Паронимы исполнительный - исполнительский

В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово.

Мой друг довольно ДИПЛОМАТИЧНЫЙ человек.

Каждый шаг причинял Мересьеву НЕСТЕРПИМУЮ боль.

Глава города поздравил актёров драматического театра, отметив их великолепное ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ мастерство.

Присущую Карельскому перешейку редкую красоту создают ЦАРСТВЕННЫЕ леса, возвышающиеся над живописными водоёмами.

После посева и в период интенсивного роста всходов проводят КОРНЕВЫЕ подкормки для поддержания активной жизнедеятельности растений.

Пояснение (см. также Правило ниже).

Ошибка допущена в паре исполнительный-исполнительский.

исполнительный

1. только полн. ф. Имеющий своей задачей исполнение решений, постановлений, практически осуществляющий управление чем-либо. 2. Старательный, точно и хорошо исполняющий обязанности, поручения.

исполнительский

Относящийся к исполнителю, к исполнению какого-либо художественного (музыкального, литературного, драматического) произведения.

Ответ: исполнительское.

Ответ: исполнительское

Источник: Банк ФИПИ

Актуальность: Используется в 2015-2017 году

Сложность: обычная

Правило: Употребление паронимов. Задание 5

Паронимы - это слова, близкие по звучанию, но различающиеся (частично или полностью) значением.

Иногда в нашей речи встречаются слова, похожие по звучанию, но различающиеся оттенками значения или вовсе разные по семантике. Среди лексических ошибок, вызванных незнанием точного значения слова, наиболее часто встречаются ошибки, связанные с неразграничением, или смешением паронимов.

Греческий по своему происхождению лингвистический термин «пароним» буквально значит "одинаковое имя": греч. para - одинаковый, onyma - имя.

Паронимами можно назвать как однокоренные, так и близкие по звучанию слова, которые при всей своей похожести всё же различаются оттенками значения или обозначают разные реалии действительности.

«Анализ выполнения задания 5 показал, что сложность для 40% испытуемых составляет не только распознавание ошибки, допущенной при употреблении паронимов, но и подбор соответствующего контексту паронима для редактирования примера с ошибкой, что обнаруживает узость словарного запаса экзаменуемых.» В помощь учащимся в подборе слов-паронимов ежегодно издаётся «Словарик паронимов». Он не зря называется именно «словариком», так как «Словари» содержат тысячи слов-паронимов. Включённый в состав словарика минимум будет использоваться в КИМах , но ведь выучить паронимы для задания 5 -это не самоцель. Эти знания позволят избежать многочисленных речевых ошибок в письменных работах.

Обращаем внимание на то, что в заданиях РЕШУЕГЭ есть задания прошлых лет, и в них встречаются слова не из этого списка.

Записывайте слово в той форме, что требуется в предложении. Это требование основано на том, что в правилах заполнения бланков указано: если кратким ответом должно быть слово, пропущенное в некотором предложении, то это слово нужно писать в той форме (род, число, падеж и т.п.), в которой оно должно стоять в предложении.

Словарик паронимов ЕГЭ. Русский язык. 2016 год. ФИПИ.

Абонемент – абонент

Артистический – артистичный

Бедный – бедственный

Безответный – безответственный

Болотистый – болотный

Благодарный – благодарственный

Благотворительный – благотворный

Бывший – былой

Вдох – вздох

Вековой – вечный

Великий – величественный

Восполнить – дополнить – заполнить – наполнить – переполнить –пополнить

Враждебный – вражеский

Выбирая – избирая

Выгода – выгодность

Выдача – отдача – передача – раздача

Выплата – оплата – плата – уплата

Выплатить – заплатить – оплатить – отплатить – уплатить

Вырастить – нарастить – отрастить

Выращивание – наращивание – отращивание

Высокий – высотный

Гарантийный – гарантированный

Гармонический – гармоничный

Глинистый – глиняный

Годичный – годовалый – годовой

Гордость – гордыня

Гуманизм – гуманность

Гуманистический – гуманитарный – гуманный

Двоичный – двойной – двойственный – двоякий – сдвоенный –удвоенный

Действенный – действительный – действующий

Деловитый – деловой – дельный – деляческий

Демократичный – демократический

Диктант – диктат

Дипломант – дипломат

Дипломатический – дипломатичный

Длинный – длительный

Добротный – добрый

Доверительный – доверчивый

Дождевой – дождливый

Драматический – драматичный

Дружеский – дружественный – дружный

Единичный – единственный

Желанный – желательный

Жестокий – жёсткий

Жизненный – житейский

Жилищный – жилой

Загородить – огородить – оградить – отгородить – перегородить

Занизить – понизить – снизить

Заплатить – оплатить

Заполнить – наполнить – переполнить

Заполнен – наполнен – переполнен

Зачинатель – зачинщик

Звериный – зверский

Звуковой – звучный

Зрительный – зрительский

Изобретательный – изобретательский

Информативный – информационный – информация –информированность

Иронический – ироничный

Искусный – искусственный

Исполнительный – исполнительский

Исходный – исходящий

Каменистый – каменный

Комфортабельный – комфортный

Конный – конский

Коренастый – коренной – корневой

Костный – костяной

Красочный – красящий – крашеный

Лакированный – лаковый

Ледовый – ледяной

Лесистый – лесной

Личностный – личный

Микроскопический – микроскопичный

Мороженый – морозильный – морозный

Надеть – одеть

Наличие – наличность

Напоминание – упоминание

Невежа – невежда

Нестерпимый – нетерпеливый – нетерпимый

Неудачный – неудачливый

Обвинённый – обвинительный

Обрывок – отрывок

Обхватить – охватить

Ограничить – отграничить – разграничить

Оклик – отклик

Органический – органичный

Отборный – отборочный

Отклонение – уклонение

Отклоняться – уклоняться

Отличать(-ся) – различать(-ся)

Отличие – различие

Памятливый – памятный

Перетерпеть – претерпеть

Покупательный – покупательский – покупной

Популистский – популярный

Почтенный – почтительный – почётный

Практический – практичный

Предоставить – представить

Представительный – представительский

Признанный – признательный

Продуктивный – продуктовый

Производительный – производственный – производительность

Просветительский – просвещённый

Публицистический – публицистичный

Пугливый – пуганый

Раздражение – раздражительность

Ритмический – ритмичный

Романтический – романтичный

Скрытный – скрытый

Словарный – словесный

Сопротивление – сопротивляемость

Соседний – соседский

Сравнимый – сравнительный

Сценический – сценичный

Технический – техничный

Удачливый – удачный

Униженный – унизительный

Фактический – фактичный

Хищнический – хищный

Царский – царственный – царствующий

Целый – цельный – целостный

Экономический – экономичный – экономный

Эстетический – эстетичный

Этический – этичный

Эффективный – эффектный

Эффективность – эффектность

Инфо-урок на тему ПАРОНИМЫ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

План инфо-урока:

1.Лексическое значение паронимов исполнительный - исполнительский

2.Примеры словосочетаний с паронимом исполнительный

3.Примеры предложений с паронимом исполнительный

4.Примеры словосочетаний с паронимом исполнительский

5.Примеры предложений с паронимом исполнительский

1.ЛЕКСИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПАРОНИМОВ ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ - 1) книжн.офиц . Имеющий своей задачей приведение в исполнение решений, постановлений и т.п., практически осуществляющий управление чем-либо

2) Старательный, быстро и точно выполняющий какие-либо поручения, обязанности.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ - 1) Прилагательное, по значению связанное с существительными ИСПОЛНЕНИЕ, ИСПОЛНИТЕЛЬ.

2) Свойственный исполнению, характерный для него.

2.ПРИМЕРЫ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1)исполнительный орган

2)исполнительный комитет

3)исполнительная власть

4)исполнительный директор

5)исполнительный работник

6)исполнительный служащий

7)исполнительный лист

8)исполнительные документы

9)исполнительное производство

10)исполнительные действия

11)необычайно исполнительный

3.ПРИМЕРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ

1)Джурабаев был один из тех исполнительных , до щепетильности точных солдат, которые иногда кажутся туповатыми. (Э.Казакевич)

2) Слово «исполнительный» входит в состав названий должности, человека в этой должности или организации, которые осуществляют проведение в жизнь принятых решений, постановлений и т. д.

3) Человека называют исполнительным , если он всегда очень хорошо выполняет какое-либо задание, поручение.

4) Любой фирме хотелось бы иметь инициативных, исполнительных сотрудников.

5) Этот молодой человек чрезвычайно исполнителен и вежлив.

6) В СССР исполнительный комитет являлся постоянным распорядительным органом исполнительной власти различных уровней Советов депутатов.

7) Исполнительный комитет прекратил деятельность.

8) Исполнительный директор - администратор, руководитель, занимающийся вопросами оперативного управления.

9) Правительство - высший коллегиальный орган исполнительной власти государства.

10 Правительство является высшим органом исполнительной власти в государстве независимо от того, какая роль принадлежит главе государства.

11) Совет Министров СССР — Правительство СССР — является высшим исполнительным и распорядительным органом государственной власти СССР. (Конституция СССР)

12) Полномочия федерального и территориальных органов исполнительной власти определяются Конституцией и другими законами, основанными на принципе разделения государственной власти на законодательную, исполнительную и судебную.

