательность и специфику прохождения ребенком

этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционально­го развития.

1. 
   Определяющую роль формирования базовых предпосылок (составляющих) психического развития как операциональ­но-технологических элементов становления когнитивной и эмоционально-личностной сфер.
2. 
   Ведущий тип мотивации деятельности.

1 Особенности оценки уровня психического развития ребенка и ис­пользуемые методические материалы подробно описаны в соответствую­щих монографиях автора.

6. Поэтапность в формировании новых видов деятельности в соответствии с теорией П. Я. Гальперина.

Естественно, что реализация всех данных положений тре­бует подобным же системным образом построенную диагности­ческую работу. В этом мы видим неразрывное единство и взаи­мообусловленность диагностики и коррекции.

Организационные аспекты реализации программы ФПП

Предлагаемая программа существует в двух вариантах: развивающем и коррекционном.

Первый вариант ориентирован на развивающую работу с детьми среднего и старшего дошкольных возрастов для адек­ватного и своевременного формирования предпосылок овладе­ния программным материалом начальной школы. В соответ­ствии с ведущим типом мотивации и деятельности в дошколь­ном возрасте данный вариант программы проводится в виде тематических заданий-игр.

Второй вариант ориентирован непосредственно на кор-рекционно-развивающую работу в рамках начального обучения в соответствующих типах специального (коррекционного) обу­чения и массовых общеобразовательных школах, в том числе в классах 7-го вида. Работа проводится с возможным включени­ем игровых и соревновательных заданий.

Для детей с выраженными нарушениями речевого разви­тия и для детей с нарушениями умственного развития данный комплекс является коррекционно-развивающим, пропедевти­чески необходимым для подготовки их к овладению програм­мами соответствующего типа.

ПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

В качестве развивающей данная программа может быть успешно использована при работе с нормативно развивающи­мися детьми дошкольного возраста и детьми младшего школь­ного возрастов с вариантами истинно задержанного развития

(гармонический инфантилизм). Ее использование также воз­можно для работы с детьми дошкольного возраста с дефицитар-ным развитием.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как специфичная при следующих типах отклоняющегося раз­вития:

• 
  парциальная несформированность когнитивного компонен­та психической деятельности (в первую очередь вербаль­ного, вербально-логического типа);
• 
  парциальная несформированность смешанного типа;
• 
  тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-возбудимого типа - только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности);
• 
  дефицитарное развитие у детей младшего школьного возра­ста;
• 
  «мягкие» варианты искаженного развития преимуществен­но эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О. С. Никольской);
• 
  дисгармоничное развитие, осложненное парциальной не-сформированностью смешанного типа.

ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРОГРАММЫ ФПП

Нецелесообразно использовать программу в работе с деть­ми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющими «пробелы» в развитии простран­ственных представлений), поскольку это может привести к про­воцированию новой сферы сверхценных увлечений и интере­сов, еще более искажая тем самым всю структуру психическо­го развития ребенка.

Сама программа делится на два раздела. В ней семь после­довательных этапов (тем), каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овла­дение ребенком пространственными и пространственно-времен-

иыми представлениями в ходе его-развития 1 . Структура зада­ний от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых тополо­гических, координатных, метрических представлений вплоть до квазипространственных (языковых) представлений, наибо­лее поздно формирующимися у ребенка.

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из кото­рых представляет собой работу на различных «уровнях» с обяза­тельной соответствующей вербализацией всех пространственных взаимоотношений (см. далее, а также материалы каждой серии).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допус­кается переход к следующему этапу программы. Например, только в случае, когда ребенок освоил пространственные пред­ставления «вертикали» - в начале через собственное тело, лицо и т. д., - возможно продолжение работы - формирование про­странственных представлений «горизонтали» и т. д. Такая орга­низация программы является оптимальной с точки зрения ре­ализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы имеет серии контрольных и сен­сибилизированных заданий, в том числе интермодальных, по­зволяющих определить степень амплификации сформирован­ных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуаль­ного их использования. Контрольные задация к этапам и темам приведены в Приложении 1.

В соответствии с возрастом детей и ведущим типом моти­вации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Выделяются и другие организационные параметры кор­рекционной работы, такие как:

• 
  форма проведения коррекционной работы;
• 
  продолжительность и режим занятий; I подбор и комплектация групп.

1 Для удобства пользования материалами предлагаемых дидактиче­ских пособий этапы (темы) программы представлены в виде 5-ти отдель-II мх тематических серий (описания серий см. далее).

Выбор индивидуальной или групповой формы коррекцион-ной работы определялся, в первую очередь, структурой разви­тия пространственных представлений, особенностями регуля-торного развития ребенка, определяемых в ходе диагностиче­ского исследования, а также возрастом и выраженностью аффективных особенностей ребенка.

Индивидуальная форма работы, в основном, используется для детей с грубыми вариантами парциальной несформирован-ности различных типов, на начальных этапах работы с детьми с дисгармониями интрапунитивного типа, с искаженным раз­витием преимущественно эмоционально-аффективной сферы, с тяжелыми вариантами диффузно поврежденного развития и с тотальным недоразвитием как тормозимо-инертного типа, так и аффективно-возбудимого.

Также вывод на индивидуальные занятия необходим в том случае, если ребенок резко выбивается из темпа «движения» группы внутри решения коррекционных задач, пропускает много занятий.

В рамках апробированных программ мы сочли возможным и достаточно эффективным (при условии понимания семьей или воспитателем детского сада, группы ГПД, другими специ­алистами задач коррекционной работы и заинтересованности в ее результатах) такую форму работы , как консулыпативнд-кор-рекционные занятия.

