Кто разработал дидактику. Научная электронная библиотека. Нормативная и учебно-материальная база образования

Романцова М. Г., Ледванова М. Ю., Сологуб Т. В.,

Раздел 1. Основы педагогики и дидактики

Охарактеризуем наиболее часто встречающиеся определения педагогики.

Педагогика наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции управления процессом развития индивидуальности и личности.

Педагогика - совокупность теоретических, прикладных наук, изучающих воспитание, образование, обучение.

Педагогика - наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием, самообучением и направленных на развитие человека.

Педагогика - учебный курс, который преподается в учебных заведениях по профилирующим программам.

Педагогика общая - базовая дисциплина, изучающая и формирующая принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебных заведений.

Педагогический процесс - специально-организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели образования в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения.

О.С.Гребенюк (2003) считает, что педагогика является наукой, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса, а педагогический процесс является динамической системой, системообразующим фактором, которой является педагогическая цель, а общим качеством - взаимодействие педагога и ученика.

Педагогическое мастерство , по мнению О.С.Гребенюка, должно дополняться организацией коллективной и индивидуальной деятельности, мастерством убеждения, мастерством передачи знаний и формированием опыта деятельности, мастерства владения педагогической техникой (2003).

Функции педагогики

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

• Изучение педагогического опыта и диагностики состояния и результатов педагогических процессов;
• Выявление устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях;
• Прогностическое исследование педагогической деятельности.

Технологическая функция имеет также три уровня реализации:

• Разработка методических материалов;
• Внедрение достижений педагогической науки в педагогическую практику;
• Оценка влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и соответствующая коррекция взаимодействия теории и практики.

Под образованием , по мнению О.С.Гребенюка (2003), необходимо понимать процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. По мнению В.Б.Успенского (2004) образование есть процесс и результат овладения системой научных знаний, познавательных умений и навыков, развитие творческих сил и способностей личности.

Знание и его разновидности

Для того, чтобы разобраться в характере знаний, необходимо уточнить содержание термина «знание ». В педагогической литературе термин используется широко. Содержание термина «знание» относится к числу вечных проблем, решение которой требует дальнейших усилий.

Охарактеризуем ряд утверждений, относящихся к содержанию термина «знание».

Знание - необходимый элемент и предпосылка практической деятельности человека.

Знание - это совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение им предметом. (Идеи - это мерки, из которых человек из существующих идей создает новые).

Знание - форма деятельности субъекта, в которой отражены вещи и процессы объективной реальности.

Проблема над предметных умений связана с содержанием учебных планов традиционных дисциплин. Эта связь определяется пониманием термина «знание». По мнению П.В. Копнина, знания как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целенаправленно, отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определенной языковой системы. При сравнении двух определений видно, что отсутствует компонент, подчеркивающий роль знания как необходимого элемента и предпосылки практического отношения человека к миру, что разделяет понятия «знаковая система» и «деятельность по практическому использованию». Доказательством этого служит классификация учебных дисциплин (Краевский В.В.,
Лернер И.Я.), по которой все предметы делятся на 6 типов, а ведущими являются следующие:

• Предметы, в которых ведущим компонентом являются предметные научные знания;
• Предметы, в которых ведущим компонентом являются способы деятельности;
• Предметы, в которых ведущим компонентом является т.н. «видение мира»;
• Предметы, ведущий компонент которых представляет симбиоз знаний и способов деятельности.

Дидактические системы и их развитие

В современных работах по дидактике отмечается, что обучение является неотъемлемой функцией общества для всех народов и на все времена. Обучение становится массовым и требует создания постоянно действующего института, возникает необходимость в научном обосновании этой деятельности и привлекаемых для ее осуществления материалов и средств. Так появляется диадактика.

Дидактика - наука об обучении и образовании, включающая цели, содержание, методы, средства, результаты обучения, которые достигнуты в процессе получения образования.

Дидактика - теория образования и обучения отрасль педагогики. К дидактическим принципам относятся основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

По Н.В. Бордовской (2003), дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также поиск и разработка новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Предмет дидактики - определение и формулировка закономерностей процесса обучения, а также конструирование более эффективного, чем существующие, процесса обучения (И.И. Логвинов).

Дидактика - теоретическая и нормативно-прикладная наука. Научная ее функция заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. Конструктивной функции дидактики соответствуют ее принципы.

Объем дидактического знания (И.И.Логвинов,2007) структурируется вокруг «точек притяжения» (процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, организационные формы обучения). Современное содержание дидактического знания отличается от знаний XIX века выделением в отдельный раздел принципов обучения. Основное его содержание соответствует следующим структурным компонентам:

• Сущность процесса обучения;
• Принципы обучения;
• Содержание образования;
• Методы обучения;
• Преподаватель;
• Организация процесса обучения.

Принципы дидактики

Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

• Принцип наглядности. Выражает необходимость формирования представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений.
• Принцип сознательности и активности. В процессе обучения передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно. В процессе обучения необходимо учитывать общие признаки сознательного усвоения знаний. Знания должны облекаться в правильную словесную форму, сознательность выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, в заинтересованности. Признаком сознательного усвоения материала является степень самостоятельности, чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания. Учащимся должен быть интересен сам процесс познания. «Убеждения не купишь в лавке, они формируются в процессе познавательной деятельности» (Д.И.Писарев).
• Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания материала, методов и форм обучения уровню развития обучающихся. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания материала, использованием наиболее эффективной системы его изучения, более рациональными методами работы, мастерством обучающего и т.д.
• Принцип научности. Главной целью принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным достижениям науки. Поэтому необходимо постоянно знакомить учащихся с новейшими достижениями научной мысли в соответствующем разделе учебной программы.
• Принцип индивидуального подхода. Осуществляя индивидуальный подход необходимо учитывать восприимчивость обучаемых к учебе т.е. обучаемость. К признакам обучаемости относится: запас знаний и навыков, умение осмысливать учебный материал, самостоятельно применять его при решении разнообразных задач, уметь обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т.д.
• Принцип систематичности и последовательности. Изложение учебного материала доводится преподавателем до уровня системности в сознании обучаемых, знания даются в определенной последовательности и они должны быть взаимосвязанными. Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения т.е. логическую последовательность и связь между изучаемыми учебными предметами, новый материал должен базироваться на усвоенном раннее.
• Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Указанный принцип заключается в том, что прочность это не только глубокое запоминание, но и умение пользоваться тем, чем располагает память.
• Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Теоретические изыскания осуществляются не ради самой науки, а для совершенствования практической деятельности. Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание - целостный процесс. Процесс обучения это процесс передачи знаний, а процесс воспитания - это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

Профессиональное образование - формирование умений и навыков обращения с соответствующими средствами труда, изучение особенностей конкретных видов трудовой деятельности человека и формирование умений и навыков их осуществления. Предметом дидактики являются системы обучения или дидактические системы.

Дидактическая система - упорядоченный набор целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Основу процесса обучения как дидактической системы составляет учебная деятельность. Учебная деятельность выполняется человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая профессия каждого человека. Любая дидактическая система включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения.

Дидактические теории и концепции

Обучение, преподавание, учение - основные категории дидактики.

В педагогической литературе существует множество определений категории обучения. Эту категорию определяют с позиций результата и процесса. Обучение как процесс, направленный на формирование определенных знаний, умений, навыков, социального опыта, личностных качеств. Обучение как взаимодействие между педагогом и обучаемым. Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система - «преподавание и учение». Преподавание - это деятельность преподавателя по передаче информации, организации учебно-познавательной деятельности, оказанию помощи при затруднении в процессе обучения, стимулированию интереса, самостоятельности и творчества обучающихся, оценке учебных достижений. Учение - это деятельность обучаемого по освоению, закреплению и применению знаний, умений, навыков; стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Процесс обучения двусторонний, включает в себя процесс учения и процесс преподавания (О.С.Гребенюк, 2003). Под обучением , И. Н. Логвинов (2005) понимает профессиональную деятельность преподавателя, которая направлена на передачу знаний, умений, навыков в процессе обучения. Деятельность осуществляется в двух вариантах - репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом).

В основе дидактических теорий или концепций лежит понимание сущности процесса обучения.

Концепция дидактического энциклопедизма. (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В.Баседов).

Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов.

Концепция дидактического формализма. (Э.Шмидт, А.Немейер, И.Песталоцци, А.Добровольский). Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит)- главный принцип сторонников дидактического формализма. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста».

Концепция дидактического прагматизма.(Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер). Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма . В основе концепции (В.Окунь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.).

Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения . Суть ее (Г.Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности, акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала.

Кибернетическая концепция обучения. (С.И.Архангельский, Е.И.Машбиц) Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Данная теория (Дж.Локк, Я.А.Коменский) базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны, т.к. обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод обучения - упражнения. Слабость данной теории в отсутствии формирования творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Возможность управления процессом научения значительно повышается, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи.

Управленческая модель обучения (В.А.Якунин). Обучение рассматривается в терминах управления. Раскрывая процесс обучения, выделяют этапы его организации как процесса управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия преподавателя и учащегося. Главное дидактическое отношение «преподавание-учение» исследуется с позиций разных методологических основ, с формированием многообразных дидактических теорий, концепций и моделей.

Таблица 1.1.

Структура продуктивного варианта учебной деятельности
(цит. по И.И. Логвинову)

1. Восприятие или самостоятельное формулирование условия задачи	Ориентировочный этап
2. Анализ условия задачи 3. Воспроизведение необходимых для решения знаний
4. Прогнозирование процесса поиска и его результатов, формулирование гипотезы
5. Составление плана, (проекта, программы) решения
6. Решение задачи на основе известных способов	Исполнительный этап
7. Переконструирование плана решения, нахождение нового способа
8. Решение задачи новыми способами
9. Проверка решения.Оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения
10. Введение полученного анализа (способа) в систему знаний, представлений, имеющуюся у обучающегося	Контрольно-систематизирующий этап
11. Выход на новые проблемы

Процесс обучения - объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников. Обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта.

Обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Учебный процесс осуществляется только при соответствии целей слушателя целям преподавателя.

Понятия могут быть усвоены, если организована познавательная деятельность. Навыки могут быть сформированы при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка. Прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано повторение содержания, и его введение в систему усвоенного раннее содержания. Любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания. Предъявление вариативных заданий формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию.

Методы обучения

С дидактической точки зрения целесообразно выделять:

Репродуктивный метод - применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполнение инструкций.

Объяснительно-иллюстративный метод - учащиеся получают знания, слушая лекцию, знакомясь с учебной и методической литературой. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, они остаются в рамках репродуктивного мышления.

Метод проблемного обучения . Используя различные источники и средства информации, преподаватель, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, показывает способ решения поставленной задачи.

Частично-поисковый метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом познавательных задач. Процесс мышления приобретает продуктивный характер.

Исследовательский метод. Слушатели (учащиеся) самостоятельно изучают литературу. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской плоскости наиболее полно.

Закономерности процесса обучения

По мнению Ю.К. Бабанского, «процесс обучения закономерно связан с процессом образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс». Первая закономерность - воспитывающий характер обучения. Вторая - процесс обучения носит развивающий характер.

Н.В. Бордовская (2003) выделяет внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым - связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, смыслом учебного материала).

Охарактеризуем особенности и признаки лекционно-практической системы обучения.

Лекция - это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (90 минут).

Практическое занятие - это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, контроля полученной учебной информации под руководством преподавателя вуза.

ГРАФ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Преподаватель должен уметь разрабатывать граф логической структуры всей учебной дисциплины и отдельных тем, а также отбирать содержание темы.

Содержание дисциплины - сведения из определенного раздела науки или практической деятельности человека, используемые в учебном процессе для достижения целей изучения дисциплины. Сегодня каждое учебное заведение самостоятельно составляет рабочую программу изучения дисциплины. Рабочую программу можно составить рационально, если вначале вычертить ГРАФ ЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ВСЕЙ ДИСЦИПЛИНЫ.

Граф логической структуры дисциплины - обобщенная схема ключевых понятий учебной дисциплины и их взаимосвязей, реализующих цели ее изучения.

При построении графа отбираются из сведений дисциплины только те, на которые необходимо опираться при выполнении деятельности, определенной в целях изучения дисциплины. Строится граф из 2-х точек - сверху дисциплина выстраивается как наука, а внизу ставится деятельность - цель изучения дисциплины. В процессе составления графа эти два раздела «состыковываются». Каждая наука имеет предмет изучения, объект изучения и специфические методы изучения.

Таблица 1.2.

Обобщенный граф логической структуры дисциплин

	Дисциплина (наука)	Дисциплина (раздел практической деятельности человека)
	Объект изучения, предмет изучения,методы изучения
	Ключевые понятия	Ключевые понятия
		Взаимоотношения ключевых понятий
	Деятельность(цели изучения дисциплины)	Деятельность (цели изучения дисциплины)

Вариантов представления содержания обучения в виде графа логической структуры может быть несколько, граф отражает авторское видение дисциплины. В педагогической литературе чаще встречается термин «граф логической структуры темы» - модель учебного содержания, представленная в виде графа - совокупности точек на плоскости, отображающих учебные элементы данной темы, и линий, их соединяющих, являющихся дидактическими связями. В качестве примера приводим граф логической структуры дисциплин «Анатомия человека» и «Педагогика с методикой преподавания» (схемы). Граф логической структуры дисциплины самый обобщенный ее образ, конкретизируя общие положения графа можно легко составить рабочую программу дисциплины. Структурировать рабочую программу по дисциплине необходимо в следующие разделы.

Цели изучения дисциплины , сформулированные в виде умений и знаний, которые необходимо достичь при завершении изучения дисциплины;

Тематические планы лекций, семинаров и практических занятий с краткими аннотациями и методическими рекомендациями к их проведении;

Список литературы (основной и дополнительный);

Образцы обучающих и контролирующих заданий (примеры и ответы).

На основании рабочих программ планируется учебный процесс для конкретного учебного года и создаются средства обучения (учебники, учебные пособия, информационное обеспечение учебного процесса), содержащие детальные сведения, в отличие от обобщенных сведений программы.

В качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента. Общий структурный каскад любой лекции - это формулировка темы, сообщение ее плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы. В качестве основных требований к чтению лекций выдвигают: высокий научный уровень излагаемой информации, имеющий мировоззренческое значение. Большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации. Доказательность и аргументированность высказываемых суждений. Ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам. Анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем. Выведение главных положений и формулировка выводов. Разъяснение вводимых терминов и названий. Предоставление студентам слушать, осмысливать и записывать информацию. Установление с аудиторией педагогического контакта, использование дидактических материалов и технических средств.

Граф логической структуры раздела дисциплины
«Педагогика с методикой преподавания»

Раздел дисциплины			Методика преподавания специальных дисциплин государственного образовательного стандарта по высшему профессиональному обучению медицинских специальностей
Ключевые понятия	Высшее профессиональное медицинское образование РФ Управление ВПО; Нормативно - правовые документы; Учебные учреждения; профессия, квалификация, специализация	Педагогические технологии Педагогические цели, основа деятельности, методы обучения, планирование учебного процесса, средства обучения, методы контроля		Основы педагогических технологий Знание Умение Навыки Личностные качества Уровень подготовленности (обученности) Эффективность технологии Педагогический эксперимент
Взаимоотношение ключевых понятий			Компоненты педагогической технологии
Целевая деятельность			Проектирование, организация, проведение и оценка эффективности практического (семинарского) занятия по медицинской дисциплине

Виды лекций

Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента системе работы по данному курсу. На лекции высказываются соображения по методическим и организационным особенностям работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литературы, рекомендуемой студентам, оглашаются сроки и формы отчетности.

Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция - представляет собой систематизацию научных знаний на высоком уровне, материал излагается при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключается детализация и конкретизация. Стержень излагаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или его крупных разделов.

Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследовательской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения.

Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернотому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов.

Бинарная лекция - является разновидностью чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо представителей различных научных школ, либо ученого и практика, либо преподавателя и студента).

Лекция с заранее запланированными ошибками. Рассчитана лекция на стимулирование студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибок). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделанных ошибок.

Лекция-конференция. Проводится как научно-практическое занятие с заранее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью до 10 минут. Совокупность представленных текстов (докладов) позволит в рамках предложенной программы осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги и формулирует выводы.

Лекция-консультация. Указанный вариант лекции можно проводить по нескольким сценариям. Первый вариант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Второй вариант по типу «вопрос-ответ-дискуссия».

Основы практической педагогики

Педагогическая деятельность - профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для обучения, воспитания, развития и саморазвития личности обучаемого и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Компетентная педагогическая деятельность предполагает владение умениями:

1. ставить и решать педагогические задачи;

2. организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие;

3. организовывать учебный материал как систему познавательных задач, осуществлять межпредметные связи, формировать общеучебные и специальные умения и навыки;

4. ориентироваться на личность и ее индивидуальные особенности;

Владеть методическими и самообразовательными умениями и навыками.

Процесс обучения - совокупность последовательных и взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей обучающихся, овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия. Особенностью процесса обучения является преобладание логического, когнитивного (познавательного) компонента, с усвоением знаний, приобретением навыков, способов познавательной деятельности.

Таблица 1.3.

Характеристика процесса обучения

Вид деятельности
Планирование	Планы календарно-тематические
Организация своей деятельности
Организация деятельности обучающихся и формирование мотивации	Постановка целей учебной работы и определение учебных задач; формирование положительной мотивации на принятие учебной задачи; организация сотрудничества и взаимодействия
Стимулирование активности	Привлечение к теме, возбуждение любознательности и интереса, использовании технологии активного обучения, включение учащихся в постоянную деятельность
Контроль и регулирование	Наблюдение, контрольные вопросы, индивидуальное собеседование, письменные, устные опросы
Анализ результатов	Выявление уровня знаний, установление уровня сформированности умений и навыков, выявление и исправление недостатков, подведение общего итога работы

Методы педагогических исследований

Методы педагогических исследований можно разделить на три группы:

1. Методы изучения педагогического опыта.

2. Теоретический анализ.

3. Математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта направлены на изучение реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение педагогической документации.

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов. Ведутся протоколы наблюдений. Этапы наблюдения включают: определение цели и задач; выбор объекта, предмета и ситуации; выбор способа наблюдения, наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации; выбор способов регистрации наблюдаемого, обработка и интерпретации данных.

Методы опроса: беседа, интервью, анкетирование . Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Выделяются вопросы, требующие уточнения.

Разновидностью беседы является интервью. Здесь исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы записываются открыто. Анкетирование - сбор материала с помощью анкеты, в которой дают письменные ответы на предлагаемые вопросы. Ценный материал можно получить при изучении продуктов деятельности обучаемых: письменных, графических, контрольных работ. Эти работы могут дать сведения о достигнутом уровне умений, навыков обучающихся в той или иной области.

Эксперимент - играет особую роль в педагогических исследованиях. Это специально организованная проверка приема работы, метода для выявления его педагогической эффективности.

Выделяют следующие виды эксперимента:

1. Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез).

2. Методический - разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов.

3. Собственно эксперимент - проведение серии опытов.

4. Аналитико-количественный и качественный анализ, интерпретация полученных результатов, формирование выводов и рекомендаций. Объектом изучения и обобщения педагогического опыта являются «массовый» опыт - для выявления ведущих тенденций. «Отрицательный» опыт - для выявления характерных недостатков и ошибок. «Передовой» опыт для выявления и обобщения инновационного поиска преподавателей. Критерием передового опыта являются: новизна, результативность и эффективность, соответствие требованиям педагогики, методик и психологии. Стабильность и повторяемость результатов в течение длительного времени применения этого метода.