13) Правительство РФ возглавляет единую систему исполнительной власти в России.

14) Исполнительный лист - по российскому праву документ, выдаваемый взыскателю, как правило, после вступления в законную силу решений, приговоров и других судебных постановлений, а также решений некоторых других органов.

15) Администрация президента Российской Федерации - исполнительный аппарат президента Российской Федерации, обеспечивающий выполнение им полномочий главы государства.

16) Взыскателем являются гражданин или организация, в пользу или в интересах которых выдан исполнительный документ.

17) Примеры приводных устройств — часовой механизм, автоматические регуляторы, следящие системы, реле, импульсные, синхронные и др. электродвигатели. Такие устройства, управляемые воздействиями извне, называются исполнительными преобразователями.

18) В гидравлическом регуляторе чаще всего применяют гидравлические исполнительные механизмы, построенные на базе гидроцилиндров двустороннего действия.

19) Исполнительный аппарат каждого министерства состоит из департаментов.

20) Полиция - в РФ система государственных органов исполнительной власти, призванных защищать жизнь, здоровье, права и свободы граждан, собственность, интересы общества и государства от преступных и иных противоправных посягательств.

21) Судебный пристав-исполнитель в 3-дневный срок со дня поступления к нему исполнительного документа выносит постановление о возбуждении исполнительного производства, в котором устанавливает срок (не более 5 дней) для добровольного исполнения содержащихся в документе требований, и уведомляет должника о принудительном исполнении указанных требований по истечении установленного срока с взысканием с него исполнительского сбора и расходов по совершению исполнительных действий.

4.ПРИМЕРЫ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

1)исполнительское мастерство

2 )исполнительское искусство

3)исполнительский дар

4)исполнительский талант

5)исполнительский стиль

6)исполнительская техника

7)исполнительская манера

8)исполнительский приём

9)исполнительские и педагогические принципы

10)исполнительский коллектив

11)исполнительский ансамбль

12)исполнительский состав

13)исполнительская школа

14)исполнительский факультет

15)исполнительский опыт

16)исполнительская практика

17)исполнительские навыки

18)исполнительское интонирование

19)исполнительский тип социального поведения

20)исполнительский сбор

21)исполнительская дисциплина

22)исполнительские функции

5.ПРИМЕРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ С ПАРОНИМОМ - ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ

1) Исполнительский стиль этого виолончелиста отличается одухотворенностью и благородством, красотой и певучестью звука.

2) Музыкальное исполнение - воспроизведение музыки с помощью тех или иных исполнительских средств, вид художественного творчества.

3) Многие исполнительские обозначения в нотах (темп, динамика и т. п.) относительны и в определённых пределах могут реализоваться по-разному.

4) До недавнего времени исполнительские стили прошлого могли изучаться только на основе высказываний современников и отражения их в выполненных данным исполнителем обработках и транскрипциях; с появлением на рубеже 19—20 вв. звукозаписи положение изменилось, и сейчас можно сравнивать трактовку того же сочинения различными исполнителями непосредственно, прослушивая записи их исполнения.

5) Вскоре его исполнительский талант достиг расцвета.

6) Во втором веке до новой эры в Александрии изобрели гидравлический орган. В нем воздух нагнетался не мехами, а водяным прессом. Поэтому он поступал равномернее, и звук получался лучше - ровнее и красивее. Шли века, инструмент совершенствовался. Появился так называемый исполнительский пульт или исполнительский стол. На нем несколько клавиатур, расположенных одна над другой, а внизу огромные клавиши для ног - педали, которыми извлекались самые низкие звуки.

7) Основоположник польской музыкальной классики, композитор и пианист ХIХ века Ф.Шопен поднял национальное музыкальное искусство на высочайший художественный уровень благодаря огромному композиторскому и исполнительскому таланту и мастерству, новаторскому развитию народных традиций, претворению опыта мастеров национальной и мировой музыкальной культуры.

8) Вдохновенный пианист, Ф.Шопен создал оригинальный исполнительский стиль, отмеченный напевностью, изяществом, сочетающий виртуозный блеск с глубиной и задушевностью.

9) Редкий исполнительский дар Вацлава Нижинского в области классического и характерного танца вызывал восторг как в России, так и в Париже. Создавая свою хореографию, Нижинский отказался от традиционных технических эффектов, акцентируя лишь то, что составляло существо танца.

10) Расцвет исполнительской школы русского искусства наступил после долголетней и напряжённой борьбы за русскую оперную классику и связан непосредственно с глубоким освоением отечественного репертуара.

11) В начале ХХ века в области русского балета повышается уровень постановочного и исполнительского мастерства.

12) С середины 40-х гг. ХХ века возрастает роль режиссуры в раскрытии идейного содержания и воплощении авторского замысла произведения, в воспитании актёра (певца и артиста балета), способного создавать глубоко содержательные, психологически правдивые образы. Более значимой становится роль ансамбля в решении идейных и художественных задач спектакля, что достигается благодаря высокому мастерству оркестра, хора и других коллективов театра. Всё это и определило исполнительский стиль современного Большого театра, принесло ему мировую славу.

13) Интеллектуальная собственность - условный собирательный термин. Включает права, относящиеся к литературному, художественному и научному произведениям, исполнительской деятельности артистов, звукозаписи, радио- и телевизионным передачам (то есть авторские права); научным открытиям, изобретениям и другим правам, связанным с различными видами промышленной собственности, а также с защитой от недобросовестной конкуренции.

14) Свой исполнительский и педагогический опыт Муцио Клименти обобщил в труде "Методика игры на фортепьяно", явившемся одним из передовых методических пособий начала ХIХ века.

15) Страсти по Матфею - высшее достижение в баховской музыке. Здесь использован очень большой исполнительский состав, включающий два оркестра, два смешанных хора с солистами и хор мальчиков.

16) Постепенно его исполнительская деятельность отступает на второй план, освобождая время интенсивной композиторской работе.

17) Исполнительский уровень труппы оставался очень высоким.

18) В ходе индивидуальных и групповых занятий концертмейстер формирует у обучающихся исполнительские навыки, способствует развитию художественного вкуса, расширению музыкально-образных представлений и воспитанию творческой индивидуальности, обеспечивает профессиональное исполнение музыкального материала на концертах, прививает навыки ансамблевой игры.

19) Соответственно различению видов гражданства выделяют два типа социального поведения по отношению к государству и отправлению потестарных функций: исполнительский и инициативный.

20) Характер труда - характеристика труда с точки зрения его напряженности, соотношения управленческих и исполнительских функций, однообразия и монотонности операций, закрепленности персонала за определенным видом труда.

21) Судебный пристав-исполнитель в 3-дневный срок со дня поступления к нему исполнительного документа выносит постановление о возбуждении исполнительного производства, в котором устанавливает срок (не более 5 дней) для добровольного исполнения содержащихся в документе требований, и уведомляет должника о принудительном исполнении указанных требований по истечении установленного срока с взысканием с него исполнительского сбора и расходов по совершению исполнительных действий.

22) Нотариальное действие - особый внесудебный процесс, совершаемый уполномоченным государством лицом, в результате которого частные факты, события и документы приобретают характер официальных и как следствие обладают повышенной доказательственной и исполнительской силой.

Используемые источники

1.С.И.Ожегов. Словарь русского языка. М. «Русский язык» 1990

2.Е.Д.Головина. Различай слова: Трудные случаи современного русского словоупотребления. Экспресс-справочник. - Киров: Кировская областная типография. 1997.

3.Ю.А.Бельчиков, М.С.Панюшева. Словарь паронимов русского языка. М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2004.

5.К.С.Горбачевич. Словарь синонимов русского языка. - М.: Изд-во Эксмо, 2005.

Тема 6. Музыкально-исполнительская деятельность

Музыкально-исполнительская деятельность представляет собой не только процесс воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки. Мера относительной самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности определяется нормами музыкальной жизни эпохи, закрепленными в соответствующих музыкально-эстетических теориях. Интерпретация, то есть процесс истолкования музыкального произведения, представляет собой обобщение эстетических идеалов, исполнительских стилей и вариантов, характерных для определенной эпохи, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание исполнителя.

По словам А.Л. Готсдинера, «интерпретацией мы называем творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя». Следует подчеркнуть, что интерпретация не сводится к профессиональным качествам и мастерству исполнителя. Способность к интерпретации как глубокому истолкованию значительных музыкальных произведений тесно связана с художественным мировоззрением, общей и музыкальной культурой, а также всесторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутренне содержание личности исполнителя.

Как известно, наиболее распространенным способом изучения музыкального произведения является работа над нотным текстом. Однако, даже после того, как нотный текст с детальными композиторскими и редакторскими указаниями принимает окончательный вид, он оставляет еще много возможностей для творческого прочтения. Прежде всего, потому, что каждый исполнитель – это личность, которая обладает индивидуальностью как неповторимым сочетанием характера и способностей, совокупностью мотивов и потребностей, особенностями психофизиологических процессов, эмоционального склада и исполнительского мастерства. Таким образом, исключить субъективную сторону в исполнении невозможно.