При такой форме работы родителю или другому заинтере­сованному лицу давалось достаточно подробное описание заня­тий (их цели, последовательность, режимные моменты, спосо­бы выполнения и т. п.). В ряде случаев родители присутство­вали на установочных занятиях специалиста с ребенком. После этого в течение определенного промежутка времени занятия проводились в домашних или иных условиях, а ребенок посе­щал специалиста лишь для выявления динамики изменения состояния и дальнейших рекомендаций (показа) по проведе­нию занятий. Таким образом, сам коррекционный процесс час­тично осуществлялся опосредованно, через другое лицо. Такая форма работы оправдывала себя в случаях, если ребенок по каким-либо причинам не мог регулярно посещать специалиста

или был слишком мал и быстро утомлялся при поездках. Бе­зусловно, огромную роль в эффективности такого вида работы играл не только социокультурный и образовательный уровень родителей, понимание ими коррекционных задач и высокая мотивация, но и возможность регулярного контакта с родите­лями (например, в случае ухудшения состояния ребенка), а также определенная технологичность собственно коррекцион­ной программы. Последнее дает возможность трансляции кор­рекционной технологии другому специалисту или родителям. Очевидно, что к этой форме работы необходимо подходить с большой осторожностью и пониманием определенных ограни­чений к ее применению.

Продолжительность и интенсивность (в режимном плане), в первую очередь, определяется допустимыми для кон­кретного ребенка или группы детей нагрузками, а также тяже­стью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случа­ев оптимально проведение двух занятий в неделю. Это не ис­ключает и других режимов работы в других направлениях коррекции. При этом длительность всего цикла занятий опре­деляется динамикой продвижения детей. Руководствуясь прин­ципом замещающего онтогенеза, важно понимать возможность возврата на предыдущий этап работы в случае необходимости.

В целом весь курс рассчитан на 52-56 занятий (96-112 ака­демических часов) на протяжении октября - марта месяцев учебного года.

При этом важно понимать, что в определенных случаях, согласно принципу замещающего развития, существует возмож­ность (или необходимость) возврата на предыдущий этап рабо­ты. Этими «возвратами» и определяется отсутствие жестких сроков, относительная невозможность строгого следования кор-рекционному плану. Ориентировочные нормативы продолжи­тельности занятий по программе для индивидуальной и груп­повой форм работы приведены в Приложении 2.

Подбор и наполняемость групп (при групповой форме работы), в основном, определяется приведенными выше пока­заниями к коррекционной работе. Оптимальное количество де­тей в группе старшего дошкольного и младшего школьного воз-

растов - от 6 до 12 человек. При этом в группе могут нахо­диться дети с различной степенью несформированности про­странственных представлений. Как правило, в подобной груп­пе оказываются дети с различными особенностями регулятор-ной и эмоциональной сфер, что позволяет специалисту «разыгрывать» различные тактические сценарии и подходы как в работе с целой группой, так и в парах, тройках детей. Это предполагает и различные способы мотивации детей.

При этом наполняемость групп при каждом конкретном виде коррекционной работы должна быть обоснована. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для де­тей разного возраста при использовании программы ФПП при­ведены в Приложении 2.

Критерии оценки результативности работы по программе

В качестве основных критериев результативности работы по программе «Формирование пространственных представле­ний» используются тестовые задания, предусмотренные на каж­дом этапе (после прохождения каждой из тем). Тестовые зада­ния представляют собой бланки, на которых детям предлагает­ся ответить на ряд вопросов, нарисовать, отметить те пространственные представления , которые осваивались на дан­ном этапе. Выстроенный по сложности ряд заданий предпола­гает возможность количественной оценки правильности их выполнения. При этом анализируется количество (процент) правильно выполненных заданий.

Основными критериями овладения программным матери­алом являются:

• 
  Понимание и актуализация предлогов «вертикали» и «го­ризонтали».
• 
  Задания на актуализацию и понимание право-левой ориен­тировки.

• 
  Понимание и актуализация временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация простых математических пред­ставлений.
• 
  Понимание и актуализация пространственно-временных представлений.
• 
  Понимание и актуализация сравнительных степеней при­лагательных и континуумов качества.
• 
  Понимание и актуализация сложных речевых конструк­ций, в том числе причинно-следственных.
• 
  Косвенная оценка развернутости и грамматической правиль­ности речи, в том числе - для младших школьников - речи письменной.

Условия для реализации программы

Для реализации программы необходимо стандартное класс­ное помещение (для детей дошкольного возраста - игровая комната).

В оборудование помещения входят наборы ЛЕГО (стандар­тный вариант) по количеству детей и один для ведущего заня­тия, фланелеграфы или магнитные доски с набором разноцвет­ных и разноформенных магнитов - по количеству детей и один для ведущего занятия.

Основным дидактическим материалом является авторский комплект дидактических пособий (5 альбомов) по формирова­нию пространственных представлений.

В данных методических рекомендациях мы будем обращать­ся к выпущенным издательством «Айрис-дидактика» материа­лам дидактических пособий по формированию пространствен­ных представлений (2005-2006), в соответствии с их сериаль-|ностью и номером каждого из листов серии.

20

Краткое описание тем и разделов программы

Программа делится на 2 раздела - 7 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком простран­ственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложня­ется: от наиболее простых топологических, координатных, мет­рических представлений вплоть до лингвистических представ­лений (пространство языка), являющихся наиболее поздно ус­ваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из ко­торых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоот­ношений. Такими уровнями, например, являются:

• 
  уровень пространства собственного тела;

• 
  уровень расположения объектов по отношению к собствен­ному телу;

• 
  взаимоотношения внешних объектов между собой;

• 
  пространство языка - квазипространственные представле­ния.