Теоретический анализ - выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализ сопровождается синтезом и помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений. Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез, а также для оценки собранных фактов. Они связаны с изучением литературы, общих и специальных работ по педагогике, историко-педагогических документов, периодической педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебно-методических пособий по педагогике и смежным дисциплинам.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии, реферирование, конспектирование, цитирование.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Широко используются известные статистические методы - среднее арифметическое, медиана, дисперсия, коэффициент вариации и другие.

Оценка преподавателем степени своего соответствия профессиональным требованиям

В педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности, охватывающие функциональные группы технологических умений: операционально-методические, психолого-педагогические, диагностические, оценочные, экспертные и научно-исследовательские. Каждый из них представлен в виде совокупности конкретных профессиональных умений.

Комплекс операционально-методических умений

Определение эффективности технологий обучения и разработка адекватных методик в соответствии с целями и условиями, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач;

Адаптация обще дидактических положений к конкретному предмету обучения;

Информационное моделирование учебного процесса в связи с целями и конкретными задачами обучения, составом и структурой научного знания;

Технологическая разработка информационных структур в виде монологического изложения, в задачном исполнении, составление логико-структурных схем, преобразование учебной информации, ее анализ, обобщение, способы и средства введения учебной информации в процесс обучения;

Применение стимулирующих способов педагогического воздействия;

Контроль учебной деятельности (текущий, итоговый, письменный, устный, выборочный, фронтальный, репродуктивный, творческий)

Планирование учебного процесса на одном учебном занятии и в системе.

Комплекс психолого-педагогических умений

1. Формирование познавательной потребности у обучающихся;

2. Создание условий, стимулирующих познавательную активность обучающихся;

3. Осуществление коммуникативных методов в процессе обучения;

4. Применение педагогических приемов для формирования познавательной деятельности;

5. Разработка и применение индивидуализированных технологий, методов и приемов обучения;

6. Создание благоприятного психологического климата для осуществления образовательного процесса.

Комплекс диагностических умений

1. Составление диагностических программ в виде задач, тестов, выполняющих роль обучающих средств.

2. Применение диагностических методик в учебно-педагогическом процессе в следующих характеристиках: комплементарность педагогических и учебных действий, эффективность конкретных технологий обучения.

3. Применение методик, направленных на выявление результативности учебно-педагогического процесса.

4. Применение методов для выявления уровня сформированности умений и навыков познавательной деятельности.

5. Внедрение в практику обучения методов самоанализа и самоконтроля.

6. Использование классических методик тестирования интеллектуальных операций, креативности и мотивации.

Комплекс умений, основанных на выполнении экспертных оценок

1. Применение диагностических методик, выявляющих полезность и эффективность разных систем обучения.

2. Анализ функционирующего процесса обучения.

3. Оказание методической помощи, связанной с оценкой и коррекцией педагогического процесса.

4. Анализ новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения с учетом личностных факторов, влияющих на стиль общения и результат обучения.

5. Интенсификация процесса обучения посредством углубления учебной работы и ускорения темпа прохождения учебного материала по программе.

6. Индивидуализация процесса обучения, ориентация информационных технологий на индивидуальные особенности обучающихся.

7. Разработка дополнительной системы методов обучения, ориентированных на активизацию учащихся в учебном процессе, развитие инициативности, соревновательности и других качеств личности.

Комплекс умений для педагогической научно-исследовательской работы

1. Разработка новых технологий обучения, а также отдельных предметных методик преподавания.

2. Интенсификация методов обучения.

3. Составление новых учебных программ.

4. Анализ основных тенденций развития системы образования.

5. Выявление приоритетных направлений в развитии педагогических технологий.

6. Анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение.

Этот перечень умений отражает общие направления профессиональных задач, которые приходится решать преподавателю высшей школы.

Критерии педагогических инноваций

Инновация - новшество, нововведение. Главным показателем является прогрессивное начало в развитии учебного заведения в сравнении со сложившимися традициями и массовой практикой.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное соотношение передового педагогического опыта. Для желающего преподавателя включиться в инновационный процесс важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, в чем и каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является.

Оптимальность. Этот критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств преподавателя и обучающихся для достижения результатов. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует об ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается как критерий педагогических инноваций.

Коммуникативное поведение педагога

Речь педагога является определяющим фактором коммуникативного поведения педагога. Коммуникативное поведение не только процесс говорения, передачи информации, но и такая организация речи и соответствующего ей речевого поведения преподавателя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы, общения педагога и воспитанника, на характер отношений между ними, на стиль их работы.

Условия эффективности речи педагога

1. Соблюдение закона риторики, качество речи определяется качеством и количеством мыслей в ней в единицу занятого места и времени.

2. Осознание педагогической задачи и цели речевого общения.

4. Эмоциональная окраска ситуации.

5. Убежденность и аргументированность.

6. Новизна идей и мыслей.

7. Выразительность - образность, яркость, эмоциональность.

8. Общая речевая культура - нормативное использование слов и речевых оборотов, нормативное построение речи и ее фонетическое воспроизведение.

9. Тон речи, характер мимики, жестов, сопутствующих речи.

Компоненты речевых способностей

1. Хорошая вербальная память.

2. Богатство лексики.

3. Правильный отбор языковых средств.

4. Логическое построение и изложение высказывания.

5. Умение ориентировать речь на собеседника.

6. Высокий уровень антиципации (влияние речи на слушателя).

7. Умение слушать.

Управление вниманием слушателей

2. Хорошая организация речи.

3. Интоннационное подчеркивание отдельных моментов речи.

4. Повторение наиболее важных мыслей.

5. Динамичность речи.

6. Яркая аргументация.

7. Умение поставить себя на место слушателей.

8. Наличие зрительного контакта.

9. Отработка текста в свободном речевом оформлении.

10. Восстановление и/или усиление внимания аудитории при помощи голосовых приемов, пауз, жестов, движений, вопросов, элементов диалога, дискуссий, наглядных средств, юмора.

В.П.Копнин Логические основы науки. - Киев. - 1968. - С. 15-26.

Бабанский Ю.К.Интенсификация учебного процесса. - М., 1987.; Оконь В.В. Введение в общую дидактику., М., 1990.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Питер, 2003. -С.86.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - Питер. - 2003.

Мещерякова М.А. Методика преподавания специальных дисциплин. - М., - 2006. -
С. 56-64.

Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах, опорных конспектах. - М., 2008. - 253 с.

Седова Н.Е. Основы практической педагогики. - М., 2008. - С. 174.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Дидактика

Теоретические основы обучения разрабатывает особая область педагогики, дидактика.

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Особенности перподавания отдельных дисциплин изучают методики конкретных предметов, частные дидактики.

Основателем научной дидактики считают Я. Коменского. В его книге <Великая дидактика> эта область педагогики определяется как всеобщее искусство всех учить всему. В XVIII в. И Песталоцци, швейцарский педагог, продолжил разработку дидактики и обосновал систему принципов развивающего обучения. В XIX в. немецкий педагог И. Дистервег в <Руководстве для немецких учителей> предложил свой комплекс требований, активизирующих учебный процесс.

На развитие отечественной педагогики оказали большое влияние Ф. Янкович, Н. Пирогов, К. Ушинский, Л. Толстой, И. Ульянов, П. Блонский, Л. Занков, В. Давыдов и т. д.

Особенность отечественной дидактики в том, что она рассматривала учебный процесс не только как средство передачи знаний и формирования умений, но и как важнейший фактор всестороннего развития личности.

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, а также воспитание и развитие личности. Обучение - единство процессов преподавания и учения.

Обучение подчиняется определенным закономерностям в соответствии с философской методологией, всеобщими, устойчивыми, существенными связями между процессом обучения и более широкими социальными процессами, а также внутренними связями между отдельными компонентами обучения.

Дидактика рассматривает противоречия учебного процесса, определяющие его развитие и изменение. Противоречия возникают между требованиями общества к процессу обучения и состоянием этого процесса. Центральным является противоречие между возникающими у учеников потребностями в усвоении определенных знаний и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.

Всестороннее развитие личности предполагает единство ее образованности, воспитанности и эрудиции. Исходя из общей цели отечественной школы, процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

Процесс обучения включает в себя: деятельность учителей по организации изложения учебного материала, деятельность учащихся по усвоению предлагаемых знаний, деятельность учителей по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, совместную деятельность и обучение учителей и учащихся.

В современном понимании для обучения характерны: двусторонний характер, совместная деятельность, руководство учителя, планомерная организация и управление, целостность, соответствие закономерностям возрастного развития учащихся.

Дидактика в содержательно-организационном плане выполняет две функции: теоретическую (диагностическую) и практическую (инструментальную).

Дидактическое взаимодействие или обучение является процессом, который имеет следующие компоненты: - целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-

деятельностный, контрольно-регулятивный, оценочно-результативный.

Обучение опирается на систему принципов. Принципы обучения - это основные дидактические требования, вытекающие из закономерностей организации обучения и обеспечивающие его эффективность.

Принципы обучения исторически конкретны, отражают общественные потребности, поэтому появляются новые системы обучения.

Принципы обучения, во-первых, перекликаются с принципами педагогического процесса, во-вторых, подробно сними можно познакомиться в любом учебнике.

Формы организации обучения представляют собой внешнее отражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и режиме.

Они социально обусловлены, регламентируют совместную деятельность педагога и учеников, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников и руководство ею со стороны учителя.

В России, как и большинстве стран мира, широкое распространение получила такая форма организации обучения, как урок. Эта форма была теоретически обоснована Я. Коменским в классно-урочной системе обучения и воплощена им на практике.

Урок - форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, примерно одного возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию.

Качество проведения и результативность урока зависит от выяснения учителем социальных и педагогических требований, определяемых задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Общие требования к уроку подразделяются на дидактические, воспитательные и организационные.

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся.

В отечественной дидактике существуют различные подходы и классификации уроков. В зависимости от признаков, взятых за основу, предлагаются разные варианты типологии уроков:

По способу проведения или методам обучения;

По характеру познавательной деятельности;

По степени самостоятельности работы учащихся; и т. д.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту урока в общей системе (Есипов, Болдырев, Щукина, Онищук и др.).