В создании интерпретации большое значение принадлежит воображению - психическому процессу складывания образа будущей деятельности. Это всегда мыленное построение программы будущей деятельности, опережающее ее материально воплощенную форму. Различают творческое и воссоздающее воображение . Творческое воображение – то создание новых представлений и образов. Воссоздающее воображение – это построение образов на основе нотного или литературного текста, чертежа или эскиза. Воссоздающее воображение – это психологическая основа создания музыкально-исполнительской интерпретации.

Существуют три этапа работы исполнителей над музыкальным произведением: 1)этап ознакомления с музыкальным произведением, формирования исполнительского замысла; 2)этап поиска средств для воплощения исполнительского замысла, решения художественно-технических задач; 3)этап перехода идеального образа в реальный как диалектический синтез первоначального и преобразованного образа на основе найденных средств исполнения.

В исследовании А.В. Вицинского представлены два типа пианистов, разделенных по способу их работы над музыкальным произведением. Первый, наиболее распространенный тип (М. Гринберг, Я. Флиер) – это исполнители, у которых воплощение музыкального образа имеет вышеприведенный трехэтапный характер. У представителей второго типа (К.Игумнов, Г. Нейгауз, С. Рихтер) замысел и воплощение являются единым процессом, в котором нельзя выделить отдельные этапы. Для них, по сути, вся работа над музыкальным произведением – это работа над созданием художественного образа и поиски своей интерпретации.

Здесь необходимо отметить следующее. В театральном, а затем и в музыкальном искусстве индивидуальные различия исполнителей группировали по признаку преобладания чувства или мастерства (тщательной работы над всеми техническими элементами исполнения). Артисты или исполнители эмоционального типа были названы К. Станиславским приверженцами «искусства переживания», артисты интеллектуального типа – сторонниками «искусства представления». Кроме этого существует синтетический тип исполнителей, для которых характерно равновесие между эмоциональной и интеллектуальной сторонами исполнения, которое сознательно регулируется.

Если говорить о психологической стороне этих различий, то здесь речь идет о существующем в научной психологической литературе разделении людей на три типа в соответствии с учением И.П. Павлова, который в зависимости от особенностей взаимодействия двух сигнальных систем различал три «специально человеческих» типа высшей нервной деятельности: с относительным преобладанием первой сигнальной системы –художественный тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – мыслительный тип и средний тип, который образуется при относительной уравновешенности обеих сигнальных систем.

Для представителей художественного типа характерны целостность восприятия, образность мышления, богатство воображения, преимущественно эмоциональная окраска в отражении действительности. Для представителей мыслительного типа характерно стремление к анализу и систематизации, к обобщению и теоретическому мышлению. Однако, большинство людей принадлежит к среднему типу, соединяющему в себе черты художественного и мыслительного типов в различных сочетаниях.

Следует иметь в виду, что вышеприведенная классификация является лишь общим, первоначальным подходом к проблеме индивидуальных различий, поскольку большое, а иногда решающее значение имеет социальная среда и творческая направленность личности.

В связи с типологией исполнителей необходимо остановиться на проблеме сложных и противоречивых связей и отношений, которые образуются между содержанием музыкального произведения, его интонационным строем, «техническим» оформлением, с одной стороны, и творческим складом личности исполнителя – с другой. Совпадение образного строя произведения с психологическими особенностями личности исполнителя способствует творческому росту музыканта еще в процессе обучения. С другой стороны, разнообразный художественный репертуар способствует более гармоничному развитию музыканта-исполнителя. В этом случае содержание музыкальных произведений в какой-то мере подчиняет себе и изменяет художественный и исполнительский облик музыканта.

Теперь рассмотрим более подробно психологическое содержание каждого из этапов музыкально-исполнительской деятельности.

Содержанием первого этапа музыкально-исполнительской деятельности, как уже было отмечено, является формирование исполнительского замысла, прообраза музыкального произведения. Ведущая роль на этом тапе принадлежит воссоздающему воображению, которое помогает исполнителю создать собственное представление о произведении на основе изучения нотного текста. Исполнители - инструменталисты и певцы имеют возможность воспроизвести в реальном звучании представляемую, слышимую в воображении музыку. Поэтому, на первом тапе работы над формированием образа многие из них прибегают к помощи инструмента. Вместе с тем, многие исполнители на данном этапе работают мысленно, без опоры на реальное звучание.

Подчеркнем, что исполнение «сразу», на основе высокого уровня развития образнообобщенного воображения доступно лишь великим музыкантам. Поэтому, независимо от типа творческого процесса и типа творческой индивидуальности музыкант-исполнитель уже на первом этапе музыкально-исполнительской деятельности стремится к эскизному охвату произведения в целом для того, чтобы осмыслив и почувствовав замысел композитора, создать программу дальнейших действий. В одних случаях процесс формирования исполнительской концепции основан на интеллектуально-образном обобщении, в котором доминирует аналитическое начало, в других случаях – на эмоционально-образном обобщении с преобладанием эмоционального начала.

Следовательно, сформированный на первом этапе образ музыкального произведения является лишь исходной, предварительной моделью, создающей начальную творческую установку и определяющей направленность дальнейшей работы.

На втором этапе происходит реализация замысла, музыкальный образ получает воплощение в исполнительских средствах. У исполнителя все более уверенно складывается окончательное видение произведения, то есть его интерпретация. Причем, техническое овладение материалом может привести и к значительному изменению первоначального образа.

Законченный вид интерпретация приобретает на третьем этапе, являющемся синтезом первых двух. И если переход от первого ко второму этапу является условным и не всегда четко отграниченным, то переход к третьему этапу ощущается всегда очень отчетливо как постановка новых задач в связи с более полным и уточненным образом. Третий этап очень близок к первому по своему психологическому содержанию, но проходит он на значительно более высоком художественном и исполнительском уровне. Освободившись от контроля за движениями, исполнитель может сосредоточиться на интерпретационном творчестве. Окончательное же завершение работы над произведением, как указывает большинство исполнителей, происходит на эстраде после ряда концертных выступлений.

Необходимо подчеркнуть, что качество исполнения, как и продуктивность любого другого вида музыкальной деятельности, существенно зависит от знаний, умений и навыков, которые представляют собой различные стороны сознательной деятельности человека.

Музыкальными знаниями называют накопленные в процессе исторического развития достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов, понятий, правил построения музыкальных произведений. Их освоение представляет собой очень важную познавательную сторону профессиональной деятельности музыканта.

Музыкальные умения –это обобщения множества действий, их осознание и освоение, которые образуют мыслительные способы осуществления музыкальной деятельности. Музыкальные умения представляют собой сложившийся алгоритм (систему правил и операций, с помощью которых выполняются сложные последовательности действий), с помощью которого музыкальные знания применяются на практике.

Музыкально-исполнительские навыки – это система сознательно выработанных движений, которые частично автоматизируются, позволяя реализовать музыкальные знания и умения в целенаправленной музыкальной деятельности.

Знания, умения и навыки формируются в учебной и практической деятельности и вступают в сложную взаимосвязь между собой, причем каждая из этих сторон деятельности в процессе формирования претерпевает различные изменения, выражающие общее поступательное движение по совершенствованию самой деятельности.

Одна из характерных особенной умений заключается в том, что однажды сложившийся алгоритм может быть применен в различных условиях. После утраты прежних навыков или перерыва в деятельности умения осуществляют функцию руководства выработкой новой системы навыков и восстановления деятельности. .

Навыки более консервативны. Они могут быть гибкими, складываться в сложные ансамбли в системе действий, но каждый навык- лишь сложившийся конкретный набор движений, выполняющий определенное действие. Путь к творчеству лежит через совершенствование умений и овладение навыками. Особенно важно то, что умения, перерастая в умелость в каком-либо виде деятельности, становятся свойством личности и способствуют формированию специальных способностей.

Согласно многоуровневой теории построения движений (Н.А. Бернштейн) навык является сложным нейропсихологическим образованием, основное содержание которого - установление ведущего уровня, определение двигательного состава действий и соответствующих им коррекций, распределение фоновых уровней и достижение устойчивости движений. Эта теория наиболее полно раскрывает и психофизиологическую природу музыкально-исполнительских навыков.

В самом начале работы над музыкально-исполнительским навыком можно выделить две стороны общей психологической задачи: 1)возникновение у ученика мотивов и потребностей для изучения данного произведения, создание общего представления о цели действий;2)установление семантического значения и структурного места каждого навыка. Недостаток большинства теорий навыка заключается в том, что конечная цель, ясная педагогу, излагается в готовом виде ученику, который в этом случае лишается важнейшей эмоциональной настройки и собственной психологической установки в работе над освоением навыка.

Большинство ученых психологов выделяют определенные этапы, фазы, периоды в процессе формирования музыкально- исполнительского навыка. Остановимся на четырехфазной структуре музыкально-исполнительского навыка , предлагаемой одним из ведущих специалистов в области музыкальной психологии А.Л. Готсдинером (Музыкальная психология).

Первая фаза –установочная, ее психологическое содержание состоит в том, что у самого обучающегося или исполнителя, а не только у педагога или композитора, складывается общее представление и эмоциональное впечатление о музыкальном произведении как предмете изучения, создается слуховой образ и намечается примерный план работы над необходимыми для его воплощения навыками. Первоначальный музыкальный образ, необходимый для начала работы над музыкальным произведением и формированием музыкально-исполнительских навыков, опирается на способность сознания представлять конечный продукт деятельности в идеальном виде. П.К. Анохин назвал данную способность сознания «опережающим отражением действительности» и указал на акцептор действия как на аппарат, выполняющий эту функцию.