Овладение каждым из этих уровней необходимо для проч­ного закрепления данного этапа, и только в этом случае допуска­ется переход к следующему этапу программы. Такая организа­ция программы является оптимальной с точки зрения норма­тивного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатыва­ется и вид проведения занятий.

Таким образом, работа начинается с уровня тела (формиро­вание схемы тела), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем про­странстве (в том числе в рабочем пространстве). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представ­лениями должна осуществляться только при условии овладе­ния и свободной ориентации ребенка на онтогенетически пре­дыдущих уровнях пространственных представлений.

Схематично «каркас» работы можно представить следую­щим образом.

Предварительный просмотр:

БЛОК 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ

Исследование слухоречевой памяти

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия), лист 1

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребенка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура предъявления методики достаточно разработана и описана в ряде предлагаемых источников . В зависимости от целей исследования количество повторов ограничено (чаще всего 5 повторов) либо слова повторяются вплоть до полного запоминания (9-10 слов).

Оценить возможность удержания порядка слов представляется достаточно трудным. По результатам исследования может быть построена кривая запоминания.

Анализируемые показатели:

• объем слухоречевого запоминания;
• скорость запоминания данного объема слов;
• объем отсроченного воспроизведения;
• особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазии и т.п.);
• особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Возрастные особенности выполнения . Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).

«Запоминание двух групп слов» (лист 1)

Методика направлена на исследование скорости и объема слухоречевого запоминания, влияния фактора интерференции мнестических следов, а также возможности удержания порядка предъявляемого материала: Для детей до 5-5,5 лет предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова - 3 слова), для детей более старшего возраста возможна подача большего количества слов в первой группе (5 слов - 3 слова).

Примечание. Для запоминания используются простые, частотные, не связанные по смыслу слова в единственном числе именительного падежа.

Процедура проведения.

Перед ребенком в игровой форме ставится задача запоминания. Можно также вводить соревновательную и иные формы мотивации.

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. Вначале скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь слова в том же порядке, в каком я их говорил. Тебе понятно, что такое «порядок»? Как у меня слова стояли друг за дружкой, так повторяй их и ты. Давай попробуем. Ты понял?» Далее исследователь с интервалом в чуть менее полсекунды четко произносит слова и просит ребенка повторить их. Если ребенок не повторил ни одного слова, исследователь ободряет его и повторяет инструкцию еще раз. Если ребенок произносит слова в ином порядке, ему не следует делать замечание, а просто надо обратить его внимание на то, в каком порядке произносились слова.

Исследователь делает повторы до тех пор, пока ребенок не повторит все слова (неважно в правильном или в неправильном порядке). После того как ребенок повторил все слова, необходимо, чтобы он повторил их еще раз самостоятельно.

Регистрируется как порядок, так и количество необходимых повторений для полного запоминания 1-й группы слов. Также регистрируются правильность повторения и все привнесенные слова.

Инструкция Б. «А теперь послушай и повтори другие слова». Далее предъявляется вторая группа слов в описанном выше порядке. * Вся процедура повторяется.

Инструкция В. «А сейчас повтори слова, которые ты запоминал первыми, вначале. Какие это были слова?»

Так же регистрируются все слова, называемые ребенком. Ребенка одобряют вне зависимости от результата повтора слов.

Инструкция Г. «А теперь повтори другие слова, которые ты запоминал» Так же регистрируются все слова, которые произносит ребенок.

Анализируемые показатели:

• количество необходимых для полного запоминания повторений;
• возможность удержания порядка слов;
• наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу;
• наличие трудностей избирательности мнестических следов;
• наличие негативного влияния групп слов друг на друга.

Ребенок 4,5-5,5 лет обычно хорошо понимает инструкцию и в состоянии произвольно запоминать слова в данном объеме. Как правило, в этом возрасте дети запоминают группу из 3-х слов в правильном порядке с 2-3-х предъявлений, а из 5-ти слов - с 3-4-х предъявлений. Но в этом случае порядок слов может быть незначительно изменен. При воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те же особенности запоминания. Как правило, дети не выходят за границы групп, то есть слова в группе не интерферируют между собой. Порядок слов, в основном, сохраняется. При наличии в повторении слов, близких по смыслу, можно говорить о трудностях не столько запоминания, сколько актуализации нужного в данный момент слова. Дети в возрасте 5,5-6 лет способны воспроизводить группы слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в целом аналогичен описанному выше. При повторном воспроизведении возможна «утеря» не более одного-двух слов или незначительные изменения (перестановка) порядка слов (одно-два слова).

Исследование зрительной памяти (лист 2)

Методика направлена на исследование особенностей зрительного запоминания. Для запоминания предлагается ряд абстрактных зрительных стимулов. Ребенку предъявляется колонка из трех стимулов, находящаяся в правой части листа. Время экспозиции стимулов достаточно произвольно и зависит от задач исследования. Оно составляет 15-30 сек. При этом левая часть листа с таблицей стимулов должна быть закрыта. Через несколько секунд после окончания экспозиции (время и характер интерферирующей деятельности после экспозиции могут варьироваться в зависимости от задач исследования) ребенку предъявляется таблица стимулов, среди которых он должен опознать три стимула, предъявленных ранее. При этом правая часть листа с тестовыми стимулами безусловно должна быть закрыта..

Анализируемые показатели:

• количество правильно узнанных стимулов;
• возможность удержания ряда зрительных стимулов;
• характер ошибок узнавания (по пространственным признакам).

Методика используется в основном для детей, начиная с 5-ти лет.

Исследование особенностей внимания и характера работоспособности ребенка

Исследование особенностей внимания и работоспособности возможно при анализе выполнения любых, в том числе и школьных, заданий, однако на практике удобнее стандартные методы.