Ни одна классификация не является универсальной, а данная проблема была и осталась актуальной для дидактики.

Современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока - совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных характеристик урока при различных вариантах.

Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, зависящей от их подготовленности. В подготовке учителя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный. Непосредственная подготовка к уроку предполагает составление плана, в котором должны быть отражены:

Класс и дата проведения;

Тема урока;

Задачи образования, воспитания и развития учащихся;

Структура урока, последовательность этапов, примерное распределение времени;

Методы и приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе;

Учебное оборудование;

Задание на дом.

Учитель обеспечивает познавательную деятельность учащихся, используя различные формы организации: фронтальную, групповую и индивидуальную.

Урок как основная форма организации обучения применяется во всех

и типах общеобразовательных школ, ПТУ, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различного типа учебно-воспитательных учреждений.

В современной школе в последние десятилетия проводятся нестандартные уроки. Это импровизированное учебное занятие с нетрадиционной структурой. Особо выделяются деловые игры.

В качестве других форм организации обучения можно назвать лекцию, семинар, практикум, лабораторные занятия, факультатив, экскурсию и пр. Отдельно следует рассмотреть такие формы, как: дополнительные занятия, консультации, домашние работы, самостоятельная работа.

В педагогике используются понятия <дидактическая система>, <технология обучения>, <система обучения>, <модель обучения> и пр. Довольно часто они рассматриваются как синонимы. Целесообразно попытаться определить каждое из понятий с точки зрения его содержания, пользуясь имеющейся литературой. В данной работе нет возможности углубляться в проблему.

Дидактическая система выделенное по определенным критериям образование, характеризующееся внутренней целостностью, единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить четыре дидактические системы (не бесспорно!):

1. Классическая (традиционная) дидактическая система Я. Коменского и И. Гербарта.

2. Система развивающего обучения, с двумя официально признанными моделями: Л. В. Занкова и Д. В. Эльконина-В. В. Давыдова, и множеством альтернативных школ и направлений.

3. Инструментальная (прагматическая) система обучения Дж. Дьюи. В рамках данной системы развивалась концепция обучения через совершение открытий Дж. Бруннера.

4. Современная дидактическая система, использующая идеи вышеназванных

систем, предполагающая множество разнообразных моделей обучения. В научных моделях обучения происходит сращивание классической теории Коменского-Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи, моделями развивающего обучения.

Общую оценку продуктивности обучения дают через уровни обучения или усвоения (дидактическая характеристика) и через уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика).

Центром процесса обучения, связующим звеном между целью и результатом являются методы обучения.

Метод обучения - это способ упорядоченной деятельности педагога и учащихся, направленной на достижение заданной цели. Метод обучения -сложное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Методы классифицируются в системы на основе одного или ряда признаков. Хорошей считается классификация, которая согласуется с практикой обучения.

Наиболее обоснованные и распространенные в отечественной педагогической практике классификации методов обучения:

Традиционная классификация по источнику знаний (первые педагогические и философские системы);

Классификация методов по назначению (Есипов, Данилов и др.);

Классификация по типу познавательной деятельности (Лернер, Скаткин и

Классификация по дидактическим целям (Щукина, Скаткин и пр.);

Бинарные и полинарные классификации (Махмутов, Паламарчук и пр.). Наибольшее распространение в дидактике последних лет получила классификация Ю. Бабанского, которая строится на следующих основаниях: по источникам знания, по логике изложения, по типу познавательной деятельности, по управлению.

Все современные виды обучения могут быть рассмотрены с позиции

общих оснований:

По основанию непосредственного взаимодействия обучающего и обучаемого;

По основанию принципа сознательности;

По наличию управления образовательным процессом;

По основанию взаимосвязи образования и культуры;

По связи обучения с будущей деятельностью;

По способу организации обучения

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии. Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

7.1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи дидактики

Срок дидактика происходит от греческого слова didaktikos - обучающий и didasko - изучающий. Впервые термин дидактика был введен в использование в Германии в 1613 Именно тогда Кристоф Хельвиг и Иохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучение на родном языке Вольфганга Ратке (1572 - 1635), подготовили "Краткий отчет по дидактике, или Искусство обучения Ратихия" . Уже из названия работы следует, что авторы трактовали дидактике как искусство обучения.

Аналогичным образом трактовал это понятие и Я.А.Коменского (1592 - 1670) в своем знаменитом произведении "Великая дидактика, или Универсальное искусство учить всех всему". Однако, Коменский считал, что дидактика является не только искусство обучения, но и воспитания.

Такое понятие сохранялось до начала XIX в., Когда Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841), известный немецкий педагог и философ, разработал теоретические основы дидактики, сделав Ее внутренне целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения, подчиненной педагогике. Учитывая роль, которую И.Гербарт и его последователи отводили процесса овладения учебным материалом, важнейшей задачей дидактики, в соответствии с гербартианською концепцией, должен был стать анализ действий учителя, направленных на ознакомление учащихся с новым материалом.

Такое понимание предмета и задач дидактики не устраивало сторонников различных вариантов так называемого "нового воспитания", живая педагогическая деятельность которых развернулась на рубеже XIX и XX вв. Крупнейшие представители этого направления, в частности американский ученый Джон Дьюи (1859 - 1952), отводили ученикам более активную роль в процессе обучения по сравнению с гербартианцямы. В этой связи они отказались от гербартськои концепции "передачи знаний", которая предусматривала преимущественно обогащения памяти учеников и потребовали формирования и развития у них способностей и интеллектуально? деятельности, а также навыков практической деятельности. Эта концепция не могла не повлиять на способ понимания как предмета, так и задач дидактики, которую начали отождествлять не столько с теорией преподавания, сколько теории обучения. Важнейшей задачей такой дидактики стал уже анализ действий ученика, а не учителя. При этом считалось, что преподавание является функцией обучения, а действия учителя обусловлены познавательной деятельностью учащихся, а не наоборот.

В наше время эти два вида деятельности не противопоставляются друг другу. Преподавание неразрывно связано с обучением, эти два аспекта процесса образуют интегрирующую целостность в виде процесса обучения. Среди факторов, обеспечивающих единство процесса обучения, является не только общая цель образования, но и используемые при этом методы, организационные формы и методы обучения.

Таким образом, на современном этапе дидактике понимают как науку о преподавания и обучения, о закономерностях, действующих в сфере предмета Те исследования, о зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения; на этой основе она устанавливает соответствующие закономерности, определяет методы, организационные формы и средства обучения учащихся. Другими словами - дидактика - это наука об обучении и образовании, их цели и задачи, содержание, методы, формы, средства, организацию, достигнутые результаты.

Заметный вклад в развитие мировой дидактики внесли также Й.Песталоцци (1746 - 1827), А.Дистервег (1790 - 1866), К. Ушинский (1823 - 1870), Г.Кершенштейнер (1854 - 1932), В.Ла (1862 - 1926).

На развитие отечественной дидактики в конце XIX - начале XX в. заметное влияние имели труды П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской, С.Т.Шацького, П.П.Блонського, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, Г.Г.Ващенка, И.Л. Огиенко, И.М.Стешенка, С.Ф.Русовои, Я.Ф.Чепигы и многих других.

В советский период плодотворно работали в области дидактики П.Груздев, Ш.Ганелин, Е.Голант, Л.Занков, Б.Есипов, М.Данилов, М.Скаткин, В.Онищук, А.Алексюк, В.Краевський, В. Загвьязинський, И.Лернер, М.Махмутов и другие.

Предметом дидактики являются процессы образования и обучения, которые неразрывно связаны с воспитанием и является его органической составляющей. Общество постоянно заботится о том, чтобы накопленный предыдущими поколениями опыт, знания, умения, навыки, которыми оно обладало на достигнутом ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и средствами усваивались молодыми подрастающими поколениями. Этой цели и служит образование и обучение как планомерно осуществляемые процессы вооружение людей знаниями, умениями и навыками, отражающие накопленный и обобщенный опыт человечества.

Задача дидактики на всех этапах ее исторического развития состояла в том, чтобы: а) определять содержание образования новых поколений; б) находить наиболее эффективные пути вооружение их полезными знаниями, умениями и навыками; в) раскрывать закономерности этого процесса. Поэтому понятно, что дидактика определяется как теория образования и обучения. Учитывая, однако, то обстоятельство, что процесс обучения всегда связан с воспитанием, прежде всего умственным и нравственным, есть основания означуваты дидактике как теорию образования и обучения, а, вместе с тем, и воспитание. Сюда относится, прежде всего, формирование мировоззрения учащихся.

Предметом дидактики на современном этапе ее развития с процесс образования и обучения, взятый в целом, то есть содержание образования, реализуется в учебных планах, учебниках, методы и средства обучения, организационные формы обучения, воспитательная роль учебного процесса, а также условия, способствующие активной творческой деятельности учащихся и их умственном развитии.

Различают общую и предметные дидактики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс обучения, взятый в целом, а главной задачей - раскрытие общих закономерностей процесса обучения, имеют объективный характер, и характеристика условий их обнаружения. Современная дидактика доказала, что истинным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, безусловно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность учебных предметов, процессов и явлений и преобразования среднего и даже слабого по успеваемости ученика в более сильного и изготовление этого.

Дидактика призвана исследовать осуществляемую в процессе обучения взаимодействие преподавания и обучения и выяснить условия, при которых это взаимодействие обеспечивает движение сознания учеников от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенных навыков к формированию рациональных умений и быстрых навыков использования знаний на практике.

Перед дидактикой, изучающая общие закономерности процесса обучения, возникает вопрос: что общего в процессе обучения различных учебных предметов? Таким общим элементом является закономерные связи между преподаванием и обучением. При изучении любого учебного предмета под влиянием деятельности учителя осуществляется осознание познавательной задачи, выявление учебных объектов окружающей действительности, формирование представлений об их признаки и свойства, установление связей этих объектов с другими предметами и явлениями и формирование понятия о них Анализ способов использования этих понятий и переход их в новые понятия.