Переход к непосредственной работе над музыкальным произведением связан с аналитической фазой- стремлением разобраться в основных элементах текста и игрового процесса. Постепенно, в результате упражнений, отдельные звуки и мотивы складываются в мелодию, отдельные движения все больше соединяются в последовательную систему. В дальнейшем, при возникновении и формировании целостного действия, осуществляется переход к третьей фазе –синтезирующей, характерной особенностью которой является исчезновение лишних движений. Однако, как и в предыдущей, аналитической фазе, исполнительские движения еще лишены прочности, недостаточно дифференцированы по качеству звучания. Важные признаки третьей фазы –заметное улучшение слухового и двигательного самоконтроля.

Наиболее полное слияние музыкально-слухового образа с его двигательным оформлением происходит на завершающей (четвертой) фазе. Начинает функционировать хорошо налаженная система: музыкальный образ-исполнительские движения –звучание. Сознание уже не направлено на каждую операцию и элемент движения, они автоматизировались и совершаются как бы сами собой, оставаясь в то же время под контролем сознания. Это дало основание назвать завершающую стадию оперативно-стабилизирующей.

Таким образом, овладение музыкально-исполнительскими навыками дает следующее. Благодаря построению устойчивой и слаженной системы регулирования движений и их оперативной коррекции сознание освобождается от руководства и контроля за большим количеством выполняемых операций и в то же время оно руководит импровизационной изменчивостью музыкального образа. То есть, создаются условия для того, чтобы музыкальный образ смог занять положение ведущего уровня. Следовательно, хорошее владение музыкально-исполнительскими навыками обеспечивает высокую продуктивность музыкально-исполнительской деятельности и создает условия для ее интерпретационно-творческих проявлений.

Известно, что общение между исполнителем и слушателем – необходимое условие существования музыкального искусства. Основной формой такого общения является концертное исполнение, в котором осуществляется непосредственный контакт между исполнителем и слушателями.

У исполнителя встреча со слушателями вызывает особое, сложное состояние, которое определяется как эстрадное волнение. А.Л. Готсдинер выделяет пять фаз эстрадного волнения, связанного с концертным выступлением.

Первая фаза- это длительное предконцертное состояние. Волнение возникает периодически и только нарушает «душевное равновесие» играющего.

Вторая фаза- непосредственное предконцертное состояние. Изучение предконцертного состояния очень важно для психолога и педагога в диагностических целях, так как в нем отчетливо проявляются симптомы волнения, свойственные данному исполнителю. Учет предконцертного состояния необходим еще и потому, что оно иногда истощает нервную систему исполнителя, и само выступление проходит гораздо хуже, чем ожидалось.

Третья фаза- это очень короткий промежуток между объявлением и началом исполнения. Четвертая фаза – начало исполнения, артистического общения с публикой и борьба со своим негативным состоянием. Пятая фаза- состояние после концерта.

По мнению А.Л. Готсдинера причина эстрадного волнения заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции публики на исполнение. Эстрадное волнение для опытного исполнителя часто отягощается прошлым опытом, который хранит воспоминания о неадекватной реакции публики, не совпавшей с субъективной оценкой исполнителя. Эстрадное волнение почти не поддается логическому анализу и плохо управляемо.

Однако, волнение на эстраде необходимо. Оно намного усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, увеличивает контрастность исполнительских способов подачи музыкального материала, позволяет сильнее воздействовать на слушателей. Поэтому речь должна идти не о борьбе с эстрадным волнением и его устранении, а о приспособлении играющего к особым условиям концертного выступления и сопутствующего ему волнения.

Как подчеркивает Л.Л. Бочкарев, многие музыканты-исполнители трактуют психическое состояние на эстраде как синтез вдохновения и контроля, стихийного и сознательного. Внутреннее слежение («предслышание») обеспечивает возможность корректировки исполнительской концепции и динамики музыкального переживания в целом, внешнее - позволяет контролировать звучание, игровые движения, контакт с аудиторией в данный отрезок времени. Творческое состояние «раздвоения» характеризуется не только высоким уровнем функционирования внимания, но и отличается динамизмом протекания всех психических процессов: восприятия, представлений, мышления, фантазии.

Также, учитывая психологические различия между воссоздающим и творческим воображением, следует, вместе с тем, отметить их взаимодействие в творческой деятельности музыканта-исполнителя на эстраде и наличие общности их функций в творческом преобразовании исполнительской концепции. Творческое воображение участвует, наряду с мышлением, в реализации исполнительского замысла на эстраде, адекватность которого композиторскому замыслу контролируется с помощью корригирующей функции воссоздающего воображения.