Методика Пьерона - Рузера (лист 3)

Данная методика используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаки утомления и пресыщения.

Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная линия), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Процедура проведения

Перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог, заполняя пустые фигурки образца, говорит: «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовать, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество знаков, поставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты),- отмечает точкой или черточкой прямо на бланке.

Примечание. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;
• общее количество заполненных фигур;

• число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

• количество ошибок (общее);

• количество ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);

• распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Возрастные особенности выполнения. Методика может применятся в работе с детьми, начиная с 5,5-летнего возраста до 8-9 лет. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

• быстрое запоминание условных обозначений;
• ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;
• незначительное количество ошибок (1-2 за 3 минуты).

Корректурная проба (лист 4)

Данная методика аналогична методике Пьерона - Рузера и используется для детей, умеющих опознавать буквы, начиная с 7-8-ми лет. Методика также предназначена для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, исследования особенностей темпа деятельности, «врабатываемости» в задание, проявления признаков утомления и пресыщения. При работе с корректурной пробой ребенку предлагается отыскивать и зачеркивать 3-4 буквы (для старших школьников), одну или две буквы (для младших школьников).

По количеству правильно зачеркнутых букв можно установить степень устойчивости внимания, его объем, а распределение ошибок по всему листу указывает на колебания внимания: если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с утомлением (снижение работоспособности) или пресыщением; если ошибки распределяются достаточно равномерно, это говорит о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации; волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели:

• темповые характеристики деятельности;
• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);
• количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т.п.);
• динамика распределения ошибок зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;
• наличие факторов пресыщения или утомления.

Таблицы Шульте (листы 5; 6)

Методика применяется для исследования темповых характеристик сенсомоторных реакций и особенностей (параметров) внимания у детей, начиная с 7-8-летнего возраста. Ребенку предлагается показать числа от 1 до 25, называя их вслух. Сравнивается время, затрачиваемое ребенком на поиск цифр от 1 до 12 и от 12 до 25. Сравнивается время, затрачиваемое на выполнение каждой таблицы. Можно отмечать количество чисел, найденное за 30 сек.

Анализируемые показатели:

Время, затраченное на каждую таблицу;

Параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

Количество цифр, найденных ребенком за определенный промежуток времени (15 сек, 30 сек);

Сравнительные характеристики времени, за которое ребенок находит каждые пять цифр (равномерность выполнения задания);

Ошибки узнавания и нахождения цифр, сходных по оптическому или пространственному признаку (например, цифры 6 и 9, 12 и 21), ошибки по типу пропусков определенных цифр.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте), лист 7

Методика была предложена для исследования работоспособности - упражняемости, выявления параметров утомляемости и «врабатываемости». Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте. Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание - в зависимости от знака перед строкой) двух цифр. При этом его предупреждают, что специалист будет делать свои пометки на листе. Каждые 30 секунд (или каждую минуту) делается отметка на листе, в том месте; где в настоящий момент остановился ребенок. Счет производится в уме, ребенок дает лишь устные ответы.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Анализируемые показатели:

Темп работы;

Наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация процессов);

- «врабатываемость» в деятельность (по временным характеристикам деятельности);

- параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения).

Примечание. В данном варианте методика может использоваться с момента овладения ребенком счетными операциями в пределах 20.

БЛОК 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ (ЗРИТЕЛЬНЫЙ ГНОЗИС)

Чрезвычайно важно до исследования непосредственно особенностей мышления ребенка выявить специфику его зрительного восприятия, в том числе и буквенного гнозиса. Подобная организация исследования позволяет дифференцировать ошибки идентификации изображений, букв, а также их отдельных частей от непосредственно трудностей мыслительных операций при работе с использованием различного рода рисуночных и текстовых материалов. Практика диагностической деятельности показывает, что все методики для выявления особенностей зрительного гнозиса в норме доступны детям с 3,5-4-летнего возраста (за исключением буквенного гнозиса, который предъявляется детям, овладевшим началами письма и чтения). Безусловно, необходимо учитывать нормативный для каждого возраста словарный запас. При выявлении выраженных нарушений зрительного гнозиса анализ результатов выполнения всех дальнейших заданий, предлагаемых в Комплекте, проводится с обязательным учетом выявленных особенностей.

Узнавание реалистических изображений (листы 8; 9)

Ребенку предъявляются реалистические изображения бытовых предметов. В данном комплекте используются изображения, взятые из классического альбома А. Р. Лурия без изменения их стиля и цветового оформления. Практика исследования особенностей зрительного гнозиса показывает, что использование предметов в дизайне 40-50-х годов, практически неизвестных современных детям, дает возможность более качественного анализа особенностей детского восприятия.

Ребенка просят назвать предъявляемые изображения и отдельные части этих предметов (активный словарь).

Для исследования пассивного словаря просят показать предмет, или его часть по названию.

Таким образом, тест используется как для выявления особенностей зрительного восприятия, так и для определения объема активного и пассивного словаря, в том числе и на материале малочастотных слов (диск, трубка, цепь, педаль, спица, форзац, пряжка и т.п.).

Анализируемые показатели:

Возможность узнавания предметов и соотнесения устаревших изображений с современными;

• отсутствие целостности восприятия (фрагментарность восприятия);
• когнитивная стратегия узнавания;
• объем необходимой помощи.

Узнавание перечеркнутых изображений (лист 10)

Ребенку предлагают узнать изображенный на листе перечеркнутый предмет и дать ему название. Целесообразно не показывать ребенку, с какого изображения необходимо начинать узнавание, поскольку это позволяет обнаружить особенности стратегии восприятия. На листе слева направо расположены: в верхнем ряду - бабочка, лампа, ландыш; в нижнем ряду - молоток, балалайка, расческа.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания перечеркнутых изображений;

• возможность адекватного выделения фигуры (устойчивость зрительного образа предмета);
• стратегия направления обзора (справа налево, слева направо, хаотично или последовательно).

Узнавание наложенных изображений (фигуры Поппельрейтора), лист 11

Ребенку предлагают узнать все изображения наложенных друг на друга контуров реальных объектов и дать каждому из объектов свое название. На листе приводятся две наиболее известные классические «фигуры Поппельрейтора»: ведро, топор, ножницы, кисточка, грабли и чайник, вилка, бутылка, миска, граненый стакан.

Анализируемые показатели:

• наличие фрагментарности восприятия;
• возможность выделения целостной фигуры;
• наличие парагнозий;

Стратегия выделения изображений.

Узнавание недорисованных изображений (лист 12)

Ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название. Предметы расположены на листе в следующем порядке (слева направо): верхний ряд - ведро, лампочка, клещи; нижний ряд - чайник, сабля (меч), английская булавка. При этом учитывается вероятностный характер узнавания.

Анализируемые показатели:

Сохранность зрительного образа объекта;

Возможность образного «дорисовывания» изображения;

Характер ошибок восприятия в зависимости от того, правая или левая часть изображения не дорисована;

Наличие фрагментарности восприятия;

Анализ ошибок узнавания с точки зрения проекции.

Буквенный гнозис (лист l3)

Ребенку предлагается назвать различным образом расположенные буквы и выделить правильно, неправильно, сложно расположенные (зеркальные и наложенные) буквы. В зависимости от возраста и обучаемости ребенка оцениваются разные параметры выполнения.

Анализируемые показатели:

Узнавание букв в различных шрифтах;

Узнавание букв в зеркальном изображении;

Узнавание наложенных и перечеркнутых букв.

Примечание. Специалист, безусловно, должен учитывать уровень овладения ребенком той или графемой.

БЛОК 3. ИССЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Предлагаемые задания данного блока состоят из листов, содержащих бальные и невербальные задания. Общая стратегия проведения исследования заключается в предъявлении; как правило, более сложных (вербальных), а затем более простых (невербальных) заданий с целью оптимизации исследования, а также исключения фактора дополнительного нежелательного обучения. В связи с этим аналогичные листы заданий расположены по определенному принципу: вначале - вербальные, а затем подобные задания, но невербальные

Практика диагностической деятельности авторов показывает, что общая последовательность заданий данного блока является наиболее удобной и адекватной для исследования характеристик речемыслительной деятельности.

Некоторые вербально-логические задания блока (парные аналогии, простые аналогии, выделение существенных признаков, исключение понятий) могут быть использованы в групповой самостоятельной работе детей. В этом случае инструкция предъявляется фронтально, а ребенок должен подчеркнуть или обвести нужное слово (понятие) на соответствующем бланке.

Узнавание конфликтных изображений-нелепиц (листы 14-15)

Задание занимает промежуточное положение между исследованием особенностей зрительного гнозиса и возможности критического анализа предъявляемых «нелепых» изображений. Собственно понимание конфликтности предъявляемых изображений возможно только при условии сохранности, целостности зрительного восприятия.

Кроме того, это задание ориентировано на выявление у ребенка чувства юмора как одного из аспектов развития эмоционально-личностной сферы.

Задание считается доступным детям с 3,5-4-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность узнавания конфликтных изображений;
• понимание нелепости изображенных объектов;

• стратегия восприятия (направление зрительного восприятия; тенденция работы слева направо или справа налево);

• стратегия анализа изображения;
• наличие и специфика чувства юмора.

Подбор парных аналогий (лист 16)

Для выполнения задания необходимо провести операцию установления логической связи и отношения между понятиями. Кроме того, возможно обнаружение нарушения последовательности суждений, проявляющегося в невозможности удержать в памяти само задание. Информативными считаются также рассуждения ребенка по поводу связей между словами и объяснения собственного выбора. Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером, В данном Диагностическом комплекте подбор парных аналогий выстроен в порядке усложнения заданий по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным.навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (выполнение простых аналогий, лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Методика может использоваться с 7-летнего возраста. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11-ти лет.

Анализируемые показатели:

• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
• наличие трудностей актуализации нужного слова;
• оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Простые аналогии (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями. Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова. В данном Диагностическом комплекте подбор простых аналогий выстроен в порядке усложнения заданий - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение).

Примечание. Задание только в самом крайнем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое так же будет относиться к верхнему слову справа, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая и может быть использована при работе с детьми 7-8-летнего возраста. Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий, с выявлением существенных связей) с 10-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;

• возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

Простые невербальные аналогии (листы 18-20)

С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа выполнения простых невербальных аналогий. При этом взрослый объясняет соотношение между предметами в левой части первого задания.

Далее ребенку предлагается в соответствии с соотношением изображений и левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

Затем предъявляется задание №2, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

На листе 20 аналогичные задания подаются в виде абстрактных изображений, что более сложно.

Возрастные особенности использования . Методика используется для детей 4,5 - 6,5-летнего возраста. Выполнение заданий в полном объеме считается условно нормативным для детей, начиная с 6-ти лет.

Анализируемые показатели:

Возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

Доступность выполнения заданий по аналогии;

Стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

Оценка характера обучаемости и объема необходимой помощи со стороны взрослого.

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Выявляется способность выделения самых существенных признаков предметов и явлений и отличия их от несущественных (второстепенных). Методика позволяет также оценить последовательность рассуждений ребенка.

Подбор заданий выстроен в порядке усложнения - по мере увеличения номера задания.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, т.е. то, без чего данное понятие не существует.

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в т.ч. выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Примечание. Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; полностью выполненным, если правильно выделены оба существенных признака.

Возрастные особенности использования . Задания доступны и могут быть использованы с 7-7,5-летнего возраста. В полном объеме (13-15 правильно выполненных заданий) условно нормативным является выполнение заданий к 10-11-ти годам.

Анализируемые показатели:

Характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

Доступность выполнения задания;

• характер рассуждений ребенка;

Исключение понятий (лист 22)

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов . Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов выстроены по степени их усложнения. Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух.

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» понятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, он должен подобрать ко всем остальным словам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второстепенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения.

Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкретно-ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Возрастные и индивидуальные особенности использования . Вариант 1 может быть использован, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• доступность выполнения задания;

Характер ошибок при выделении признаков;

• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Исключение предметов (лист 23)

Задание аналогично предыдущему. Данные, полученные при исследовании по этой методике, также позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном

Вместо групп слов ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый предмет по отношению к ним окажется «лишним».

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

Так же, как и в предыдущем случае, возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истинно понятийному, латентному признакам.

Возрастные особенности использования

Можно использовать для детей, начиная с 4-4,5-летнего возраста и до 7-8-ми лет.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т. п.);
• доступность выполнения задания;
• характер ошибок при выделении признаков;
• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Методика для исследования уровня сформированности понятийного мышления (листы 24; 25)

Методика является модификацией классической методики формирования искусственных понятий, предложенной Л. С. Выготским-Сахаровым в. 1930 году, и направлена на исследование уровня развития абстрактных обобщений и их классификации, выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Модификация методики Выготского-Сахарова разработана Н.Я. Семаго в 1985 году.

Данный вариант методики предлагает 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся различными признаками (цветом, формой, величиной, высотой). Фигуры расположены на 2-х листах (листы 24, 25), с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур, точно копирующих набор фигур из методики Выготского-Сахарова. В левой части листа, вверху и внизу, расположены так называемые фигуры-эталоны (по две на каждый лист).

Проведение обследования

1-ый этап. Специалист должен обратить внимание ребенка на правую часть листа 24.

Инструкция. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку».

Внимание ребенка обращается на первую (верхнюю) фигуру-эталон листа 24 (синий маленький плоский круг). Нижняя фигура-эталон в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

«Посмотри на эту фигурку. Поищи среди всех фигур (обводит рукой всю правую часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывает на фигуру-эталон). Покажи их пальцем».

Если ребенок не понял инструкцию, дается разъяснение: «Надо выбрать из них такие, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Внимание! Экспериментатор не должен называть ни один из признаков фигуры-эталона (то есть цвет, форму, величину, высоту) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений, как подходящих к фигуре-эталону.

2-ой этап. Внимание ребенка обращается на вторую (нижнюю) фигуру-эталон листа 24 (красный маленький высокий треугольник). Верхняя фигура-эталон при этом должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

Инструкция: «А теперь подбери фигурки, подходящие к этой; покажи пальцем, какие к ней подходят». На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка

3-ий этап. Перед ребенком помещается лист 25. Указывая на верхнюю фигуру-эталон листа 25 (зеленый большой плоский квадрат), экспериментатор повторяет инструкцию 2-го этапа, Точно так же нижняя фигура-эталон листа 25 в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью экспериментатора, листком бумаги и т.п.).

После показа ребенком «подходящих фигур» на этом этапе экспериментатор может обсудить результат, спросить у ребенка, почему показанные фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каков бы ни был выбор ребенка на 1-ом, 2-ом или 3-м этапах, дается положительная оценка его работы (например: «Молодец, умница! Все было хорошо»).

4-ый этап. Проводится лишь в том случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим), то есть когда на предыдущих этапах не выявился какой-либо четко очерченный ведущий признак, которым ребенок пользуется для операций обобщения. В качестве фигуры-стимула используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4-го этапа аналогично проведению 3-го, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхняя фигура-эталон листа 25.

Анализ результатов

При анализе результатов в первую очередь необходимо обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций и следование им.

Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Далее анализируется соответствие актуального (обобщающего) для ребенка признака нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития этой функции возрастным нормативам.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот ведущий (обобщающий) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, существенно может отличаться от «знаемого».

Возрастные нормативные показатели выполнения

Для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные, наиболее типичные способы выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком:

• в возрасте до 3-3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, или коллекции (по Л. С. Выготскому), то есть любой признак фигуры может стать смыслообразующим и поменяться при следующем выборе;
• в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком для объединения является цвет;
• от 4-4,5 до 5-5,5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы, например: «квадратное», «треугольники», «круглое» и т.п.;
• от 5-5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые, или полные, формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, ко второму эталону будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и, разумеется, цветов;
• ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится более отвлеченным: к этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким как высота, площадь фигуры (величина ее). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить экспериментатора, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка;
• характеристика ведущего признака обобщения;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

Понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок (лист 26)

Методика применяется для исследования особенностей мышления - целенаправленности, критичности, возможности понимания ребенком скрытого смысла и подтекста. Как метафоры, так и пословицы и поговорки представлены по степени усложнения понимания их переносного смысла в соответствии с особенностями речемыслительной деятельности современных детей. Ребенку предлагают объяснить смысл метафор, смысл пословиц и поговорок. Оценивается доступность понимания отвлеченного смысла их или склонность к отражению предметов с их фактическими наглядными связями, т.е. конкретная трактовка метафор или пословиц.

Возрастные особенности использования. Понимание метафор можно исследовать не ранее 6-7-летнего возраста. Понимание переносного смысла пословиц и поговорок может оцениваться с 8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• характер деятельности ребенка, доступность задания;

• уровень трактовки предлагаемых метафор, пословиц или поговорок (уровень отвлеченности, понимания переносного смысла);

• возможность принятия и объем необходимой помощи со стороны взрослого;
• критичность ребенка к результатам своей деятельности.

Понимание прочитанного текста (листы 27-29)

Исследуются особенности понимания, осмысления, запоминания стандартных текстов, а также особенности речи при их чтении. В качестве предлагаемых текстов взяты стандартные тексты, используемые в нейро- и патопсихологической диагностике .

Приведенные рассказы могут служить неким эталоном для подбора соответствующих образцов текстов, аналогичных по степени сложности, наличию подтекста, другим характеристикам текстового материала. Подобные текстовые материалы могут быть подобраны в возрастающей степени сложности. Ребенку зачитывается четко и внятно текст (дети, владеющие навыками чтения, читают сами) простого рассказа. После этого просят его пересказать текст. Оцениваются возможность выделения основной мысли (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам), а также понимание смысла рассказа (по наводящим вопросам). Кроме того, оцениваются возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов и т.п., то есть характеристики связной речи ребенка.

Возрастные нормативы использования. Предлагаемые рассказы могут быть использованы для работы с детьми 7-8-летнего возраста - в зависимости от сформированности навыка чтения и возможности осмысления зачитываемого рассказа.

Анализируемые показатели:

Сформированность навыка чтения (темп, интонированность и т.п.);

Наличие специфических ошибок чтения;

Осмысленность чтения;

Возможность смыслового краткого пересказа прочитанного (понимание основной мысли или подтекста);

Объем необходимой помощи взрослого при смысловом анализе текста.

Понимание сюжетной картины (лист 30)

Задание направлено на исследование возможности осмысления изображения, оценку уровня сформированности речемыслительной деятельности, особенностей зрительного восприятия, а также понимания подтекста изображения. Рассмотрев картину, ребенок должен рассказать, что на ней изображено и что происходит. Задача заключается в выделении существенных деталей картины и определении ее основного содержания.

Оценивается возможность выделения основной мысли сюжетной картины (самостоятельное понимание смысла), принятие ребенком помощи (пересказ по наводящим вопросам). Кроме того, оценивается возможность построения ребенком развернутого высказывания, наличие аграмматизмов в речевых высказываниях, то есть характеристики связной речи ребенка, включая особенности регуляции познавательной деятельности, устойчивость внимания и т.п. Особое внимание должно быть уделено эмоциональным реакциям ребенка, в том числе идентификационным характеристикам изображенных персонажей. Кроме того, оценивается когнитивный стиль деятельности ребенка, возможность гештальтного (целостного) восприятия изображения, наличие фрагментарности (как в описании сюжета, так и в рассказе по картине).

Возрастные особенности использования . Данная сюжетная картина может быть использована для работы с детьми с 6-7-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

Понимание смысла сюжетной картины;

Особенности когнитивного стиля деятельности;

Специфика зрительного восприятия (стратегия зрительного восприятия);

Особенности лицевого гнозиса;

Умение построить самостоятельный связный рассказ с выделением основной мысли.

Составление рассказа по последовательному ряду картинок, объединенных единым сюжетом (лист 31)

Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках. Ребенку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Ребенок должен выделить существенные детали и их изменение на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета.

Оценивается понимание сюжетной линии, связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, характеризуется уровень речевого развития ребенка.

Возрастные особенности использования. Данная последовательность картинок может предъявляться детям, начиная с 4,5-5-ти лет (с 4,5-летнего возраста при организующей помощи).

Анализируемые показатели:

Доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;

Особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);

Стратегия зрительного восприятия;

Общая стратегия деятельности;

Объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

БЛОК 4. ИССЛЕДОВАНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Данный раздел традиционно рассматривается в контексте нейропсихологического исследования зрительно-пространственного и конструктивного гнозиса и не выделяется в самостоятельное исследование.

С нашей точки зрения, оценка сформированности пространственных представлений на всех уровнях, в том числе на уровне понимания предлогов и слов, обозначающих пространственные взаимоотношения, а также речевых конструкций (пространственно-временных), должна быть выделена в самостоятельное исследование как оценка одной из базовых предпосылок психической деятельности ребенка.

Сформированность пространственных представлений должна исследоваться не только в контексте нейропсихологического подхода, но и в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (листы 32-37)

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреблении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Целесообразно начинать работу с ребенком с выявления знания им предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси (листы 32; 33; 35). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше , ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Вначале целесообразно исследовать понимание предлогов на конкретных предметах. Для этого ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на в т орой снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медведем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие - на нижней полке. В этой же логике исследуется понимание предлогов (по вертикальной оси на разноцветных геометрических фигурах (лист 33).

Примечание. Тонированные геометрические фигуры, расположенные на листе в горизонтальной плоскости, анализируются в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонтальной оси (в глубину), исключая право-левую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от (лист 34).

Целесообразно начинать это исследование с анализа расположения объемных геометрических фигур, переходя к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школе».

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. (лист 32).

Для абстрактных изображений в горизонтальной плоскости: «Где находится крест по отношению к кругу?», «Как ты скажешь, где находится ромб по отношению к треугольнику?» и т.п.

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, э, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (лист 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображений - тонированные геометрические фигуры (лист 33). Вначале эти понятия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

Примеры: «Скажи, что находится на полке слева от ракеты? Что находится на полке справа от елки?» (лист 32).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Какие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении (также на конкретных и абстрактных изображениях).

Анализируются такие понятия, как: первый, последний, ближе всего к..., дальше всего от..., предпоследний, следующий за... и т.п. (листы 32; 33; 34; 36). Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями (лист 37) оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п. Эти же задания могут быть использованы в разделе 5 (5-й блок) для анализа понимания пассивных и инвертированных речевых конструкций.

Возрастные особенности . Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий (кроме листа 37) к 6-7 годам. Владение понятиями, представленными на листе 37, нормативно должно быть сформировано к 7-8-летнему возрасту.

Складывание разрезных картинок (листы 38-40)

Методика складывания разрезных картинок используется для исследования перцептивного моделирования, основанного на анализе и синтезе пространственного взаиморасположения частей целого изображения, способности соотнесения частей и целого и их пространственной координации, то есть синтез на предметном уровне (конструктивный праксис).

Методика представляет собой четыре комплекта рисунков, каждый из которых состоит из трех одинаковых изображений. В качестве изображений взяты апробированные в долголетней работе цветные изображения: мяч, кастрюля, варежка, пальто. В этих изображениях дополнительным ориентиром является цвет фона.

Каждое из эталонных изображений в комплекте не предназначено для разрезания, в то время как остальные должны быть разрезаны по указанным линиям. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по-разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом «деталей», но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.

Перед ребенком на стол кладут эталонное изображение и рядом, в случайном порядке, раскладывают детали такого же изображения, но разрезанного. Инструкция подается, как правило, в словесной форме. Ребенка просят сложить из кусочков, находящихся перед ним, точно такую же картинку, как эталонная. Вне зависимости от возраста целесообразно первой предъявлять картинку, разрезанную таким образом, чтобы ребенок мог сложить её без затруднений.

После этого необходимо предъявить ребенку другую картинку, разрезанную точно таким же образом, чтобы убедиться в доступности задания для выполнения.

Наличие четырех комплектов позволяет выявить не только актуальный уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка, дозируя помощь или обучая новым для него видам деятельности.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в первую очередь, стратегия деятельности ребенка.

Анализируемые виды стратегии деятельности:

Хаотическая, то есть не имеющая цели, манипулятивная деятельность ребенка (без учета результативности своих собственных попыток);

Метод «проб и ошибок» - действия в наглядно-действенном плане, с учетом проведенных проб и полученных ошибок;

- целенаправленное выполнение задания без предварительной программы или хотя бы зрительно-пространственной оценки;

Выполнение в наглядно-образном плане с предварительным зрительным «примериванием», соотнесением результата и образца.

Возрастные показатели выполнения задания . Дети 3-3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам. Дети 4-4,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные части (вдоль рисунка или поперек него), на четыре равные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети 5-5,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три-пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек него), на четыре равные диагональные части (имеются в виду прямые разрезы под углом 90°). Дети старше 5,5-6,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на пять и более неравных частей различной конфигурации.

БЛОК 5. ПОНИМАНИЕ СЛОЖНЫХ ЛОГИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ РЕЧЕВЫХ КОНСТРУКЦИЙ

Данный раздел также традиционно рассматривается как в рамках логопедического, так и в контексте нейропсихологического исследования и не выделяется в самостоятельное исследование. С нашей точки зрения, оценка сформированности квазипространственных представлений на уровне понимания речевых конструкций (пространственно-временных, пассивных, инвертированных и иных сложных логико-грамматических конструкций) должна быть выделена в самостоятельное исследование как предпосылка овладения базовым школьным компонентом и проанализирована в рамках общего психологического исследования детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Узнавание и понимание инвертированных и пассивных речевых конструкций (листы 37; 41-43; 45)

Задания на листах 37; 41; 42 заключаются в отнесении услышанной фразы к тому или иному изображению на листе. Ребенок должен показать на листе то изображение, которое соответствует услышанной фразе. Например: «Покажи, где: мамина дочка... дочкина мама; хозяин коровы... корова хозяина» (лист 41).

Аналогично понимание пассивных конструкций (листы 42-43) положительно оценивается в том случае, если ребенок показал на картинку, соответствующую высказыванию специалиста. Например: «Покажи: скатертью накрыта клеенка... мальчик спасен девочкой... книгой накрыта газета» и т.п.

Правильное понимание сложных речевых конструкций, предъявляемых устно (лист 45), оценивается по соответствующему устному ответу ребенка. При этом должен быть обязательно учтен объем слухоречевого запоминания ребенка. Выделенные цветом ключевые слова должны акцентировать его внимание.

Возрастные особенности использования

Анализируемые показатели:

• доступность понимания подобных конструкций;
• умение работать со сравнительными степенями прилагательных;
• качественный анализ ошибок;

Понимание временных последовательностей и интервалов времени (лист 44)

Оценивается правильное понимание ребенком временных последовательностей и временных интервалов и его умение их анализировать, что является важным параметром формирования пространственно-временных представлений.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. При этом ребенок должен дать устный ответ. Данные задания могут быть использованы при групповом тестировании детей, владеющих письменной речью в пределах программного материала.

Возрастные особенности использования . Задания обычно доступны детям, начиная с 7-8-летнего возраста.

Анализируемые показатели:

• доступность выполнения (владение временными представлениями);
• характер ошибок и их качественный анализ;
• объем необходимой помощи взрослого.

Понимание условий задач (лист 46)

Анализируется понимание условий различного типа задач, вызывающих наиболее частые затруднения в понимании их условий. Задания представлены в порядке возрастания сложности.

Материал либо прочитывается ребенком самостоятельно, либо, при условии сохранной слухоречевой памяти, предъявляется на слух. Задания 2а и 26 отличаются сложностью математических вычислений. Задание 26 предъявляется детям, свободно владеющим счетными операциями в пределах тридцати.

Возрастные особенности использования . Задание 1 нормативно доступно детям от 6-ти лет при самостоятельном анализе. Правильное выполнение задач 2а, 26 условно нормативно для детей 7-8-летнего возраста.