В исследованиях закономерностей процесса обучения общая дидактика использует достижения многих наук, в частности, философии, психологии, возрастной психологии, кибернетики и др. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в дидактике программированного обучения, алгоритмизации и системно-структурный подход в организации учебно-воспитательного процесса.

Пользуясь данным психологии, дидактика осуществляет чрезвычайно сложный анализ внутренних аспектов обучения, закономерностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Педагогическая психология изучает закономерности психологического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психическое содержание этих процессов и обеспечивает психологический анализ требований, предъявляемых в учебно-воспитательном процессе в личности ученика.

Возрастная и педагогическая психология помогает педагогу организовать обучение и воспитание с учетом закономерностей психики ребенка.

Возрастная физиология обеспечивает дидактике пониманием механизмов чрезвычайно сложных процессов, которые стали результатом обучения (интеллектуальных, эмоциональных, волевых).

Философия служит почвой для разработки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а теория познания является методологической основой процесса обучения, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Общие закономерности обучения, исследуются общей дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. Между тем, для преподавателей этих дисциплин именно конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют чрезвычайно важное значение. Более того, сама дидактика, как общая теория процесса обучения, не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всех учебных предметов во всем богатстве их конкретного содержания.

Раскрытие этих закономерностей, как и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельных учебных предметов, включая воспитательные проблемы, реализуемых в процессе обучения, является прерогативой особых педагогических наук - предметных дидактик. До недавнего времени эти науки назывались методиками преподавания отдельных учебных предметов. Однако, такой практический аспект не отражает содержания этих наук.

Нетрудно заметить взаимосвязь между общей дидактикой, педагогической психологией и предметными дидактики в зависимости от развития каждой из этих отраслей педагогической науки от успехов соседней области. Особый эффект научных достижений имеет место в условиях комплексного исследования актуальных проблем теории и практики обучения.

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "обучение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", ученик "," урок "и др. Это - специфические понятия дидактики как науки. Дидактика оперирует и другими понятиями, а именно, "образование", "просвещение", "самообразование", "воспитание" и другие.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию целей обучения (образовательные задачи), обеспечение информированности, воспитания, осознания и практического использования знаний.

Учения (обучения) - процесс, в котором на основе познания, упражнений и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленная на достижение определенной цели. Учебный (дидактический) процесс включает следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога

1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения.

2. Сообщение новых знаний.

3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений.

4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов.

5. Управление процессом перехода от теории к практике.

6. эвристической и исследовательской деятельности.

7. Проверка, оценка изменений в обучении и развитии учащихся.

Деятельность учащихся

1. Создание положительной мотивации учения.

2. Восприятие новых знаний, умений.

3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация.

4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей.

5. Приобретение умений и навыков, их систематизация.

6. Самостоятельное решение учебных проблем.

7. Самоконтроль, самодиагностика
достижений.

Напомним вкратце сущность некоторых других категорий дидактики.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умение - овладение способами (приемами, действиями) использовать усвоенные знания на практике.

Навыки - умение, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение; будущее, которое направлены все усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации определенных задач.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, в первую очередь, связана с количеством учащихся, местом и временем обучения, порядком его осуществления и др.

Метод - путь достижения цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) учителя, его мастерство в широком смысле, учебники, школьные принадлежности и т.д.

Результат (продукты обучения) - это конечные последствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

В связи с интенсивными процессами дифференциации и интеграции в современной науке, дидактика оперирует понятиями, заимствованными из других областей знания, такими как "система", "структура", "функция", "элемент" и другие.

В дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия психологии, как "восприятие", "усвоение", "умственное развитие", "мышление", "запоминание". С кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Широкое использование категорий и понятий из других наук в дидактике не означает, что ее понятийный аппарат является неупорядоченной совокупности. Все отношения и понятия дидактики группируются вокруг главных категорий "преподавание" и "обучение". Заимствованные и используемые в дидактических исследованиях понятия из других наук отражают лишь отдельные аспекты, явления обучения и способствуют более глубокому теоретическому осмыслению ее собственного предмета и объекта.

Дидактика, как и другие науки, находится в стадии непрерывного обновления и становления ее научной терминологии. Выработка четкой и однозначной системы терминологии является необходимым условием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения.

Кроме того, на основе упорядоченной собственной понятийной системы можно понять сущность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Дидактика как педагогическая теория обучения

Вопросы для обсуждения.

1. 1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи. Становление и развитие дидактики.
2. 2. Общие категории дидактики.
3. 3. Дидактические и частные методики.

1. 1. Подласый И. П. Педагогика М., 1999 12н. 1 с 292 – 297
2. 2. Сивашинская Е. Ф. Лекции по педагогике. Мн., 2007, с 91 – 95
3. 3. Харламов И Ф. Педагогика. Мн., 1998, с 131 – 136

Дидактика как отрасль педагогики, ее задачи и основные категории

Воспитание в его широком понимании включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений.

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-4635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом; как <<универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушиинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделали в этой области П, К Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Н^А. Менчинская, Ю. К. Бабанский и др.

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Таким образом, дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

- исследование научно – педагогических основ содержания образования;

- раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;

- освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- развитие методов обучения;

- совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Задачи дидактики состоят в следующем: 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия (общения)4 учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.

Преподавание - деятельность учителя в процессе обучения.

Учение - особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение суммой ЗУНов, способов учебной и творческой деятельности.

Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.

Методика обучения учебному предмету - отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику.

Содержание образования – система научных ЗУНов, отнашений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовки к общественной жизни и труду.

Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Методы обучения - способы профессионального взаимодействия: учащихся для достижения целей обучения.

Формы организации обучения - способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Наряду с другими отраслями педагогики, дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе, С другой - экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы - все они обогащают дидактику.

Таким образом, дидактика - отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и другими педагогическими науками.

Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя и содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат ке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога и реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра нее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие звенья взаимодействия:

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления..

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится учение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критерия придание ему необходимой формы для наилучшей реализации, поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ

существования учебного процесса, оболочка для его внутренне й сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот рим ниже.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактичес кие системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1)систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарта взял два основных положения:

не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы - это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность - ассоциация - система - метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел, делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

ощущение трудности;

ее обнаружение и определение;

выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность;

определить ее (выявить проблему);

сформулировать гипотезу по ее преодолению;

получить решение проблемы или ее частей;

проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» - по Дьюи, ни «целиком вербальным» - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире! Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содеожания, методов и организационных форм.

И. П. Пидкасистый

Дидактика – это научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

В. Ратке

Основные проблемы, которые разрабатывает дидактика.

Как теория обучения и образования дидактика исследует следующие проблемы:

во-первых, определяет педагогические основы содержания образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающее -воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии выявилось, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входят также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Дидактические принципы обучения

План:

1.Дидактичесские принципы как выражение закономерных связей процесса обучения.

2.Система дидактических методов.

3.Характеристика принципов.

1.Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения – это ведущие, исходные положения определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся.

Впервые в пед. науке дидактические принципы были разработаны Я.А.К. Он назвал их основоположениями, на которых должен строиться весь учебный процесс. По мнения Я.А.К. человек является частью природы, а природа развивается по определенным общим законам и ученый заметил, что принципы можно вывести из общих законов развития природы и жизни человека. Природа готовит материал, прежде чем предать ему форму. Например птица вьет гнездо, откладывает яйца, высиживает птенцов.

Эта связь механическая, но важна идея Я.А.К. , что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека. Эта идея получила название природосообразности. Я.А.К. разработал принцип наглядности.

Вопросами принципов занимался и Песталоцци, придавая большое значение принципу наглядности, но довел его до абсурдности,….

Большой вклад в развитие принципов обучения сделал К.Д.Ушинский. Он разработал ряд дидактических принципов, которые используются до сих пор:

А)наглядность

Б)доступность

В)прочность

Г) систематичность

Д) воспитательный характер

Он дал глубокую психологическую характеристику данным принципам.

Помимо принципов обучения, в дидактике есть правила обучения, под ними понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения принципа обучения. Правила занимают низшую ступеньку в пед. теории В правилах предусматривается типичный способ действия в типичных ситуациях обучения.Правила вытекают из принципов обучения.

2.История дидактики характеризуются постоянным стремлением выявить общие принципы обучения, а на их основе сформулировать те требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких результатов. В современной дидактике принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса, накопления опыта работы, они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы предъявляют требования ко всем компонентам учебного процесса- целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, планированию..

Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов, но анализ этих попыток позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы, которые составят систему дидактических принципов:

Воспитывающий характер обучения

Принцип научности

Систематичности и последовательности

Доступности

Наглядности

Сознательности и активности

Прочности

Индивидуализации и дифференциации обучения

Принцип развивающего характера обучения

3) а)Воспитывающий характер обучения

Этот принцип реализуется тогда:

Когда осуществляется связь между содержанием учебного материала и общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Когда в процессе обучения формируется научное мировоззрение;

Когда в процессе обучения формируется нравственные качества личности;

Когда в процессе обучения развиваются умственные способности ребенка.

Поэтому к деятельности учителя предъявляются след. требования:

Осуществлять связь содержания учебного материала с общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Знать значении каждого урока для воспитания нравственных качеств личности;

Знать как формировать научное мировоззрение;

Видеть проявление умственных способностей учеников и создавать условия для их совершенствования.

б)Принцип научности.

Познание -очень сложный противоречивый процесс. Научное познание дает возможность осуществить переход от явления к сущности. Познание окружающей действительности могут быть верными и неверными, если в процессе обучения уч-ся получают лишь представление о внешних свойствах предметов и явлений действительности -такие знания является донаучными. Если в процессе обучения уч-ся получают знание понятий, законов, доказательств, они получают научные знания. В основе принципа научности лежит ряд положений:

Мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой на, дают объективную картину развития мира

Наука в жизни чел. Играет важную роль, образование направлено на усвоение научных знаний

Научность обучения обеспечивается СШО, зависит от реализации учителями принятого содержания.