Творческий взгляд на исполнительскую деятельность музыканта

Человек – самая культурная ценность. Наиболее важную часть этой ценности составляют его творческие возможности, весь механизм реализации планов и замыслов. В культуре смыкается индивидуальный мир творческой личности и объективный мир культурных ценностей.
Благодаря необычности, уникальности, высокой степени обобщенности своего языка, музыкальное искусство занимает особое место среди других искусств.
Музыка – это искусство интонации, художественное отражение действительности в звучании. С целью воплощения особой образной мысли, ассоциирующей состояния и процессы внешнего мира, внутренних переживаний человека со слуховыми впечатлениями, художественная деятельность в музыке направлена на звуковой материал, организуемый, временном, тембровом, громкостном и других отношениях.
Социализирующая возможность музыкального искусства и его функции реализуют структурные компоненты искусства. Существует определенная последовательность перехода. Познавательная функция неразрывно связана с оценочной, благодаря специфике нашего познания. Прогностическая функция стоит между познанием и ценностными ориентациями. Способность искусства - восполнять необходимое для удовлетворения человека, лежит в основе компенсаторной функции, связанной со снимающей духовное напряжение и искусством для отдыха и развлечения.
Музыка в своем содержании охватывает всю систему общественного сознания. Она тесным образом объединена с общим культурным наследием. Музыкальное произведение выражает те или иные стороны современного сознания, как любое духовное явление участвует в воспитании людей. Извечное стремление человека к истине, добру и красоте находит свое отражение в музыкальных сочинениях, и они передают людям эти стремления и представления о прекрасном, пробуждают в людях художественное, творческое отношение к действительности, активно вторгаясь в образ жизни и образ мыслей.
Развитие материальной и духовной культуры непосредственно сказывалось и на развитии музыки. Она постепенно обретала самостоятельность, сохраняя своеобразие народных культур в развитых жанровых комплексах, в умножающихся выразительных средствах. Организация формы усложнялась, углублялась по мере усложнения и углубления музыкального содержания. Она помогала слушателям находить пути в лабиринтах музыкальных образов. И это было и остается очень важным в области культуры, так как музыка призвана отражать жизнь, воплощать идеи и чувства человека, тем самым, способствуя формированию духовного мира людей.
В музыкальном произведении мы улавливаем содержательную связь звуков. Вся сущность музыки попросту основана на интонации и ритме. Ритм – соотнесенное между собой звучание тонов во времени. Музыкальная интонация – высотное соотношение и связь музыкальных тонов. Она не существует вне ритма, родственна речевой интонации по своей смысловой наполненности. Но, в свою очередь, отличаясь от речевой интонации, музыкальная интонация крепится на постоянных высотных соотношениях - интервалах, опираясь на исторически сложившиеся закономерности ладовых связей.
Музыка сама по себе способна воплотить все то, что человек видит, чувствует, слышит. Используя и общехудожественные, и только ей одной присущие средства, она может собой выражать весь мир человека: глобальные концепции жизни и смерти, свободы и необходимости, совести, любви, идеально прекрасного будущего и т.п. Основными видами деятельности в области музыкального искусства можно назвать восприятие, исполнение и импровизацию.
Музыкальное восприятие подразумевает активное общение с музыкой. Оно основано на следующих принципах: повторение, сопоставление, контраст, резюмирование и т.д. Это работа мысли и души в процессе слушания музыки.
Композитор, сочиняя, стремится посредством нотной записи зафиксировать свое состояние души. В основе лежит творческий процесс созидания, основанный на «омузыкаленном» восприятии и видении мира. Жадность к жизненным впечатлениям, стремление все увидеть, желание все прочувствовать, когда личные впечатления и переживания перерождаются затем в музыкальные образы.
Создавая стройную и логическую композиционную структуру, композитор старается выстроить ее в единстве композиционной, мелодической, ладогармонической, метроритмической, фактурной, тембровой и динамической подструктур. Готовое произведение обязательно несет на себе отпечаток личности, и, разумеется, каждому композитору присущ свой собственный стиль мышления и изложения. Каждый творец-музыкант пытается в своем творчестве достичь высоких результатов, хочет найти новые формы, стремится к совершенству, в надежде желая своим произведениям долгой и счастливой жизни на благо людям.
Интерпретация - в переводе с латинского – трактовка, то есть - процесс истолкования музыкального произведения, представляющий собой обогащение и кристаллизацию эстетических идеалов, исполнительских вариантов и стилей исполнения, характерных для своего времени, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание того или иного исполнителя.
Исполнитель является посредником между композитором и слушателями. Исполнительское искусство требует не репродуктивного отражения музыки в представлении играющего, а инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения, со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материала. Исполнитель в свою очередь становится творцом, т.к. хотя он и ограничен строгими рамками нотной записи, но, стараясь наиболее точно и полноценно прочитать эту запись, он является мыслителем, дающим, подобно критику и ученому, свою версию на вопрос, «что значит» данное произведение. Наконец, исполнитель есть как бы «сама музыка», поскольку лишь в процессе исполнения музыка обретает самое себя, свою звуковую материю и смысловую осуществленность.
Исполнитель воссоздает авторский текст. Воссоздает заложенный композитором эмоционально-эстетический образ и отвечает ему своей эмоциональной реакцией. Он ответственен не только перед автором, но и перед беспрецедентно широким сегодня кругом слушателей, за культуру музыкального сознания в целом. Действительно, живописец может уничтожить свою работу, если сочтет ее неудачной. Писатель сожжет или разорвет не понравившуюся ему рукопись. Музыкант, как и актер в театре уничтожить плоды своего труда не может. Его искусство носит необратимый характер.
В тексте музыкального произведения, в самом его звучании существует то, что можно назвать музыкальной логикой, то есть закономерностью мелодического, тембрового развития, интенсивности звучания, артикуляции, фразировки и т.п. Наличие музыкальной логики основано на стилевых, жанровых различиях и вытекающих отсюда особенностях звукоизвлечения. Произведение должно исполняться в присущем ему стиле, в должной манере. Музыкант-художник, анализируя незнакомое произведение, зависит от своих знаний и умений.
Музыкант-исполнитель обязан непрестанно работать над культурой исполнения. Помогают в этом такие доступные и действенные приемы активизации слуховой и умственной активности как игра по слуху, чтение с листа и транспонирование. Музицирование по слуху полезно для любого инструменталиста на самых различных этапах обучения. Все чаще музыкальная педагогика обращается к чтению с листа. Транспонирование заставляет заново осознавать аппликатуру, интервалы, гармонии, являясь самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, способствует установлению связи между движениями и слухом.
Чтение с листа – один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих к общемузыкальному, художественно-интеллектуальному и эмоциональному развитию. Умение читать с листа, транспонировать – это ведь профессиональные умения. Это умения, характеризующие степень владения инструментом, квалификацию, наконец, пригодность к производственной работе.
Основным способом развития слуховых представлений и активизации слуха – это транспонирование. Начинать работу следует с транспонирования по слуху, а через некоторое время этот способ нужно дополнить транспонированием по нотам и постепенно, сделать последний главным методом обучения. Транспонировка по нотам является самым радикальным средством развития музыкального слуха, памяти, внимания, навыков чтения с листа, что она способствует «установлению связи между движениями и слухом – весь игровой процесс начинает подчиняться слуховым представлениям.
Способность к внутреннему слышанию помогает исполнителю работать над произведением без инструмента, улучшая качество игры за счет улучшения качества и содержания своих слуховых ощущений.
Чтение с листа – сквозное проигрывание незнакомого музыкального материала по нотам с целью ознакомления с произведением в самых общих чертах. Каждый музыкант должен стремиться к идеальному чтению с листа, к исполнению нового нотного текста в темпе, во всей его художествен¬ной полноте и со всеми авторскими указаниями. Успешность этой деятельности зависит не только от талантливости исполнителя, важную роль здесь играет опыт, приобретаемый в процессе упражнения.
Необходимость безостановочного проигрывания нового материала, при котором исполнитель ограничен временем, делает процесс чтения с листа значительно более сложным по сравнению с обычным разбором. Успешность чтения с листа целиком зависит от степени развития знаний, умений и навыков исполнителя: чем больше видит и внутренне слышит исполнитель в нотном тексте, чем скорее и далее предугадывает логику развития музыкального материала, чем лучше владеет инструментом, тем успешнее читает он и ноты с листа.
Импровизация , как и вышеназванные варианты тактического обучения музыкальному творчеству (транспонирование, чтение с листа), активно влияет на развитие творческих способностей. Импровизировать – значит сочинять сразу, во время исполнения. Начинаясь с эмоций, чувства и фантазии, импровизация включает в создание художественно-творческого продукта силу ума, спонтанная работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. Музыкальное фантазирование составляет неотъемлемую часть мастерства исполнителя. Различают два основных вида импровизации: свободная и на заданную тему.
Творческое мышление в процессе импровизации основано на тесной связи со звуковой, интонационной природой музыкального искусства. Интонация, возникая в результате взаимосвязи элементов музыкального языка, является первичным, образно-смысловым и структурным компонентом музыкального произведения. На основе интонационных комплексов с помощью ассоциативных соотношений происходит апеллирование к обобщенным художественным идеям и конкретным художественным образам.
Импровизация предлагает новое, неожиданное решение творческих задач. В заданиях широко используется принцип проблемных ситуаций, ориентирующих на поиск, инициативу, творчество. В целом у ученика происходит развитие художественного, музыкально-творческого аналитического мышления. Расширяется непременно и спектр его исполнительских возможностей.

В. В. ПЕТУХОВ, Т. В. ЗЕЛЕНКОВА

Рассмотренные в статье особенности развития музыкально-исполнительского мастерства в школьном возрасте и экспериментальное исследование роли культурных средств в этом развитии дают основания полагать, что данный процесс подчиняется общим законам формирования высших психических функций. У детей младшего и среднего школьного возраста развитие исполнительства идет преимущественно через использование внешних культурных средств, в то время как у старшеклассников оно осуществляется в большей мере с помощью внутренних средств. Показано, что адекватным внешним средством развития способности к созданию исполнительского образа на начальных этапах обучения является сочиняемая детьми волшебная сказка, в контекст которой включаются учебные музыкальные произведения. Объективный критерий этого средства - когнитивная сложность сказки, которая прямо пропорционально связана с его продуктивностью. Ключевые слова: Музыкальное исполнительское мастерство, высшие психические функции, исполнительский образ, творческое воображение, образ-смысл, сочиняемая волшебная сказка, когнитивная сложность сказки, «параллелограмм развития».

Под высшими психическими функциями (ВПФ) традиционно понимаются произвольное внимание, понятийное мышление, логическая память и т. п. Однако многообразие областей проявления жизнедеятельности субъекта указывает на то, что ограничение изучения ВПФ только познавательными процессами не совсем правомерно и, более того, препятствует развитию самой концепции, поскольку человек является не только субъектом познания, но и субъектом деятельности, а также может быть и субъектом творчества.

Творческая деятельность, в какой бы области она ни происходила, всегда является, с одной стороны, целостным единством самых разнообразных психических процессов и, с другой - обладает особым сверхкачеством, отражающим надситуативность ее целеобразования и характеризующимся наличием симультанной образной основы. Творческий процесс бесконечен: кажущийся конечным, его продукт, выражая все более углубляющиеся связи субъекта (с миром, и с самим собой), не завершает гештальт, а тотчас же создает новый. И главное - в творческой деятельности человек осознает себя В двух реальностях : в реально текущем времени жизненно важных событий и в условном времени творчески преображенной действительности. Все перечисленное можно отнести только к творческой деятельности и никакой другой.

Одним из направлений выхода концепции высших психических функций за пределы познавательных процессов является, на наш взгляд, изучение и приложение этой общетеоретической психологической схемы к области музыкального исполнительского

Искусства.

Музыкальное исполнительство является синтетической деятельностью. Оно включает работу зрительной, слуховой, тактильной и кинестетической систем, формируя сложные виды восприятия, мышления, памяти, внимания и воображения. Однако главная психологическая особенность этой деятельности заключается в ее двухуровневом строении и в соответствующих этим уровням видах образного обобщения. В музыковедческой литературе эти уровни обозначаются по-разному: «сфера предыскусства» и «сфера искусства» , «техническое» и «творческое» начало , «формальное» и «художественное» исполнение и т. п., и поскольку содержание, скрытое за этими обозначениями, является у них идентичным, в дальнейшем мы будем оперировать терминами «формальный» и «творческий».

Формальный Уровень включает всю совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для материального воплощения нотной записи на музыкальном инструменте - это уровень операциональный. Он предполагает наличие целостного образа, обеспечивающего когнитивно-эмоциональную и двигательную ориентацию в исполнении музыкального текста. Такой образ является неким аналогом «когнитивной карты» или «схемы действия» по Ж. Пиаже, понимание которого совершается посредством быстрой внутренней концентрации и координации последовательных восприятий и движений. Однако образ на этом уровне - всего лишь «percept», обслуживающий двигательный акт, и для истинного музыканта его наличие является необходимым, но далеко не достаточным.

Творческий уровень - это качественно иное прочтение авторского текста, исполнение, раскрывающее смысл музыкального произведения и превращающее его в предмет искусства. Это - уровень деятельности, где мотивационный компонент, являясь необходимым, обусловливает внесение своего личного видения в исполнение произведения. И если овладение нотным текстом на предыдущем уровне есть просто исполнение, то здесь мы можем говорить об исполнительском мастерстве. Мастерство понимается нами как высший уровень исполнительства, связанный с творческим раскрытием замысла произведения. Здесь необходимо отметить, что обычно под мастерством понимается такая сторона исполнительской деятельности, которая направлена на достижение филигранности, отточенности элементов исполнения. В этом смысле мастерство может быть как основой творческой деятельности (но тогда оно относится к формальному уровню исполнительства), так и самоцелью (в этом случае оно становится бесплодным).

Переход на творческий уровень и развитие исполнительского мастерства происходит с момента возникновения представления (понимания) произведения в виде Исполнительского образа (ИО). «Собственно творческое исполнение - присутствие целостного и яркого музыкального образа» , который посредством целостного видения произведения позволяет управлять музыкальным исполнением. Понятие ИО обычно связывают с именем крупнейшего исполнителя, педагога и ученого Г. Г. Нейгауза, который придавал этому понятию решающее значение и трактовал его как «поэтический смысл» произведения. Систематизируя иерархическую связь звеньев в работе исполнителя, он утверждал приоритет ИО: «...От образа - к его воплощению, от поэзии... - через музыку - к художественной фортепианной игре» .

Привнесение смысла в исполнение, понимание исполнительской задачи и тем самым обеспечение процесса нахождения средств, реализуемое ИО, функционально

Эквивалентно проблеме осмысленного действия по решению творческих задач . Другими словами, ИО - это некий Образ-смысл , который является обобщением на более высоком уровне, чем «percept» - это, можно сказать, «image» и носитель смысла. Однако наиболее важным для исследователя является то, что этот образ имеет объективные признаки, проявляющиеся в исполнении, и которые возможно регистрировать.

Создание ИО - это переход из акустического пространства в музыкальное. При этом звуки начинают выражать не только свои физические свойства (высоту, длительность, тембр), но и мелодические, приобретая особое качество звучания. Достигается это при помощи исполнительских приемов: штрихов (способов связи между звуками), нюансов громкости, временныґх колебаний внутри такта, темповых характеристик и т. п. «У исполнителя преображение может сказаться в новых, своеобразных интонациях, в акцентировке свойств, обычно остающихся в тени, или в придании им необычного характера и смысла. Оно подчас выражается изменением темпа, смещением кульминации, иным динамическим планом исполнения. Подчеркивая метроритм, можно сделать музыку активно-действенной, и, наоборот, его сглаживая - мягко-лирической. Различно оценивая значимость элементов фактуры, исполнитель делает второй план первым и наоборот» . В экспериментах эти параметры фиксировались и рассматривались как составляющие структуры субъективной интерпретации произведения .

Исполнительский образ имеет два основных отличия. Первое : он является продуктом творческого воображения и обладает всеми его основными признаками. Действительно, ИО характеризуют:

1) двойственность: объективно ИО неисчерпаем с точки зрения совершенствования и возможности звуковых интерпретаций, но сам субъект ощущает его как целостный, полный и завершенный и «видит» конкретные приемы его воплощения;

2) яркость ассоциативного представления и эмоционального переживания образа: субъект воспринимает образ как бы «внутренними» органами чувств (внутренним слухом, внутренним зрением, внутренним ощущением);

3) интуитивность порождения: субъект не обладает полным знанием о содержании музыкального произведения и достраивает это содержание;

4) неполное осознание процесса рождения образа: субъект только обладает
желанием понять содержание, но без реального овладения «ноу-хау» этого процесса;

5) непрерывное (от акта к акту) субъектное до-определение образа: невозможность
копирования предыдущего исполнения; каждый акт исполнения вносит свой вклад в
полноту представления музыкального произведения.

Второе : ИО опосредствован образом мира субъекта. Он потому и «проявляет» скрытое в нотном тексте содержание музыкального произведения, его культурный смысл, что пропускает это содержание через все уровни иерархической системы образа мира исполнителя. Об опосредованности ИО картиной мира и связанной с ней системой смысловых диспозиций свидетельствуют исследования целого ряда психологов, музыковедов, педагогов, показавшие, что конечный эффект музыкального исполнения определяется мировоззрением и влиянием всего жизненного и музыкального опыта , , , и др.

Итак, необходимым условием развития исполнительского мастерства является порождение ИО - индивидуального способа представления музыкального произведения, опосредованного образом мира субъекта и необходимого ему для творческого исполнения. Само же развитие происходит в совместной деятельности преподавателя и

В рамках традиционного музыкального обучения обычно не принято поднимать вопросы, связанные с развитием исполнительского мастерства, поскольку его проявление относят, как правило, к развитию высшего уровня - индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших и средних классах, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа, раскрытия замысла и т. п. Поэтому внимание педагогов направлено в основном на развитие ученика в узкопианистическом смысле и совпадает с развитием навыков, т. е. формальной стороной исполнения.

Художественные качества «часто рассматривают как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники. В случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой - спонтанно» . Другой причиной является то, что «в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в музыкальное произведение, его понять. В результате процент учащихся, имеющих «чем» сказать, обычно значительно выше процента учащихся, умеющих создать художественный образ и имеющих, следовательно, «что» сказать» . Однако за всем этим стоит более глубокая причина - отсутствие Внутренней мотивации Исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения - в любом случае оно должно управляться художественным образом.

Однако неправомерно требовать от начинающего исполнителя понимания образа-смысла произведения, внутренней мотивации исполнения. Кроме того, есть трудности и методического характера, связанные с особенностями сознательной работы с ИО: конкретность детского мышления затрудняет прямое введение этого понятия в процесс изучения произведения. Это приводит к поиску педагогами-музыкантами и психологами особых, косвенных приемов и методов, которые могли бы разрешить указанные проблемы.

На начальных этапах обучения одним из возможных путей к творческому исполнению является привлечение адекватного внешнего мотива, который созвучен будущему внутреннему содержанию музыкального произведения, но не сводится к нему. Известно, что крупнейший итальянский скрипач и композитор XVIII в. Дж. Тартини при изучении произведений подписывал к ним поэтические тексты, а А. Рубинштейн широко пользовался наглядными образами. Подобными методами являются также метод ассоциаций у Г. Г. Нейгауза , метод «образного наведения» у А. Л. Готсдинера , «расписывание ролей» у М. Гринберг , использование «словаря эстетических эмоций» и репродукций у В. Г. Ражникова , цветовых представлений у И. М. Мирошник и т. д.

Подбирая адекватный мотив для формирования ИО, осмысления музыкального произведения, необходимо вывести учащегося на такой уровень внешней мотивации, который потенциально может преобразоваться во внутренний. На языке К. Дункера это значит, что к реализации (исполнению, которое нужно улучшить), следует подобрать функциональное решение, которое позволит эту реализацию полноценно осуществить, а это требует, прежде всего, включения музыки в более широкий культурный контекст. Неважно, какого рода будет этот контекст: предметно специфичным (таким являются, например, знания о жизни и творчестве композитора, опыт слушания музыки) или

Неспецифичным (как внемузыкальные ассоциации, образцы поэзии и живописи) - важно то, что он (контекст) является культурным предметом, а значит - содержит резервы для развития исполнительства.

Мысль о том, что развитие исполнительски-творческого понимания музыки на самых первых этапах обучения не только возможно, но и необходимо, подчеркивается в исследовательских и педагогических трудах Л. А. Баренбойма , Г. Г. Нейгауза , А. Д. Артоболевской , Е. М. Тимакина , Г. И. Шатковского , Т. Б. Юдовиной-Гальпериной . И несмотря на то, что эти авторы предлагают свои, проверенные личным опытом, приемы и методы приближения к такому обучению, их объединяет уверенность в том, что ИО может быть сформирован не только у зрелого мастера, но и у начинающего, что художественное развитие существенно зависит «от воспитания и работы» .

Музыкально-исполнительское мастерство представляет собой особый синтез и совместное функционирование познавательных, моторных и мотивационно-эмоциональных психических процессов и является высшей психической функцией, по Л. С Выготскому. Действительно, исполнительское мастерство Социально По генезу. Оно формируется в процессе обучения и существует первоначально как «категория интерпсихическая» , разделенная в процессе педагогического общения между ребенком и взрослым.

Музыкально-исполнительское мастерство имеет весьма сложную Знаковую опосредствованность : его психологическими орудиями является не только речь и скрывающийся за ней уровень общего развития, но и нотный текст (язык музыки), концентрирующий в себе всю музыкальную культуру.

Наконец, оно Осознанно По организации и Произвольно По способу осуществления, причем произвольность исполнительского мастерства состоит не только в способности собственно исполнения, но и в рефлексии и дерефлексии (взгляд на себя со стороны другого) в процессе игры на инструменте.

Согласно Л. С. Выготскому, процесс формирования этой ВПФ требует, прежде всего, наличия двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств. В качестве стимула-объекта, на который направлен процесс творческого освоения, выступает в данном случае нотный текст музыкального произведения. Стимулы-средства могут быть внешними и внутренними. Если понимать внутреннее как интериоризованное внешнее, то для творческого исполнения музыкального произведения сначала необходимо найти такие внешние средства, которые в дальнейшем позволяли бы осуществить переход к пониманию собственно музыкальной мотивации произведения. Поэтому Первым исследовательским вопросом Настоящей работы является вопрос об Адекватных внешних средствах Развития музыкально-исполнительского мастерства на первоначальном этапе обучения, приводящих к порождению ИО.

В работах Л. С. Выготского по исследованию детского воображения ( , ) подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться средство Речевое . Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным - опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать Более широкий По отношению к музыке Контекст . В указанном смысле таким внешним средством освоения музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

Действительно, сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н. С. Лейтес, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению» . Вспомним, что Л. С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» .

Во-вторых, в течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму , и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом - образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

И в-третьих, сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного творчества, которое, по словам Л. С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» . Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивание и затруднение устной речи» при переходе к письменной , снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

Таким образом, наша Первая гипотеза : сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений, - приводит к улучшению исполнения и развитию мастерства. Следовательно, сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах. В этом случае метод проверки гипотезы - формирующий эксперимент. В качестве показателя развития мастерства может выступить экспертная оценка по творческой шкале, которая учитывает внешние признаки наличия ИО (см. выше) как критерии творческого исполнения.

Однако наличие формирующего эффекта является необходимым, но не достаточным для обсуждения вопроса о результативности внешнего средства. Исследователь должен иметь объективный критерий этого средства. Это предполагает постановку следующего вопроса: каков объективный критерий сочиняемой сказки, который мог бы являться показателем ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства?

Известный исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп установил, что любую сказку можно измерить с помощью схемы, представляющей ее общую структуру , и предлагал путь сравнения структурных схем сказок между собою, не выделяя никакого объективного показателя. Однако волшебная сказка является культурным средством. Она отражает связи человека с миром. Как продукт собственного творчества, она отражает также и различные стороны личности ребенка, его проблемы и способы их разрешения. Характер связей человека с миром служит, согласно С. Л. Рубинштейну, основным показателем способа его существования . А. Н. Леонтьев называл богатство связей индивида с миром «первым основанием личности» и подчеркивал, что особенно большое значение широта и разнообразие этих связей имеют на доподростковом этапе, этапе «стихийного, не направляемого самосознанием складывания

Личности» .

В психологии параметром, характеризующим широту, разнообразие и взаимодействие связей при восприятии индивидом мира, является когнитивная сложность (КС). В подходе Дж. Келли к исследованию личности этот показатель является одной из основных количественных характеристик способа построения человеком целостной картины мира . Поэтому волшебную сказку, сочиняемую детьми, можно измерить с помощью критерия КС, который является значимым объективным показателем продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. Можно предположить, что повышение КС сказки как культурного контекста обучения исполнительскому мастерству связано с ростом качества

Исполнения учебных музыкальных произведений. В этом случае для экспериментального исследования КС сказки выступает в двойной функции: в качестве количественного показателя второго ряда стимулов формирующего эксперимента и в качестве значения независимой переменной исследовательского эксперимента. При этом объективным критерием повышения качества исполнения будет являться экспертная оценка.

Указанная связь позволяет сформулировать Вторую гипотезу Исследования: КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений, измеряемого по экспертной оценке преподавателей.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Эксперимент, проводившийся по плану с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой, состоял из трех частей: 1) прослушивание подготовленных учащимися музыкальных произведений и экспертная оценка их исполнения, 2) сочинение сказочного контекста, 3) исполнение произведений в этом контексте и оценка уровня исполнения. В эксперименте приняли участие учащиеся детской музыкальной школы по классу фортепиано в возрасте от 7 до 14 лет, каждый их которых исполнял по два музыкальных произведения. Экспериментальная группа включала 42 учащихся, контрольная - 40.

В ходе эксперимента были образованы 15 подгрупп (пять младших, пять средних и пять - старших классов). Учащимся каждой экспериментальной подгруппы предлагалось коллективно придумать волшебную сказку или необыкновенную историю так, чтобы исполняемые ими музыкальные произведения были включены в ее текст в качестве элементов. Чтобы заинтересовать ребят, им сообщалось о подготовке музыкального вечера для учащихся общеобразовательной школы.

Началом сочинения являлся выбор героев будущего сюжета и определение его примерной направленности. Затем все включаемые произведения прослушивались, и детям предлагалось запомнить характер музыки с тем, чтобы ее легче было вплести в ткань словесного контекста. Желающий начинал рассказ, и далее сочинение охватывало всех участников по кругу и длилось до тех пор, пока не были использованы как элементы рассказа все намеченные музыкальные произведения. Одновременно сказочный сюжет записывался, и в результате мы имели фиксированный текст сочиненной сказки с указанием моментов введения музыки. Этот текст мог затем изменяться, уточняться и дополняться, а места музыкальных включений - варьироваться. После такой доработки проводилась репетиция, где ребята выступали как рассказчики и исполнители. Вот

Пример сказки, сочиненной учащимися IV–V классов.

СПАСЕНИЕ МАРСИАН

Жили-были брат с сестрой. Однажды, когда родителей не было дома, бабушка включила им телевизор, а сама пошла в магазин и велела ждать ее. Скоро детям надоело сидеть дома, и они пошли погулять недалеко в лес. Там они бегали и играли, прятались за деревьями.

Вдруг из-за горизонта появился НЛО. Он приближался к детям. Они очень испугались и бросились бежать. Даже залезли на дерево (А. Хачатурян. Этюд ).

Корабль сел на полянку недалеко от этого дерева, и дети увидели, как дверь корабля раздвинулась, и оттуда начали выходить непонятные существа. Они заметили детей, и их руки вытянулись до невероятных размеров. Детей сняли с дерева и отнесли на корабль. От страха они зажмурились, а когда открыли глаза, то увидели перед собой прекрасную королеву. Она была похожа на людей.

Это была королева марсиан. Она могла принимать облик людей, чтобы ее не боялись. Королева рассказала детям историю своей планеты. На Марсе была сказочная страна, там все дружили, и не было зла (Э. Мак-Доуэлл. К дикой

Розе ). Но потом случилась беда. На планету напали злые духи, которых прислал колдун Черная Борода. Все марсиане стали ссориться и убивать друг друга. Скоро там не останется никого, только злые духи (А. Хачатурян. Этюд). «Я прочитала в волшебной книге, что спасти нашу планету могут только дети с Земли: брат и сестра, - сказала королева, - поэтому мы прилетели за вами и просим о помощи». Дети согласились полететь на Марс и помочь марсианам.

Когда они прилетели на планету, королева сказала: «В заколдованной пещере хранится волшебный камень. Если его найти, вынести из пещеры на солнечный свет и прочитать заклинание, которое написано на камне, то злые духи погибнут, Черная Борода потеряет свою злую силу, и наша планета обретет покой и дружбу. Это заклинание написано на языке землян, поэтому прочитать его должны только жители вашей планеты». Марсиане показали детям пещеру, и они отправились на поиски камня.

Когда дети вошли, то увидели темный тоннель. Они очень боялись, но все же пошли по нему, ведь они дали обещание (И. С. Бах. Сарабанда ). Тоннель закончился, и они оказались на площадке, которая вся была опутана гигантской паутиной. Посредине был люк. Дети хотели пройти через паутину, но их отбросило назад, и паутина стала их опутывать. Мальчик стал бороться с ней и случайно нажал на какой-то выступ. Паутина разорвалась и рухнула на пол.

Дети открыли люк. Вниз вела лестница. На дне спал огромный паук, между ног которого лежал волшебный камень. Дети осторожно спустились вниз и прыгнули на панцирь паука, но тот продолжал спать. Неожиданно люк захлопнулся, и дети очутились в полной темноте. И тогда паук проснулся. Девочка быстро схватила камень, а мальчик стал бороться с пауком (И. Шамо. Скерцо ). Он бросил ему в глаза песок. Паук ослеп и стал бессилен.

Они стали выбираться из пещеры, но люк был заперт. Они стали стучать, но их никто не слышал. Тогда девочка постучала волшебным камнем, который держала в руке. Вдруг стена отодвинулась, и они очутились наверху, среди марсиан.

Когда камень вынесли на солнечный свет, он засверкал волшебным светом и озарил все вокруг (Г. Пахульский. Прелюдия ). Свет этот погубил все злые силы на планете и снял колдовство. В знак благодарности королева подарила им кристалл - символ своего королевства, а марсиане в честь своих спасителей устроили праздник (В. Агафонников. Китайская игрушка ). Они полюбили детей и не хотели с ними расставаться. Но им нужно было домой, и марсиане доставили их на Землю.

Дети оказались в лесу на том же самом месте и побежали домой. Они думали, что прошло уже много времени, но на самом деле - всего полчаса. Дома дети стали обо всем рассказывать

Бабушке. Конечно, она им не поверила и долго смеялась. Тогда мальчик вспомнил о кристалле. Он дал его бабушке в руки, и она сразу излечилась от всех болезней. Когда пришли родители, бабушка рассказала им о храбрости детей, и родители стали гордиться своими детьми и еще больше любить их (К. Вебер. Сонатина ).

Бывают и поэтически направленные сказки. Например, эта, сочиненная учащимися IV класса.

ВОЗВРАЩЕНИЕ ЗВЕЗДЫ На горе скалистой, ночью На праздник ведьмы собрались. Костер они там разожгли,

В кружочек сели... И тут, как дождик вдруг, Звезды с неба полетели. (А. Гречанинов. Звездная ночь )

Вдруг одна из ведьм словчилась, Костляву длинну руку протянула - И самую красивую звезду Она безжалостно схватила, К большому красному костру Ее со смехом потащила.

Повисла в небе грусть-печаль, Все звездочки притихли - Им было так подружку жаль! Такое грустное известье Унес дружок их ветер вдаль. (П. И. Чайковский. Грустная песенка )

Узнал про то несчастье вихрь, Собрал всех слуг своих, и вот Со всей своею снежной силой Обрушился с небес на тот костер И затушил его. И ведьм по свету разбросал...

А нашу бедную звезду Окутал снежным покрывалом И в небо нам вернул. Тогда Все звезды сразу заплясали, Глазами как бы замигали И пляскою веселою своей Спасибо вихрю так сказали. (П. И. Чайковский. Камаринская )

С тех пор не любят ведьмы праздник, Они стараются вредить. Напрасно! Эти все старанья не разобьют

Той радости и счастья, которые Приносит праздник! (В. Моцарт. Сонатина)

Мы привели здесь примеры сказок, далеких от проработанных литературных текстов. Да это и не нужно, поскольку наша цель - не в продукте творчества, а в самом процессе. «Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» .

Таблица 1

Показатели Изменения Качества не по лнення (А неп.) і экспериментальной н контрольной группах

Подгруппы

Звтеримен-БІйнтрипьнія

1 Р

- О?

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В итоге эксперимента были получены экспертные оценки исполнения 82 музыкальных произведений экспериментальной группы и 79 - контрольной. Вычислялись следующие параметры исполнения: первоначальная средняя оценка (по 10-балльной творческой шкале); средняя оценка в контексте сказки (в контрольной группе - через два дня); разность этих оценок - величина изменения качества исполнения (Δ исп.) и ее среднее значение по подгруппе. Отметим, что показатели Δ исп. мы использовали как объективную величину, которая снимает проблему относительности экспертной оценочной шкалы: уровень первоначального исполнения вне контекста сказки условно принимался за нуль. Средние оценки Δ исп. в подгруппах экспериментальной и контрольной групп приведены в табл. 1, их графическое отображение - на рис. 1.

Как видно на рис. 1, у учащихся экспериментальной группы повышается качество исполнения (его творческого компонента), которое составляет в среднем 1,77 балла, в то время как в контрольной группе среднее значение варьирует около нуля (0,14 балла). Повышение «творческости» исполнения мы назвали «эффектом контекста». За основу критерия его проявления было взято минимальное деление экспертной шкалы, равное 1 баллу. В данном эксперименте эффект контекста проявился у 78 % учащихся экспериментальной группы. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что включение музыкального произведения в словесный контекст сочиняемой учащимися волшебной сказки способствует улучшению исполнения и развитию мастерства, а следовательно, сказка является одним из адекватных средств обучения на начальных этапах.

Поскольку оценка по творческой шкале учитывает указанные выше объективные признаки ИО, то мы можем говорить о Порождении ИО в контексте музыкальной сказки, а значит - о процессе творческого воображения, который Инициируется Методом включения музыкальных произведений в контекст сочиняемой сказки.

Тогда можно говорить о том, что обнаружен адекватный способ представления музыкального произведения, найден тот самый язык, который способствует пониманию произведения, видению его как целого. Мир сказки, создаваемый самими учащимися, стимулирует творческое прочтение музыкального материала, поскольку этот мир не навязывается извне, а идет от самого ребенка.

Основой проверки второй гипотезы было сопоставление двух рядов данных: в качестве независимой переменной выступала КС сочиняемых сказок, в качестве зависимой переменной - среднегрупповой показатель изменения качества исполнения в контексте волшебной сказки, вычисляемый по экспертным оценкам. Для определения КС использовался разработанный нами на основе структурного анализа В. Я. Проппа метод функционально-статистической обработки сказочного контекста . Основные результаты представлены в табл. 2; их графическая интерпретация - на рис. 2.

Как видно на рис. 2, уровень «творческости» исполнения повышается в соответствии с ростом КС сказки и среди младших школьников (7–9 лет), и в средних возрастных группах (10–11 лет), и у старшеклассников (13–14 лет). Это является подтверждением гипотезы о том, что КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений в сказочном контексте.

Поскольку понятие КС сказки не является формальным подсчетом количества входящих в сказку функций, а включает в себя и их смысловые нагрузки , отражая не только широту и разнообразие связей субъекта с окружающим миром, но и характер этих связей, то понятно, что рост КС означает усиление воздействия сказки как культурного средства, и чем выше КС, тем «эффект контекста» в исполнении проявляется сильнее.

Сочиненный сказочный контекст отражает также и степень освоения субъектом культурного опыта, в том числе и образца волшебной сказки, который является внутренней опорой при сочинении. Это проявляется в ограничении диапазона значений КС для каждого возрастного периода (подробнее об этом см. ).

Итак, КС сочиняемой сказки является показателем ее продуктивной роли в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

Прежде чем формулировать выводы, остановимся еще на одном исследовании, проведенном нами для выяснения некоторых закономерностей, касающихся динамики развития музыкально-исполнительского мастерства от младших учащихся к старшим. Согласно приведенным в табл. 1 данным, влияние сказочного контекста как адекватного культурного средства проявляется в каждом из указанных возрастных периодов,

Однако общие усредненные данные по этим возрастным группам показывают, что у

Учащихся разных групп оно неодинаково. Поэтому нам было интересно проследить их соотношение с показателями среднего уровня проявления творческих аспектов исполнения Без дополнительных культурных средств . Для этого мы предлагали преподавателям школ искусств оценить у каждого своего ученика уровень развития тех качеств исполнения, которые являются объективными характеристиками ИО.

В результате оценка 111 учащихся разных возрастных групп показала, что средняя выраженность этих характеристик в младшей группе составляет 3,08 балла, в средней группе - 4,18, в старшей - 6,1 баллов. Тогда Со средствами (учитывая среднее значение показателей Δ исп., составляющее 1,85; 2,2 и 0,77 балла) уровень проявления «творческости» становится соответственно 4,93; 6,38 и 6,87 балла (см. рис. 3).

Очевидно, что конфигурация графического изображения соотношения двух линий развития исполнительского мастерства (с адекватными внешними средствами и без них) напоминает «параллелограмм развития» Л. С. Выготского, полученный А. Н. Леонтьевым при исследовании высших форм запоминания . На первой ступени развития исполнительского искусства (дети младших групп) введение в обучение внешнего культурного средства (сочинение сказки) способствует увеличению эффективности обучения. Однако эта эффективность зависима от объективных возрастных ограничений при сочинении сказки, связанных с недостаточной степенью освоения культурного предмета, в том числе и образца волшебной сказки.

Дети средних групп оказались наиболее сензитивны к воздействию внешнего средства, которое в данном возрасте становится не только более богатым по содержанию и смысловым связям, но и более обобщенным, а значит - увеличивающим свободу действий с ним, его орудийные функции. На средней ступени развития исполнительского мастерства отмечается наибольшее расхождение показателей первого и второго рядов.

У учащихся старших групп наблюдается более быстрый рост исполнительских качеств под влиянием обычных условий обучения, тогда как применение в качестве

Внешнего культурного средства сочинения сказки, несмотря на высокие значения КС, дает лишь небольшое увеличение показателя D исп. Становится ясно: в этом возрасте освоение других культурных предметов (музыкальной и художественной культуры, литературы и искусства) происходит более быстрыми темпами, и язык сочиненной сказки уже не является адекватным средством для развития исполнительства.

Таким образом, рассмотрение развития музыкального исполнительского мастерства на начальных этапах и экспериментальное исследование роли культурного средства в этом развитии дает основания предположить, что данный процесс подчиняется общим законам развития высших психических функций, по Л. С. Выготскому. Это позволило сделать следующие Выводы .

1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки приводит к развитию способности создания исполнительского образа, следовательно, сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

3. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группы.

4. Развитие музыкально-исполнительского мастерства у младших и средних
школьников идет преимущественно через использование адекватных внешних
культурных средств. В старших возрастных группах развитие осуществляется в большей
мере с помощью средств внутренних; какой характер они имеют - являются ли они
специфически музыкальными или интериоризованными неспецифическими, - должно
стать предметом специального изучения.

1. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. композитор, 1986.

2. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937.

3. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997.

4. Вицинский А. В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 25.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983.

7. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

8. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

9. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993.

10. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961.

11. Зеленкова Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 17 –27.

12. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1982.

15. Мирошник И. М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального
отношения к музыке у детей // Новые исследования в психологии. 1987. № 1. С. 55–57.

16. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1982.

17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

18. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986.

19. Петухов В. В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М.:
Смысл, 1999.

20. Пропп В. Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969.

21. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Сов. композитор, 1970.

22. Ражников В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 70–80.

23. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.

24. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

25. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961.

26. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989.

27. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

28. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996.

29. Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или я - детский педагог. СПб.: Предприятие С.-Петербург. союза художников, 1996.

30. Palmer C. Mapping musical thought to musical performance // J. of Exp. Psychol.: Human
Perception and Performance. 1989. N 2.

Поступила В Редакцию 25.XII 2001 Г .