В связи с этим к учителю предъявляются след. требования:

Обучать на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики

Знать, как правильно осуществить переход от явления к сущности

Изучение законов науки проводить, учитывая важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а каждое новое научное понятие должно систематически повторяться

Поощрять исследовательскую деятельность уч-ся.

В)Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на след. научные положения:

Человек только тогда обладает настоящими знаниями, когда его знания представляют систему взаимосвязанных понятий

Главным способом формирования системы научных знаний является организованное обучение;

Система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется логикой учебного материала и познавательными возможностями уч-ся;

Процесс обучения более успешный, если в нём меньше перерывов, нарушения последовательности;

Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития уч-ся замедляется.

Поэтому учителю необходимо:

Разделять содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализовывать;

Не допускать нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения;

Не забывать совет Я.А.Коменского: «Всё должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.»

г)Принцип доступности.

Известно, что знания учеб. материала, доступны тогда, когда они связаны: с уровнем развития школьников, с их личным опытом, со знанием, умением, навыком, которые имеются у школьников.

Если установить такие знания невозможно, то знания будут недоступны.

Принцип доступности вытекает из требований: с одной стороны знания закономерности возрастного развития, а с другой – организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Ещё Коменский выдвигал правила, которые связаны с принципом доступности: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Для реализации этого принципа необходимо:

а) связь новых знаний со старыми;

б) связь между новыми знаниями и операциями мышления, которые сформированы или формируются. Выготский выдвинул идею опережающего развития (ст.89). Обучение должно вести за собой развитие. Учеб. процесс м/б построен на механизмах мышления, которые ещё полностью не сформировались, но достаточны для усвоения нового материала.

В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития уч-ся и становиться доступным более сложное содержание обучения.

в) связь учебного материала с интересами, рассуждениями, склонностями ученика.

Поэтому к учителю и учебному процессу предъявляются след. требования:

А) связь нового материала со старым;

Б) обязательно знать уровень развития ученика, способности и мыслительные операции, которые сформированы или формируются;

В) формировать познавательный интерес к обучению.

Принцип наглядности.

Это один из самых известных принципов обучения, использующийся с древнейших времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешнему раздражителю, набольшей чувствительностью у большинства людей обладают глаза. Это значит, что органы зрения пропускают в мозг больше информации в пять раз, чем органы слуха, в тринадцать раз, чем тактильные органы.

Но впервые принцип наглядности был обоснован в пед. теории в 17веке, его обосновал Я.А.Коменский. Он считал наглядность основой успешного обучения. Песталоцци разглядывал как средство развития логического мышления. А Ушинский впервые обосновал использование данного принципа с особенностями психического развития детей.

Наглядность помогает в обучении, делает его наиболее лёгким, доступным, простым.

Современная трактовка данного принципа сводится к следующим положениям:

1. 1) под наглядностью понимается организация чувственного познания. Чувственные органы являются:

а) средством общего развития школьника (чувственное познание – это отражение окружающей действительности через ощущение и восприятие, и представление, а это и есть знания о человеке, животных, растениях и тд.)

б) чувственные органы используются для формирования понятий, правил, доказательств.

2) Одной из сторон организации чувственного познания является использование наглядных пособий.

Группы наглядности.

А) натуральные, реальные предметы.

Б) плоскостные – картины, рисунки.

В) объёмные пособия – муляжи, модели.

Г) символические и схематические

Д) ТСО

Наглядные пособия и ТСО могут использоваться для формирования новых знаний и повторения старых. Поэтому могут использоваться на разных этапах обучения: при объяснении, закреплении, обобщении, на контрольных уроках.

Принцип наглядности реализуется тогда, когда:

1. 1) наглядность соответствует целям и задачам урока;
2. 2) когда рационально сочетается со словом;
3. 3) когда урок не перегружен наглядностью.
4. 4) Когда учитель правильно находит время, место и длительность использования наглядных пособий

Принцип сознательности и активности.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

А) сознательное понимание учеб. материала;

Б) сознательное отношение к учеб. материалу;

В) формирование познавательной активности у учащихся.

Осознание учебного материала начинается с постановки учеб. задачи; с правильной, доступной формы обучения учителя; соотнесения практического и теоретического материала; с получения продуктивных результатов.

Сознательное отношение к учебному материалу во многом зависит от понимания учебного материала, от мотивов учения. Если у школьника положительные мотивы, то он проявляет настойчивость, трудолюбие, активность, познавательный интерес. Степень познавательной активности у каждого школьника разная. Различают:

Самую высокую

Высокую

Среднюю

Низкую

Самую низкую

Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт по обеспечению прочного усвоения знаний. И как известно, одной из задач обучения, является сохранение в памяти школьника содержания учебного материала на длительное время. Но этот процесс очень сложный. Прочность усвоения зависит:

От содержания и структуры этого материала;

От отношения учащегося к учебному материалу, обучению, учителю;

От организации использования различных видов и методов обучения;

Так как память носит избирательный характер, то чем важнее и интереснее учебный материал, тем прочнее и дольше он сохраняется.

Для прочности знаний необходимо:

1. 1) в первую очередь – осмысление материала, так как мышление главенствует над памятью, а для этого надо:

а) выделить главные мысли;

б) главные понятия и их признаки;

в) связь учебного материала с интересами учащихся;

г) использование знаний на практике

2) чтобы знания были прочными их необходимо постоянно повторять, работая над повторением и закреплением необходимо расширять объём знаний, вводя новые примеры, уточняющие обобщения;

3) систематическая проверка и оценка З.У.Н. Для этого необходимо применять современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля.

Принцип индивидуализации и дифференциации.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную деятельность.

Групповые формы усвоения материала основаны на общих псих -педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Отсюда и следует необходимость данного принципа.

Дифференциация имеет двоякое значение:

Дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований, склонностей учащихся;

Разделение класса на несколько групп по способностям и по уровню развития.

Обычно таких групп бывает три, но учитель об этом детям не говорит, а в соответствии с этим готовит три варианта учебной работы на уроке. Следовательно, идёт учёт индивидуальных особенностей ребенка.

Выделяют следующие этапы дифференцированного обучения:

1. 1. рациональное распределение школьного компонента: факультативов, курсов, занятий по интересам;
2. 2. организация классов с углубленным изучением предметов.
3. 3. внешняя дифференциация. Проводится тестирование и на его основе формируются классы.
4. 4. дифференциация учебной деятельности на уроке.
5. 5. дифференциация воспитательной работы
6. 6. успех дифференциации зависит от мастерства и опыта учителя.

Под индивидуализацией понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями школьников.

Индивидуальный подход для отстающих состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих.

При помощи инд.подхода можно:

1.формированте умственных действий и операций мышления

2.развитие отдельных познавательных процессов, волевых и эмоциональных качеств.

Инд.обучение предъявляет к учителю след. требования:

1.Постоянно изучать инд.особенности детей, хорошо понимать условия жизни в семье, в среде сверстников

2.определить,какие инд.особенности детей оказывают положительное или отрицательное воздействие на процесс учения

3.определить конкретную учебно-воспитательную задачу для данного ученика, которую можно решить с помощью инд. Подхода

4.найти средства и систему инд. Пед. воздействий

Принцип развивающего обучения.

Цель -обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Реализации этого принципа представлена по-разному. Например, Занков видит развивающего обучения в том случае, если обучение построено на высоком уровне трудности, что дает пищу для напряженной умственной работы

Прохождение материала в быстром темпе

Повышение в процессе обучения активности уч-ся.

По другому оно представлено Давыдовыи и Элькониным.

Ведущим в обучении явл. теоретические знания, которые уч-ся приобретают сами, лучше, если ученик будет знать 50 теорем, а не 100,но сможет их доказать. При этом ученые исходят из положения установленного Л.С.Выготским:

Обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению ребенка требования, несколько превышающие его возможности, т.е. обучение должно ориентироваться не на вчерашний.

Развивающее обучение включает в себя 4 звена.

Осознание общей проблемной ситуации

Формулировка конкретной проблемы

Решение проблемы

Проверка правильности решения проблем.

Осознание этих звеньев и подход к ним осуществляется на разных уровнях

1)учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на самостоятельный путь решения

2)ученик самостоятельно формулирует и решает проблему, учитель же только указывает на нее

3)ученик сам формирует проблему и решает ее.

Условия развивающего обучения

1)изменение содержания

2)собственная активность ученика

3)выбор методов обучения

4)выбор форм организации учебного процесса

5)организация контроля

Требования к учителю

Знать содержание материала и логику его развертывания

Уметь сформулировать проблему

Уметь организовать поисковую деятельность

Наличие коммуникативных способностей

Высокий профессиональный уровень

Литература:

1. 1. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: в 2 книгах. Книга 1. с.440-466
2. 2. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.,2000.с 183-196
3. 3. Степаненков Н.К. Педагогика.Мн.,1998.с 112-131
4. 4. Коджаспирова Г.М. Педагогика.М.,2003.с.69-75
5. 5. Пидкасистого М.,2002.с.193-207

Основные тенденции развития современного образования

Нормативная и учебно-материальная база образования.

Основные типы учебных заведений, их характеристика.

Характеристика образования в Украинœе.

Сущность содержания образования, его исторический характер и основные характеристики

Предмет дидактики.

Сущность и СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Тема 14.

Отрасль науки, изучающая проблемы обучения и образования, принято называть дидактикой . Это относительно самостоятельная наука, которая изучает общие закономерности обучения, его принципы и организационные формы. Термин дидактика заимствован из греческой терминологии (didaktikos-поучительный). Впервые данный термин был введен в педагогику в XVII веке немецким ученым Вольфгангом Ратке, который под дидактикой понимал научную дисциплину, занимающуюся изучением теории обучения. Фундаментальным трудом, раскрывающим основы дидактики как науки, стала ”Великая дидактика” (1633 ᴦ.), которую написал чешский ученый-педагог Я.А.Коменский, рассматривающий дидактику как всœеобщее искусство всœех учить всœему.

Значительный вклад в развитие и разработку дидактики внесли И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, О. Ф. Остроградский, Н. А Корф и др.

Дидактические идеи К. Д. Ушинского развивали такие его по-следователи, как П.В. Коптерев, В. П. Бехтерев, В. И. Водовозов, Н. Ф. Левицкий, Ал. Герд, X. Д. Алчевская. Их заслуга состоит в том, что они создали методическую систему первоначального обуче-ния, равной которой не было в мировой педагогике.

В Украинœе А. В. Духнович (1803-1865) написал ряд таких заме-чательных дидактических трудов, как ”Книжица читальная для начинающих”, ”Краткий землепис для молодых русинов”, ”Народная педагогия” и др.

Во второй половинœе XIX века в Западной Европе были известны работы по дидактике, написанные немецким педагогом, общественным деятелœем Фридрихом Дистервегом (1790-1866). Он, как и К.Д.Ушинский, выдвигал прогрессивные дидактические идеи и выступал за на-родную школу.

В начале XX века мировая дидактика развивалась на базе праг-матизма. Здесь следует назвать американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859-1952), который создал педагогичес-кую теорию педоцентризма (руководство практическим опытом на базе детской и учительской самодеятельности). Его называют так-же основателœем деятельностного подхода в обучении.

Достойный вклад в развитие дидактики в 50-60-х годах XX века внес В.А.Сухомлинский. В своих трудах он показал образцы дидак-тического подхода к обучению. Особое внимание он уделял идее ум-ственного развития детей, а также индивидуальному подходу как в ходе учения, так и в практической деятельности.

В 50-80-х годах XX века в дидактику внесли свой вклад и такие известные теоретики, как М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, в Украинœе - С. X. Чавдаров, В. И. Памагайба, А. М. Алексюк, В. А. Οʜᴎщук, И. Т. Федоренко и др.

Большое значение для разработки проблем дидактики имеет прак-тическая деятельность учителœей-новаторов, участников движения педагогики сотрудничества, таких как И. П. Волков, Е. Н. Иль-ин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик и др.

Сегодня ДИДАКТИКА воспринимается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- теоретическая;

2 – практическая.

Основные категории дидактики : преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения (отсюда получаем краткое определœение: дидактика- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов.)

Задачи дидактики на современном этапе.

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизация общего уровня развития младших школьников

4. Развитие и формирование умственных способностей

5. Проблемный характер изложения учебного материала

6. Индивидуализация и дифференциация обучения

7. Демократизация и гуманизация обучения

8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Программирование и компьютеризация обучения, внедрение новых технологий

10. Работа с одарёнными детьми

11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики.

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики или методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическими дисциплинами, основывающихся на тех же принципиальных положениях, которые раскрываются в общей дидактике.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, общая дидактика является теоретической базой для всœех частных методик. Частные методики и общая дидактика развиваются в тесном единстве.

Этапы становления дидактики.

I Этап – традиционной дидактики (XVII — XIXв.) акцент на преподавании, основной источник знаний: восприятие, авторитарное руководство обучением.

II Этап – современная дидактика (конец XIX — первая половина XX в.) акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний, личностный подход, психологическое управление

III Этап – постсовременный – курикулум (вторая половина XX в.), акцент на деятельности преподавание – учение – оценка знаний – основной источник знаний – деятельность психолого – социально обусловленная. В корне – педагогика сотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития и творчества.

— Предмет дидактики

Основные тенденции развития современного образования Нормативная и учебно-материальная база образования. Основные типы учебных заведений, их характеристика. Характеристика образования в… [читать подробнее].

Дидактика - отрасль педагогики, которая изучает теоретические основы обучения и его содержание. Термин «дидактика» происходит от греческих слов didaktikos - «поучающий» и didaskо - «изучающий». Известно, что немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (1571-1635 гг) назвал свой курс лекций «дидактикой», «искусством преподавания» (1613 г.). Чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670 гг). представил дидактику как систему научных знаний. Его труд «Великая дидактика», содержащая универсальную теорию учить всех всему, (1657 г) является одним из первых научных произведений по дидактике. Я.А. Коменский сформулировал важнейшие принципы и правила обучения, не потерявшие своего значения и в настоящее время. В дальнейшем большой вклад в развитие дидактики внесли многие зарубежные и отечественные педагоги: И.

ЛЕКЦИЯ № 61. Дидактика. Предмет и задачи дидактики

Г. Песталоцци (1746-1827 гг.), И. Ф. Гербарг (1776-1841 п.), А.Ф. Дисгервег(1790-1866 гг). К.Д. Ушинский (1823-1870 т), К.Ф. Каптерев (1849-1922 т), Дж.Дьюи (1859-1952 гг), М.Н. Скаткин (1900-1991 гг), И,Я. Лернер (1917-1996 гг.), Ю.К. Бабанский (1927-1987 гг) и другие.

Методологической основой обучения является гносеология - теория познания. Дидактика связана с психологией, физиологией высшей нервной деятельности, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормативными документами.

Предметом дидактики являются закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами процесса обучения. Дидактика является одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой.

Задачи дидактики:

1. Определяет задачи обучения, то есть отвечает на вопрос «Для чего обучать?»

2. Изучает наиболее общие закономерности обучения, формулирует на их основе принципы и правила обучения.

3. Определяет содержание обучения, разрабатывает образовательные стандарты, учебные программы и учебно-методические комплексы, отвечая на вопрос «Чему обучать?»

4. Разрабатывает вопросы о формах, методах, технологиях обучения, о внедрении их в педагогическую практику, организации обучения в целом, решая проблему «Как обучать?»

5. Формулирует общие принципы создания и применения средств обучения, отвечая на вопрос «С помощью чего обучать?»

6. Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обучения.

7. Анализирует и обобщает передовой педагогический опыт, изучает новации и инновации процессе обучения.

Объём и содержание основных категорий дидактики: «образование», «обучение», «преподавание», «научение», «учение».

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования учебной деятельности обучающихся по овладению ими знаниями, умениями, навыками, развитию их творческих способностей (Кодекс Республики Беларусь).

Основу обучения составляют знания, умения, навыки. Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая ученикам те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие качества. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитательном процессе всегда содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая — обучаем.

Образование - обучение и воспитание в интересах личности, общества и государства, направленные на усвоение знаний, умений, навыков, формирование гармоничной, разносторонне развитой личности обучающегося (Кодекс республики Беларусь).

В буквальном смысле означает формирование образа хорошо обученного, воспитанного, интеллигентного человека. Образование - система накопленных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел ученик. Именно система, а не объем (набор) разрозненных сведений характеризует образованного человека. Начальная школа дает своим выпускникам начальное (элементарное) образование. Главный критерий образованности - системность знаний и системность мышления. Ученик, получающий систему знаний, способен самостоятельно мыслить, восстанавливать недостающие звенья с помощью логических рассуждений.

Весьма важно понимать, что образование - это не то, что дается, а то, что берется, добывается каждым самостоятельно. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…», - писал А. Дистервег.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Начальное (элементарное) образование имеет своей целью заложить основы для будущего образования человека, которое в современных условиях продолжается всю жизнь. Ребенка следует научить читать, писать, считать, связно и грамотно выражать свои мысли, логически рассуждать, делать правильные выводы. Обучение грамоте сопровождается интенсивным воспитанием - нравственным, физическим, эстетическим, трудовым, правовым, экономическим, экологическим. Воспитание в этом возрасте яв-ляется превалирующим и подчиняет себе обучение и образование. Если человек не воспитан, как должно, давать ему знания и бесполезно, и опасно, ибо знания без воспитанности - меч в руках сумасшедшего.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует мировоззрение, развивает познавательные способности, позволяет понять основные закономерности процессов в окружающем человека мире, приобрести необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные прак-тические навыки.

Профессиональное образование вооружает знаниями, умениями и навыками в определенной, избранной человеком области. В профессиональных учебных заведениях готовят рабочих, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях - специалистов средней и высшей квалификации для раз-личных отраслей народного хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вооружает навыками обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Преподавание - один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только врезультате тесного взаимодействия собучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

- в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

- в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;

- в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Предметом деятельности преподавания выступает руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контролям регулирования качества обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа результатов обучения и прогнозирование дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления этой деятельностью субъекту преподавания необходимо, прежде всего, четко представить ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач. Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются "наводящие задачи", подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки зрения все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами деятельности. В частности: а) сознательно ориентироваться в предмете учебной деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе преподавания тем или иным мотивом); б) включать усвоенное содержание предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа достижения их цели; в) соотносить самостоятельно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за выполнением данной программы.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее применение, в конечном счете, способствует целенаправленному формированию у учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего, тем, что при организации учебной деятельности школьников исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения, как в сам характер, деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке должны быть доведены доуказания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь четкую программу того "чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

Дата публикования: 2015-03-29; Прочитано: 461 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org — Студопедия.Орг — 2014-2018 год.(0.002 с)…

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа - содержание и процесс (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно Предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи - взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий (Г.Куписевич).

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: "объект" и "предмет" науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения. Этим обобщенным определе-

нием охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его. требования к образованию. Они отвечают на вопрос - что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований. Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения. Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика.

Ничего непонятно?

Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика, нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и форму-

лирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие учащиеся. В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподавания и учения. Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Нужно иметь в виду* что содержание образования реально существует в процессе обучения.

В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах - как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это - значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном смысле то же самое, социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как

действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве. Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием.

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструировании.

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Для полного прояснения содержания понятия "дидактика" полезно дать краткий исторический обзор развития этой научной дисциплины.

Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использоаался и термин "дидактика". Впервые авел его в научный обиход немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия. В том же значении пользовался этим понятием и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика".

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktlkos" означает " поучающий", a "didasko" — изучающий. Видимо, это и побудило Я.А. Коменского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, которые, как и обучение, трактовал как необходимое уело-,

вие "формирования нравов в направлении всесторонней моральности".

По мере развития педагогической науки дидактика начинает концентрировать свое внимание на аопросах теории образования и обучения. Значительный вклад в разаитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), ИХ. Песталоцци (1746-1827). АДистерввг (1790-1816), К.Д. Ушинский (1824-1870), Д-Дьюи (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце Х!Х — начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.К. Гастев, А.П.Пинкевич, ЬЛМ. Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной дидактике периода СССР работали П.Н. Груздев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Л.В. Занков, 5.П. Есипоа, М.А. Данилов, М.Н. Скатки н и др. Существенный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагогическими науками, разработку методологии дидактических исследований, методов обучения и по ряду других актуальных проблем дидактики внесли B.C. Ильин,В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей позволяет находить ответы на актуальные аопросы, возникающие сегодня в педагогике.

Объект и предмет дидактики

Выше мы приводили разные определения объекта дидактики. Но более или менее общепринятым является представление о главных сферах дидактического анализа - содержании и процессе (методы, организационные формы) обучения. Хотя само понимание обучения тоже неоднозначно.

А вот суждения относительно предмета дидактики настолько многообразны, что с трудом поддаются учету. К тому же зачастую объект и предмет науки даже и не различаются.

Приведем некоторые из имеющихся определений. Одни выделяют в качестве предмета дидактики обучение как средство образования и воспитания; другие - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи — взаимодействие преподавания и учения в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидактики является не только сам процесс преподавания-учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т.д.), а также различные относительно устойчивые результаты Реализации этих условий.

Такой разброс трактовок предмета этой научной дисциплины объясняется нерасчлененностью методологических категорий: «объект» и «предмет» науки. Чаще всего обозначается то, что попадает в поле зрения дидактического анализа, то есть выделяются разные объекты изучения. Если сложить все эти определения, получится, что дидактика изучает цели, содержание, закономерности методы и принципы обучения. Этим обобщенным определением охвачена объектная сфера, на которую направлены дидактические исследования. Оно дает представление о том, чем дидактика занимается. Но этим же занимается не только дидактика. В целях обучения воплощаются потребности и запросы общества в сфере образования, его требования к образованию. Они отвечают на вопрос - что должен знать и уметь человек с точки зрения этих требований? Дидактика переводит общие цели образования на язык педагогики применительно к условиям обучения . Но в определении и формировании таких целей участвует не только дидактика, но и другие науки: философия, социология, психология и т.д.

Далее, в обучении действуют не только дидактические закономерности, но и другие, например психологические, физиологические. Наиболее общие закономерности обращения информации изучают информатика, кибернетика, синергетика. Принципы обучения устанавливаются на основе исследования явлений обучения многими науками.

Если же мы хотим обозначить то, чем занимается только дидактика , нужно пойти дальше. Полезно так представить предмет этой науки, чтобы в нем отдельные части большого и сложного объекта - обучения - были отражены в их единстве и взаимосвязи и нашли выражение в системе дидактических понятий. Для этого необходимо рассмотреть обучение под особым углом зрения, дидактическим. При этом следует учесть все знания об обучении, накопленные педагогикой, определить современный научный уровень дидактики, ее функции, возможности, а главное - задачу научного обоснования практики обучения, то есть практической деятельности учителей. Тогда получится такое представление о предмете дидактики, которое позволит направить исследовательскую работу в единое русло так, чтобы такая работа одновременно и обогащала педагогическую науку, и помогала правильно организовать педагогическую практику.

В настоящее время специалистами по методологии науки достаточно последовательно проводится различие между понятиями «объект науки» и «предмет науки».

Объект - это область действительности, на которую направлена познавательная деятельность исследователя, а предмет — посредующее звено между субъектом и объектом исследования, отражающее способ видения объекта исследователем с позиций науки, которую он представляет.

Представители разных наук видят один и тот же объект по-разному, в разных системах понятий, свойственных каждой науке, выделяют в нем разные стороны, разные связи и отношения.

Обучение может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и специалиста по теории информации, кибернетике. Но каждый из них выделяет для изучения в этом объекте свое, ставит разные цели и формулирует эти цели, а также и результаты исследования по-разному. Это значит, что каждый из них работает в своем предмете. Эти специалисты могут, допустим, вместе прийти на урок. Они увидят одно и то же, но каждый будет смотреть на происходящее сквозь призму своей науки. Дидакт будет думать о том, какие общедидактические методы применяет учитель, какие общие принципы он реализует. Методист обратит внимание на соответствие способов преподавания и содержания учебного материала целям обучения данному учебному предмету в школе. Психолога преимущественно могут интересовать особенности усвоения материала школьниками как проявление общих закономерностей усвоения, а перед кибернетиком обучение предстанет как система управления с прямой и обратной связью.

В настоящее время все чаще требуется объединение усилий ученых разных специальностей для решения сложных задач, стоящих перед теорией и практикой образования. Именно поэтому так важно, чтобы каждый участник этой работы четко представлял себе свой предмет изучения, его особенности и правильно определил свое место в общей работе.

Смысл всех этих рассуждений не сводится к размежеванию дидактики с другими областями знания. Такое разграничение не самоцель. Необходимость существования этой научной дисциплины определяется в конечном счете влиянием ее результатов на практику. Именно для повышения эффективности дидактических исследований нужно четко представлять себе научный статус этой отрасли педагогики.

Таким образом, для определения предмета дидактики ограничиться простым указанием на то, что изучает дидактика вместе с другими науками, не удастся. Нужно хотя бы кратко ответить на ряд вопросов: в каком виде предстает перед дидактикой ее объект - обучение в его современном состоянии? Какими научными средствами располагает сейчас дидактика для научно достоверного отражения явлений обучения? Как она должна отражать свой объект, используя имеющиеся его описания в свете задачи научного обоснования педагогической практики? Иными словами, определить предмет дидактики нельзя без учета ее функций, анализа ее объекта и познавательных средств, которыми она пользуется.

Дидактика рассматривает обучение как средство передачи социального опыта. В результате обучения та часть опыта, которая входит в содержание образования и составляет содержательную сторону обучения, становится достоянием ученика. С помощью обучения осуществляется подготовка молодежи к жизни.

Дидактика все в большей степени становится теоретической дисциплиной. Этому способствует развитие науки, средств научного познания в целом. Все большее применение находят такие методы теоретического исследования, как моделирование, идеализация и т.д. Применение системного подхода позволяет рассматривать содержание образования и процесс обучения как единое целое. Именно благодаря повышению теоретического уровня дидактика получает возможность более эффективно воздействовать на практику, совершенствовать и преобразовывать ее.

Следующий шаг на пути к определению предмета дидактики предполагает выявление педагогической сущности обучения. Поскольку дидактика - наука теоретическая, а предмет теории предстает перед исследователем как система отношений, нужно раскрыть главное, специфическое для обучения отношение. Вообще отношения, возникающие в деятельности обучения, многообразны: учитель - ученик, ученик - учебный материал, ученик - другие учащиеся .

§ 2. Объект, предмет, задачи и функции дидактики

В педагогической литературе можно встретить разные суждения по поводу того, какое из них следует считать главным для дидактики. Достаточно распространена точка зрения, согласно которой таким главным отношением является отношение ученика к учебному материалу, то есть отношение познавательное.

Действительно, учебное познание - неотъемлемая характеристика процесса обучения. Если рассмотреть обучение с точки зрения психологии, то есть обращать основное внимание на то, как ученик воспринимает и усваивает материал, это отношение окажется главным, как говорят, сущностным. Но если посмотреть на обучение глазами педагогики, то есть выделить главное в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта, то главным и специфическим для этой деятельности окажется другое отношение - отношение между двумя деятельностями - преподавания и учения . Преподавание - это деятельность тех, кто обучает, а учение - тех, кто обучается.

Познание может осуществляться и вне обучения, а вот взаимосвязанные деятельности преподавания и учения протекают только в обучении. Их единство определяет и организует всю систему дидактических отношений, в том числе и познавательных. Этим характеризуется предмет дидактики. Реально при изучении явлений обучения необходим учет зависимостей между тремя объектами: учителем, учеником и учебным материалом.

Другой характеристикой предмета дидактики является необходимость рассмотрения обучения в единстве с воспитанием. Воспитательная функция обучения состоит в том, что ученик не только усваивает знания. Оно должно способствовать становлению личности в целом, формированию определенных моральных качеств, черт характера. Воспитательный аспект обучения отражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом анализе.

Нужно иметь в виду, что содержание образования реально существует в процессе обучения. В каждой частице этого процесса присутствует частица содержания образования. В каждую минуту урока ученики усваивают определенные знания, умения, навыки, отношения - то, что составляет содержание образования.

Существенно и то, что обучение выступает перед дидактикой в двух аспектах — как объект изучения и как объект построения, конструирования. Учитывать это - значит сознательно направлять дидактическое исследование на совершенствование практики обучения, иметь в виду, что без ее изучения исследование может оказаться умозрительным, бесплодным. В то же время без разработки теории рекомендации, адресованные школе, будут недостаточно обоснованными и не повлекут за собой серьезных улучшений.

Подводя итог сказанному, можно выделить следующие характеристики предмета дидактики.

Дидактика рассматривает свой объект - обучение - в первую очередь как особый вид деятельности, направленной на передачу подрастающим поколениям культуры или, что в определенном смысле то же самое - социального опыта.

Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в основе ее теоретического анализа с позиций педагогики, является отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика, выступающих в единстве. Другие отношения становятся дидактическими постольку, поскольку они объединяются этим отношением. Например, книга становится учебником, когда она включается в процесс обучения и становится средством для учителя и ученика.

Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве . Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а вместе с методами их передачи и усвоения.

Дидактика рассматривает обучение в его единстве с воспитанием .

Имея в виду задачу преобразования и совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного конструирования .

Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке, имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие .

К этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса, а также условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию.