Главная » Отделочные материалы » Теоретические основы методики развития речи детей дошкольного возраста. Система работы по разделу «Коммуникация. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ

Теоретические основы методики развития речи детей дошкольного возраста. Система работы по разделу «Коммуникация. Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособ

МБДОУ ЦРР-детский сад №5 «Солнышко»

Доклад: «Образовательная область «Речевое развитие»

Подготовила:

Учитель-логопед

Старикова О.В.

г.Рыльск

2015

Одной из ведущих задач, которую решают дошкольные образовательные учреждения, является развитие речи детей.

Речь как ведущее средство общения сопровождает все виды деятельности ребенка. От качества речи, умения пользоваться ею в игре, во время совместной деятельности педагога и ребенка, при планировании и обсуждении рисунка, в наблюдении на прогулке, при обсуждении спектакля и т.д. зависит успешность деятельности ребенка, его принятие сверстниками, авторитет и статусное положение в детском сообществе.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам дошкольного образования содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей формирования устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе владения литературным языком своего народа через решение следующих задач:

Овладение речью как средством общения и культуры;

Обогащение активного словаря;

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

Развитие речевого творчества;

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

Формирование звуковой аналитико - синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми, педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом.

Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

Принцип формирования элементарного осознания явлений языка. Этот принцип основывается на том, что в основе овладения речью лежит не только имитация, подражание взрослым, но и неосознанное обобщение явлений языка. Образуется своего рода внутренняя система правил речевого поведения, которая позволяет ребенку не просто повторять, но и создавать новые высказывания. Поскольку задачей обучения является формирование навыков общения, а любое общение предполагает способность создавать новые высказывания, то в основу обучения языку следует положить именно формирование языковых обобщений и творческой речевой способности.

Леонтьев выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

Основные направления работы по развитию речи детей в ДОУ:

Развитие словаря (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение);

Воспитание звуковой культуры (развитие восприятия звуков родной речи и произношения), любви и интереса к художественному слову;

Развитие связной речи (диалогическая (разговорная) речь, монологическая (рассказывание);

Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (различие звука и слова, нахождение места звука в слове);

Формирование грамматического строя (морфология, синтаксис, словообразование).

В практике работы педагогов ДОУ по развитию речи используются следующие методы:

Наглядные:

Непосредственное наблюдение и его разновидности (наблюдение в природе, экскурсии);

Опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам).

Словесные:

Чтение и рассказывание художественных произведений;

Заучивание наизусть;

Пересказ;

Обобщающая беседа;

Рассказывание без опоры на наглядный материал.

Практические:

Дидактические игры;

Игры-драматизации;

Инсценировки;

Дидактические упражнения;

Пластические этюды;

Хороводные игры.

Для развития речи используются разнообразные средства:

общение взрослых и детей;

культурная языковая среда, речь воспитателя;

обучение родной речи и языку на занятиях;

художественная литература;

различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

Рассмотрим кратко роль каждого средства.

Важнейшим средством развития речи является общение.

В отечественной психологии общение рассматривается как сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения со взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств. Речь не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности ребенка. Противоречия, возникающие в общении, ведут к возникновению и развитию языковой способности ребенка, к овладению им все новыми средствами общения, формами речи. Это происходит благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое строится с учетом возрастных особенностей и возможностей малыша.

Анализ поведения детей показывает, что присутствие взрослого стимулирует употребление речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми.

Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности. Применительно к детям раннего возраста ведущей является предметная деятельность. Следовательно, в центре внимания педагогов должна быть организация общения с детьми в процессе деятельности с предметами.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности.

В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возникает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь названиями орудий и предметов труда, трудовых действий, качеств, результатов труда.

Большое влияние на речь детей оказывает общение со сверстниками, особенно начиная с 4–5-летнего возраста. В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения. Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах.

Полезно общение детей разного возраста. Объединение с детьми более старшего возраста ставит малышей в благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации: они активно подражают действиям и речи, усваивают новые слова, овладевают ролевой речью в играх, простейшими видами рассказов по картинкам, об игрушках. Таким образом, общение является ведущим средством развития речи. Его содержание и формы определяют содержание и уровень речи детей.

Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком. Внутренние механизмы речи образуются у ребенка только под влиянием систематически организованной речи взрослых (Н. И. Жинкин). Следует учитывать, что, подражая окружающим, дети перенимают не только все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но также и те несовершенства и ошибки, которые встречаются в их речи. Поэтому к речи педагога предъявляются высокие требования: содержательность и одновременно точность, логичность; соответствие возрасту детей; лексическая, фонетическая, грамматическая, орфоэпическая правильность; образность; выразительность, эмоциональная насыщенность, богатство интонаций, неторопливость, достаточная громкость; знание и соблюдение правил речевого этикета; соответствие слова воспитателя его делам.

Одним из основных средств речевого развития является обучение. Это – целенаправленный, систематический и планомерный процесс, при котором под руководством воспитателя дети овладевают определенным кругом речевых навыков и умений. Роль обучения в овладении ребенком родным языком подчеркивалась К. Д. Ушинским, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, Е. А. Флериной и другими. Е. И. Тихеева, первая из последователей К. Д. Ушинского, использовала термин «обучение родному языку» применительно к детям дошкольного возраста. Она считала, что «систематическое обучение и методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей.

Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей. Обучение на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела программы, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения, которые трудно сформировать в других видах деятельности.

Занятия помогают реализовать возможности речевого развития в дошкольном детстве, самом благоприятном периоде для овладения языком.

На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга.

Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития.

Положительную оценку в практике получили интегративные занятия, построенные по принципу объединения нескольких видов детской деятельности и разных средств речевого развития. Как правило, при этом используют разные виды искусства, самостоятельную речевую деятельность ребенка и интегрируют их по тематическому принципу. Например: 1) чтение рассказа о птицах, 2) коллективное рисование птиц и 3) рассказывание детей по рисункам.

Развитие речи осуществляется также в организованных образовательных видах деятельности по другим разделам программы детского сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык выступает средством обучения других образовательных областей.

Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.

Изобразительное искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

Для усвоения разного материала требуется сочетание разных средств. Например, при усвоении лексического материала, близкого детям, связанного с повседневной жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняются и закрепляются на немногочисленных занятиях, выполняющих одновременно функции проверки и контроля.

При усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей является учебная деятельность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с другими видами деятельности.

В практике работы педагогов ДОУ используются следующие формы работы по видам образовательной деятельности.

Режимные моменты;

Совместная деятельность педагога с детьми;

Самостоятельная деятельность детей;

Совместная деятельность с семьей.

Воспитание любви и интереса к художественному слову. Знакомство детей с художественной литературой.

Цель:

Формирование интереса и потребности в чтении (восприятии книг).

Задачи:

1.Вызывать интерес к художественной литературе как средству познания, приобщения к словесному искусству, воспитания культуры чувств и переживаний;

2.Приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса;

3.Формировать и совершенствовать связную речь, поощрять собственное словесное творчество через прототипы, данные в художественном тексте;

4.Развитие литературной речи.

Формы:

1) Чтение литературного произведения;

2) Рассказ литературного произведения;

3) Беседа о прочитанном произведении;

4) Обсуждение литературного произведения;

5) Инсценирование литературного произведения;

6) Театрализованная игра;

7) Игра на основе сюжета литературного произведения;

8) Продуктивная деятельность по мотивам прочитанного;

9) Сочинение по мотивам прочитанного;

10) Ситуативная беседа по мотивам прочитанного.

Основные принципы организации работы по воспитанию у детей интереса к художественному слову:

Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция;

В отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов и особенности детей, а также способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания, но и на уровне зрительного ряда;

Создание по поводу художественной литературы детско-родительских проектов с включением различных видов деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, в ходе чего создаются целостные продукты в виде книг самоделок, выставок изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт и схем, сценариев викторин, досугов, детско-родительских праздников и др.;

Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного непринудительного чтения.

Практическая реализация указанной системы работы по развитию речи способствует становлению речевой активности, основ коммуникативной компетентности ребенка.

Теоретические основы проблемы развития речи

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т.е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д.Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т.е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как:
а) правильное произношение звуков и слов;
б) правильное по смыслу употребление слов;
в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. На протяжении многих лет некоторые авторы придерживались той точки зрения, что все свойства, характеризующие взрослого человека, заложены уже в самом зародыше, процесс же развития сводится к постепенному развертыванию и вызреванию врожденных задатков. Согласно этой теории, которая носит название–теория преформизма (предобразование) следует, что весь процесс развития определяется наследственностью.
В современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных возможностей.
Вопросам методологии создания диагностических методик занимались: П.Г. Блонский, Л.С. Выготский и т. д.. Р.И. Россолило нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. М.Ю. Сыркин, экспериментально доказал связь между особенностями речевого развития и результатом тестирования.
Такие, сложные психические функции, как память, активное внимание и т. д., формируются в процессе развития. В их основе лежат не только природные задатки, но и формы и способы деятельности ребенка, виды его общения с окружающими. Для правильного понимания процесса психического развития ребенка важно определить роль и значение каждого из этого факторов. Развитие-это сложный психический процесс, каким являются произвольное внимание, активное запоминание, мыслительная деятельность, а также развитие характера, поведения.
Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития, как говорил Л.С. Выготский: "Как бы ведет за собой его развитие". Возникновение нового и является главным основным признаком развития ребенка.
Деятельность дошкольника, его отношения с окружающими носят непосредственный эмоциональный характер. Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного возраста внутренняя речь еще не достигла достаточного уровня. Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях, когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь, обеспечивая возможность обдумывать про себя создавшуюся ситуацию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем ответить или действовать, что должно обуславливать возникновением более сложных форм опосредованного поведения и развития эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
Таким образом, развитие этих сторон формирует у ребенка способность критически отнестись к своей деятельности, своему поведению, к деятельности и поведению окружающих.
Речь-это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.
В общей теории речи, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.
1. Речь, слово - не условный знак, его значение не вне его слов, речь имеет семантическое, смысловое содержание-значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета.
2.Обозначающее отражение предмета в значении слов, является не пассивным процессом. Мы познаем предметное значение, оформляем в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности.
Живая человеческая речь не является только "чистой" формой абстрактного мышления, она обычно не сводится лишь к совокупности знаний. Она обычно выражает эмоциональное отношение человека к тому, о чем говорит, и часто к тому, к кому обращается. Будучи средством выражения, речь является и вместе с тем средством воздействия.
С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что у речи "одна основная функция, ее назначение - это служить средством общения". Функция общения включает в себя "функции" коммуникации - сообщение, обмена мыслями в целях взаимопонимания – экспрессивную (выразительную речь) и воздейственную (побудительную) функции. Речь в подлинном смысле слова является средством социального воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека.
Только человек оказался способен к развитию членораздельной речи. И.П. Павлов назвал мозг органом приспособления к окружающей среде, так как он обеспечивает связь организма с окружающим внешним миром. Чем сложнее мозг, тем совершеннее и тоньше будут его механизмы приспособления.
В 1874 г. Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи (импрессивная)- это восприятие и понимание речи. Все работы по формированию двигательных и речевых программ происходит в зоне Брока (открытых в 1861 г.).
Дополнительную речевую (верхнюю), речевую область, которая играет вспомогательную роль, обнаружил У.Пенфил. Ему удалось раскрыть тесную взаимосвязь всех речевых областей, которая действует как единый механизм.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.
Г.Л.Розенград-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2-х лет) и этап самостоятельного формирования речи.
Л.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1-й-подготовительный (до 1-го года);
2-й-преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3-х лет);
3-й-дошкольный (до 7 лет);
4-й-школьный.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так ребенок должен:
Быть психически и соматически здоровым;
Иметь нормальные умственные способности;
Иметь нормальный слух и зрение;
Обладать нормальной психической активностью;
Обладать потребностью в речевом общении;
Иметь полноценное речевое окружение.
Нормальное (своевременное и правильное) развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с мышлением.
Прямые пути, направленные непосредственно к развитию речи-рассказывания, чтение, объяснение картинок, беседы - недостаточны. В области речи, как во всей необозримой области воспитания огромное значение имеют не только прямые, но и косвенные пути, в данном случае все те пути, которые ведут к укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающие непреодолимую потребность в речи. Именно создание потребности в речи и как следствие непреодолимого стремления к ее удовлетворении. Является истинным залогом развития речи. В развитии речи большую роль играет состояние речевого аппарата. Он состоит из двух связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного).
Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга, подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным и артикуляторным мышцам. Речь развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга: височная, теменная и затылочная.
Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов:1)дыхательного;2)голосового;3) артикуляционного (или звукопроизводящего). Первый отдел периферического речевого аппарата служит - для подачи воздуха, второй - для образования голоса, третий является резонатором. Нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят к движениям органов периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Эта связь функционирует по двум направлениям: кинетическому пути и слуховому. Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:
1. с помощью слуха;
2. через кинестетические ощущения.
Обратные связи функционируют, как бы по кольцу - импульсы идут от центра к периферии и далее-от периферии к центру.
Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей - динамический стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетический, лексический и грамматический) и произношению. Система обратных связей обеспечивает автоматически регулирование работы речевых органов речи.
Таким образом, речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную деятельность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (развития) параллельно с умственным и физическим развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Нужно четко представлять каждый этап развития ребенка, каждый "качественный скачек", что бы во время заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерностей развития необходимо так же и для правильной диагностики нарушения речи, для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.
Человеческая речь, осуществляется с помощью особых звуков-звуков речи. Чтобы использовать их в общении, следует развивать фонематический слух и речевую артикуляцию.
Известно, какую важную функцию в жизнедеятельности человеческого организма выполняет дыхание. Но, кроме своей физиологической функции, дыхание выполняет такую функцию, как речевое дыхание. Под речевым дыханием понимается способность человека в процессе высказывания своевременно производить короткий, достаточно глубокий вдох и рационально расходовать воздух при выдохе. Речевое дыхание осуществляется произвольно, не речевое - автоматически.
Речевое дыхание-основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Э.М.Чарели указывает: "От правильного речевого дыхания, зависит красота и легкость речевого голоса, его сила, богатство динамических эффектов, музыкальность речи". Важный момент в овладении правильным речевым дыхание - это вопрос о том, каким типом дыхания пользуется человек во время речевого высказывания. В настоящее время исследователи отдают предпочтение смешанному типу дыхания. Работа по воспитанию речевого дыхания осуществляется в процессе общего речевого развития.
Перед детским садом стоят задачи: научить детей осмысленно говорить, обогатить их речь, развивать представление об окружающем их мире, выработать у детей умение владеть устными нормами языка в пределах доступных для детей их возраста; развивать устную речь ребенка и подготовить его к усвоению разных разделов школьной программы.
Теоретическим фундаментом исследований в области развития речи дошкольников является представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича.
Обучение родному языку и развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере, а и в сфере общения детей друг с другом и с взрослыми, поэтому важно формирование культуры речи и культуры общения (О.С.Ушакова).
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития:
-Структурное, (Ф.А. Сохин, А.И.Максаков, Е.М.Николайчук, Л.А.Колунова, А.А.Смага, А.И. Лаврентьева) исследует вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонематического, лексического, грамматического. Установлено, что наибольшая активность в овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Так, в совершенствовании грамматического строя речи, в качестве основной задачи, выступает не исправление грамматических ошибок в речи детей, а формирование языковых обобщений. Оно строится на обучении детей образованию новых слов, в ходе которого активно усваиваются средства и способы словообразования. Если сначала словообразование носит характер свободного словотворчества, то впоследствии дети овладевают обобщенными способами словообразования и видоизменению слова в соответствии с языковыми нормами. Вместе с тем, важно и обучение использованию в высказываниях языковых средств. Которые накапливает ребенок при слушании и понимании речи взрослых.
- Функциональное (Л.В. Ворошина, Г.Я. Кудрина, О.С. Ушакова, Н.Г. Смольнокова, Е.А. Смирнова, Л.Г.Шадрина, Н.В. Гавриш, М.В. Ильяшенко и др.) исследует формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи и речевого общения. Авторы данного направления стремились найти четкие критерии связной речи. В качестве основного было принято сформированное у детей умение структурно правильно строить текст, используя необходимые средства связи между предложениями и частями высказывания. Определен путь формирования данных умений – этот путь ведет от диалога между взрослым и ребенком к произвольной и осознанной монологической речи самого ребенка. В процессе перехода от диалога к монологу есть своя четкая логика: вначале взрослый учит ребенка строить простые высказывания, а затем соединять их. При этом речь ребенка приобретает произвольный характер, включая элемент планирования. Это дает возможность идти к обучению планирования и составления самостоятельного рассказа.
- Когнитивное, (познавательное) (Ф.А. Сохин, Г.П. Белякова, Г.А. Тумакова) исследует проблему формирования способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений. Исследования данного направления были нацелены на то, чтобы сформировать у детей первоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово, предложение, из каких частей состоят. Также, работы данного направления были связаны с разработкой методике обучения грамоте детей дошкольного возраста (Л.Е. Журова, Н.В. Дурова, Н.С. Варенцова, Л.И. Невская на основе метода Д.Б. Эльконина).
Все три направления взаимосвязаны и показали, что система обучения по разработанным методам, приводит к большим сдвигам в речевом и умственном развитии дошкольников. Данные исследования опровергают точку зрения на развитие речи как процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном усвоении языка ребенком. Они доказали, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности.
Исследования отечественных психологов, педагогов, лингвистов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Гвоздев, К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
На каждом этапе взаимосвязь разных речевых задач выступает в специфических сочетаниях. О.С.Ушакова выделяет две формы обеспечения преемственности в развитии речи дошкольников: линейную и концентрическую. Решение каждой речевой задачи: воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа. Развитие связной речи, осуществляется, прежде всего, линейно, т.к. от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений, их смена и связь. Вместе с тем на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро. В словарной работе – работа над словом, его смысловой стороной; в грамматике – формирование языковых обобщений; в развитии связной речи – это связывание предложений в высказывания. Это основные направления должны быть соотнесены «вертикально», синхронически.
Так, работа над синонимическими сопоставлениями служит как обогащению лексики, так и формированию ценной синонимической связи при построении связного высказывания. В исследованиях, проводимых под руководством О.С.Ушаковой, доказано, что специальное выделение речевых, языковых задач, их комплексное решение с учетом преемственности между возрастными группами. Обеспечивает благоприятные условия для своевременного и правильного речевого развития каждого ребенка.
Все задачи развития речи детей дошкольного возраста не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. Из положений, разработанных Ф.А. Сохиным, можно выделит, что формирование связной речи – важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связной речи различно. Ф.А. Сохин отмечает. Что связная речь «как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении разных языков. В усвоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
Таким образом, овладение родным языком, развитие речи, является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становление и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Являясь средством общения, орудием мышления, закрепляя приобретенные знания о явлениях действительности, речь служит важнейшим фактором развития человеческого общества.

1. Как решалась проблема речевого развития детей в педагогических системах прошлого?

2. Охарактеризуйте взгляды на родной язык и его роль в жизни общества и воспитании личности.

3. Почему становление методики как науки связывается с именами и?

4. Назовите основные направления современных исследований в области речевого развития детей.

5. Чем отличаются современные подходы к изучению детской речи?

Глава III Система работы по развитию речи в детском саду

§ 1. Цель и задачи развития речи детей

Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа.

В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи ().

Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка (См.; Соловьева развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1960. – С. 19–20.)

Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (,). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь – высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью (См.: Методика развития речи на уроках русского языка/Под ред. . – М., 1991.)

Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность.

Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту, более того, он обнаруживается при анализе современных программ детского сада, методической литературы по проблемам речевого развития детей. Развитие речи рассматривается как формирование навыков и умений точной, выразительной речи, свободного и уместного использования языковых единиц, соблюдения правил речевого этикета. Экспериментальные исследования, опыт работы свидетельствуют, что к старшему дошкольному возрасту дети могут овладеть не только правильной, но и хорошей речью.

Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста – формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.

Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: структурный (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического); функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога); когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Представим наглядно вычленение задач речевого развития детей.

Основные единицы языка	Формы речевого общения	Задачи развития речи
		1 Развитие словаря
		2 Воспитание звуковой культуры речи
Словоформа Словосочетание Предложение		3 Формирование грамматического строя речи
	Диалог Монолог	4 Развитие связной речи а) формирование диалогической (разговорной) речи, б) формирование монологической речи

Остановимся кратко на характеристике каждой задачи. Их содержание определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком.

1. Развитие словаря.

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы , синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

2. Воспитание звуковой культуры речи – многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение).

Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения.

Дошкольное детство – наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам).

3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение.

Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил.

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи.

4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога ().

б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.

5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте.

«В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь (Соловьева развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М., 1966. – С. 27.)

Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонема тического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова) (Сохин развития речи//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. . – М., 1984. – С. 14.)

Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку.

В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача – ознакомление с художественной литературой , не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову.

Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи – коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку.

§ 2. Методические принципы развития речи

Процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов обучения. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. Это принципы обучения, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи. Они отражают специфику обучения родной речи, дополняют систему общедидактических принципов и взаимодействуют с такими из них, как доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность и активность, индивидуализация обучения и др. Методические принципы выступают также во взаимосвязи друг с другом (). Проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы (См.: Федоренко обучения русскому языку. – М., 1973; Короткова обучения речи в детском саду. – Ростов-на-Дону, 1975.)

Применительно к дошкольнику на основе анализа исследований по проблемам речевого развития детей и опыта работы детских садов мы выделим следующие методические принципы развития речи и обучения родному языку.

Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением. Поэтому работу по развитию речи нельзя отрывать от работы, направленной на развитие сенсорных и мыслительных процессов. Необходимо обогащать сознание детей представлениями и понятиями об окружающем мире, развивать их речь необходимо на основе развития содержательной стороны мышления. Формирование речи осуществляется в определенной последовательности с учетом особенностей мышления: от конкретных значений к более абстрактным; от простых структур к более сложным. Усвоение речевого материала происходит в условиях решения мыслительных задач, а не путем простого воспроизведения. Следование этому принципу обязывает педагога широко привлекать наглядные средства обучения, использовать такие методы и приемы, которые бы способствовали развитию всех познавательных процессов.

Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности . Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.

Принцип развития языкового чутья («чувства языка»). Языковое чутье – это неосознанное владение закономерностями языка. В процессе многократного восприятия речи и использования в собственных высказываниях сходных форм у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии, а затем он усваивает и закономерности. Дети начинают все более свободно пользоваться формами языка применительно к новому материалу, комбинировать элементы языка в соответствии с его законами, хотя и не осознают их (См. Жуйков усвоения грамматики в начальных классах . – М., 1968. – С.284.)

Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать. Например, по мнению, должна поддерживаться стихийно возникающая ориентировка в звуковой форме языка. В противном случае она, «выполнив в минимальной степени свою функцию, необходимую для овладения грамматическим строем, свертывается и перестает развиваться». Ребенок постепенно теряет свою особую языковую «одаренность». Нужно всемерно поощрять различные упражнения в форме игрового манипулирования словами, на первый взгляд кажущиеся бессмысленными, но имеющие для самого ребенка глубокий смысл. В них ребенок имеет возможность развивать свое восприятие языковой действительности. С развитием «чувства языка» связано формирование языковых обобщений.

Простого механического повторения и накопления отдельных языковых форм недостаточно для их усвоения. Исследователи детской речи считают, что следует организовать процесс познания ребенком самой языковой действительности. В центре обучения должно быть формирование осознания явлений языка (). выделяет три способа осознания, которые часто смешиваются: произвольность речи, вычленимость, собственно осознание. В дошкольном возрасте сначала формируется произвольность речи, а затем происходит вычленение ее компонентов. Осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка. В процессе развития одной из сторон речи одновременно развиваются и другие. Работа над лексикой, грамматикой, фонетикой не является самоцелью, она направлена на развитие связной речи. В центре внимания педагога должна быть работа над связным высказыванием, в котором суммируются все достижения ребенка в овладении языком.

Принцип обогащения мотивации речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.

Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка . Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога. На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей: эмоционально-положительный фон; субъект-субъектное общение; индивидуально направленные приемы: широкое использование наглядного материала, игровых приемов; смена видов деятельности; задания, обращенные к личному опыту, и др.

Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.

§ 3. Программа развития речи

Задачи развития речи реализуются в программе, которая определяет объем речевых навыков и умений, требования к речи детей в разных возрастных группах.

Современные программы развития речи имеют свою историю развития. Их истоки находятся в первых программных документах детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития речи носили общий характер, подчеркивалась необходимость связи содержания речи с современной действительностью. Основной акцент в программах 30-х гг. делался на работе с книгой и картинкой. С развитием педагогической науки и практики в программах появлялись новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура.

В 1962 г. впервые была создана «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых «Руководств для воспитателя детского сада» программные требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте». Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1983 – 1984) по существу является основой разработки современного содержания обучения. В связи с этим дадим характеристику именно этой программы.

В ней учитывается своеобразие природы речевой деятельности, которая «обслуживает» все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. Характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности.

Например, в разделе «Игра» указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого общения, воспитания умений пользоваться речью при согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх – разыгрывать сценки по знакомым сказкам, стихам, совершенствования исполнительских умений. В разделе «Трудовое воспитание» обращается внимание на умение называть предметы, их признаки, качества, трудовые действия. В обучении началам математики невозможно обойтись без усвоения названий формы, величины, пространственного расположения предметов, количественных и порядковых числительных.

Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе «Организация жизни и воспитание детей». Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.

Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.

Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983 – 1984 гг. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в «Типовой программе» они даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения , развитие фонематического слуха и др.) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и др.) (Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. , . – М.,1984. – С. 5).

Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития словаря (здесь больше внимания обращено на раскрытие смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Уточнена программа обучения рассказыванию, определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно-речевой деятельности детей.

В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи. Последнее наиболее ярко проявляется в старших группах.

В программе наблюдается тесная связь с программой работ по ознакомлению с окружающим (хотя они и представлены раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы – подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом задачи усложняются от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи – от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете «сквозных» тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи.

Преемственность проявляется также в повторении отдельных требований в смежных группах с целью выработки прочных и устойчивых навыков и умений (употребление форм речевого этикета, последовательное и логичное построение связных высказываний и др.).

Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе.

Программа детского сада создает перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах. В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы. Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами.

Внутри каждой задачи выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков. В развитии словаря – это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи – отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи – умений слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре.

Особенностью программы является краткость изложения задач и требований. Воспитатель должен уметь конкретизировать общее требование с учетом индивидуальных особенностей детей.

На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках (ныне страны СНГ). В Российской Федерации также была разработана «Программа воспитания и обучения в детском саду» (1985), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранялись принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурно-национальных условий России. В объяснительной записке к программе обращалось внимание на то, что «в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе, разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы – русской разговорной речи (2 занятия в неделю). В тех дошкольных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку (2 ч в неделю) по программе, разработанной на местах» (Программа воспитания и обучения в детском саду/Отв. ред. . – М., 1985. – С.6).

В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны «Радуга» (под ред.), «Развитие» (научный руководитель), «Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду» (, и другие), «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» ().

В программе «Радуга», рекомендованной Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Одним из важнейших средств развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях. Тщательно подобран литературный репертуар для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Программа «Развитие» ориентирована на развитие умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: 1) ознакомление с художественной литературой (чтение стихов, сказок, рассказов, беседы о прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); 2) освоение специальных средств литературно-речевой деятельности (средства художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи); 3) развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В средней группе поставлена как самостоятельная задача подготовка к обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах – обучение чтению (Программа «Развитие». (Основные положения). – М., 1994.)

Возникновение говорения и есть таинство язы ка.
Поль Рикер

ИБ - информационный блок

Текст № 1.

Цели и задачи развития речи в ДОУ.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста - формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей.Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина , позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи:

Структурный(формирование разных структурных уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического);

Функциональный, или коммуникативный(формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога);

Когнитивный, познавательный(формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи).

Основная работа по развитию речи – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Развитие речи тесно связано с развитием мышления и является основой для умственного, нравственного и эстетического воспитания. Проблемы речевого развития дошкольников исследовали педагоги и психологи: Рубинштейн , Запорожец , Ушинский, Тихеева и др.

Теоретический подход к проблеме речевого развития основывается на представлениях о закономерностях речевого развития дошкольников (сформулирован в трудах психологов и лингвистов Леонтьева, Ушаковой , Сохина, Кониной (закономерности речевой деятельности)).

Основные направления определения задач речевого развития:

Структурное - формирование фонетического, лексического, грамматического компонентов.

Функциональное или коммуникативное – формирование навыков речевого общения (форм диалога и монолога).

Когнитивное, т.е. познавательное – формирование способностей к осознанию явлений языка и речи.

Задачи речевого развития:

1) воспитание звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, обучение правильному произношению слов, выразительности речи – тон, интонация, ударение и т.д.);

Задачи воспитания звуковой стороны речи можно сформулировать следующим образом:

Работа над звуковыми и интонационными характеристиками речи;

Формирование представлений о линейных звуковых единицах: звук - слог - слово - предложение - текст;

Различение звуков по их качественной характеристике: гласные и согласные (звонкие и глухие, твердые и мягкие);

Обучение звуковому анализу слова (выделение звука в начале, середине и конце слова), вычленение шипящих и свистящих звуков в начале слова, нахождение одинакового звука в разных словах;

Развитие умения анализировать слова различной слоговой структуры: называние слов с одним, двумя и тремя звуками, определение количества слогов;

Нахождение слов, сходных и различных по звучанию.

2) развитие словаря (обогащение, активизация, уточнение значения слов и т.д.);

Задачи словарной работы :

Обогащение словаря тематическими группами слов;

Закрепление представлений об обобщающих понятиях (овощи, фрукты, транспорт);

Развитие представлений о смысловой стороне слова: работа над правильным пониманием значений многозначного слова; раскрытие семантических отношений (ознакомление с синонимами и антонимами разных частей речи - существительных, прилагательных, глаголов); формирование умений отбора слов и точность словоупотребления.

3) формирование грамматического строя речи (синтаксической, морфологической стороны речи - способов словообразования);

Задачи формирования грамматического строя речи :

Формирование умения согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже;

Обучение правильному образованию, склонению и употреблению слов в единственном и множественном числе;

Развитие умения образовывать наименования детенышей животных (кошка-котенок, собака-щенок, курица- цыпленок);

Обучение умению соотносить название глагола-движения с действием предмета, человека, животного;

Составление предложений разных типов - простых и сложных.

4 ) развитие связной речи (центральная задача) – реализуется основная функция языка – коммуникативная (общение), формирование представления о разных типах текста – описании, повествовании, рассуждении;

Задачи развития связной речи:

Формирование элементарных представлений о структуре текста (начало, середина, конец);

Обучение соединению предложений разными способами связи;

Развитие умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, озаглавить рассказ;

Обучение построению высказываний разных типов - описаний,повествований, рассуждений; подведение к осознанию содержательных и структурных особенностей описательного, в том числе и художественного, текста; составление повествовательных текстов (сказок, рассказов, историй) с соблюдением логики изложения и использованием средств художественной выразительности; обучение составлению рассуждений с подбором для доказательства веских аргументов и точных определений;

Использование для высказываний разных типов соответствующих моделей (схем), отражающих последовательность изложения текста.

Центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств:

Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи.

Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития.

В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком.

5) подготовка к обучению грамоте (звуковой анализ слова, подготовка к письму);

6) ознакомление с художественной литературой (как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге).

Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей.Так, в младших группах главной задачей является накопление словаря и формирование произносительной стороны речи. Начиная со средней группы, ведущими становятся задачи развития связной речи и воспитания всех сторон звуковой культуры речи. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы - подготовка к обучению грамоте и обучение грамоте.

Вариант программы 2005г. (под ред. Васильевой, Гербовой, Комаровой) включает новую рубрику «Развивающая речевая среда» (речь как средство общения).

Ведущие задачи по возрастам:

до 1 г .	развивать умение понимать речь взрослого, формировать предпосылки активной речи	от 2-3 до 5-7 мин. - игры-занятия
до 2 л .	+ развитие понимании речи, словаря, худ.лит.	от 2-3 до 5-7 мин. - игры-занятия
I мл.	+ формирование словаря + развитие звуковой культуры речи + связной речи	15 мин. - занятия индивидуальные или по подгруппам (вводная, основн., заключ. части)
II мл.	+ формирование грамматического строя речи
сред.	- “ -	20 мин. – заучивание, рассказывание – экск.
стар.	- “ -	30-35 мин. – занятия фронтальные и комплексные, меньше наглядности, дети более самостоятельны
подг.	+ подготовка к обучению грамоте

Задание. Рассмотрите схемы № 1, 2. Дайте характеристику задачам речевого развития в соответствии с ФГОС в ДО.

Схема 1.

Схема 2.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки - гиперссылку ,

Скачать:

Предварительный просмотр:

О задачах развития речи

Ф.СОХИН

Одна из важных задач воспитания и обучения в детском саду - развитие речи, обучение родному языку. Эта общая задача включает ряд частных задач: воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизацию словаря, совершенствование грамматической правильности речи, обучение разговорной (диалогической) речи, развитие связной монологической речи, воспитание интереса к художественному слову, подготовку к обучению грамоте. Рассмотрим некоторые из перечисленных задач.

Дети, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь -развивается постепенно.

Становление речевого общения ребенка со взрослым начинается с эмоционального общения. Оно является основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи (на первом году жизни). Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним, на звуки, произнесенные взрослым. Он как бы «заражается» эмоциональным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении своей звуковой формой, интонацией, сопровождая действия взрослого. Смысловое содержание речи ребенку непонятно.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Этого становится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии обогащаются взаимоотношения малыша со взрослым (а также с другими детьми), усложняются его движения и действия, расширяются возможности познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще всего просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ребенком.

В ситуации эмоционального общения ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-нибудь другому, он как бы переключает эту заинтересованность на предмет, действие, на другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ребенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи. Появляется элементарное, неполное речевое общение, так как говорит взрослый, а ребенок отвечает только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень такого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмысленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обыденных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет особенно важное значение для развития речевого общения - здесь зарождается намеренность речи, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обычно к концу первого года. Они, однако, мало пригодны для речевого общения со взрослым. Во-первых, их недостаточно - всего около десяти («мама», «деда», «ням-ням», «ав-ав» и т.п.). Во-вторых, ребенок очень редко употребляет их по своей инициативе.

Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые простейшие предложения.

Характерная особенность этих предложений состоит в том, что они состоят из двух слов, употребляемых в неизменной форме (трех- и четырехсловные предложения появляются позже, к двум годам): «исе мака» (еще молока), «мака кипить» (молоко кипит), «кисень пецька» (кисель на печке), «мама бобо» (маме больно) [i]. Даже такая несовершенная по грамматической структуре речь ребенка значительно расширяет возможности его речевого общения со взрослым.

К полутора годам ребенок владеет примерно ста словами, к двум годам его активный словарь значительно увеличивается - до трехсот слов и более. Индивидуальные различия в развитии речи бывают очень большими, и приведенные данные, конечно, приблизительны. Развитие речи в этот период (к концу второго года) характеризует не только количественный рост словаря, но и то, что слова, которые ребенок использует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: «девочка села», «девочка сидит», «лопатку баба деля» (сделала) (примеры из книги А.Н. Гвоздева) [i].

С этого времени и начинается один из важнейших этапов овладения родным языком -овладение грамматической структурой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем - трем с половиной годам. Так, к этому времени ребенок в своей речи правильно употребляет падежные формы без предлогов и со многими предлогами («на волка похож», «под землю спрятался» и т.п.), использует различные формы глаголов, сложные предложения с союзами: «Во сне видел, что волк укусил мне руку»; «Форточка открыта, чтобы проветрилось» и т.п. (примеры из книги А.Н. Гвоздева).

К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав словаря входят все части речи, частицы, междометия.

В этот период интенсивного развития речи основным остается речевое общение ре бенка со взрослыми. В то же время значительно возрастают и возможности речевого общения детей друг с другом. При восприятии несовершенной речи ребенка взрослый исправляет недостатки произношения, словоупотребления, «расшифровывает» неправильно построенную фразу и т.п. Ребенок, воспринимая несовершенную речь своего сверстника, всего этого сделать не может, такая коррекция ему недоступна. Но когда на третьем году жизни речь детей начинает приближаться по своему строению к речи взрослых (а понимают они ее уже достаточно хорошо), то создаются условия для речевого общения одного ребенка с другим, с группой детей. Воспитатель должен использовать эту возможность, специально организуя общение детей (например, в игре).

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления; восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Работа по развитию связности речи начинается раньше.

Взрослый показывает маленькому ребенку предметную картинку с изображением синего мяча и спрашивает: «Что это?». Едва ли малыш ответит: «Синий мячик». Скорее, он скажет: «Это мячик» или просто «Мячик». Следующий вопрос взрослого: «Какой? Какого цвета?». Ответ: «Синий».

А затем наступает важный момент: изолированные реплики ребенка нужно соединить вместе, чтобы дать ему образец более полного ответа. Но как соединить? Ведь можно сказать и «синий мячик», и «мячик синий». Прислушаемся к этим сочетаниям слов, вдумаемся в них. «Синий мячик» - это простое название, обозначение предмета, включающее одно из его свойств. «Мячик синий» - уже не просто название предмета, это суждение о предмете, т.е. мысль, в которой посредством утверждения или отрицания раскрывается признак этого предмета («Собака бежит»).

Поэтому если мы ограничиваем свою задачу только тем, что учим малыша различать и называть разные цвета или другие качества и свойства предметов, можно сказать: «Это синий мячик». Но можно сказать и по-другому: «Это мячик. Мячик синий». Вроде бы небольшое различие, но оно существенно. Ведь здесь мы даем ребенку образец построения связного высказывания. В самом деле, здесь последовательно высказываются два суждения: «Это мячик» и «Мячик синий». И второе не просто следует за первым, оно тесно с ним связано, вытекает из него. В первом предмет выделяется из многих других: это мячик, а не что-нибудь иное. Во втором этот выделенный и названный предмет характеризуется по одному из его свойств, в данном случае - по цвету. Это очень простой, элементарный случай связного высказывания, зачаток связной речи, но она и развивается у ребенка постепенно, от простых форм к сложным.

Самые простые задания на построение связного высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будет развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. Диалог тоже должен оцениваться в отношении связности, но в нем связность зависит от способностей и умений не одного человека, а двух. Обязанности по обеспечению связности диалога, распределенные сначала между взрослым и ребенком (конечно, при ведущей роли речи взрослого), постепенно учится выполнять и ребенок. В диалоге каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в монологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе. Ребенок, отвечая в диалоге на вопросы взрослого, учится задавать вопросы самому себе. Диалог есть первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вообще активизации его речи). Поэтому важно научиться «конструировать» диалог и управлять им.

Высшая форма связной монологической речи - письменная речь. Она является более преднамеренной, осознанной, более планируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда»: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием - составление письма - давно существует в методике развития речи дошкольников . Е.И. Тихеева указывала: «Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли». Е.И. Тихеева даже считала возможным проводить занятия по составлению письма «уже с трех-, четырехлетними детьми», но это положение должно быть проверено.

Составление письма обычно проводится коллективно, но это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижаются требования к преднамеренности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, которые продолжают изложение содержания. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности (преднамеренности), осознанности построения высказывания. Однако преимущественное использование коллективной формы работы не исключает индивидуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А.А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т.е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи . Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти - шагать - топать - брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» - это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, носам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком -звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем развитие мышления ребенка невозможно без усвоения им новых слов, закрепляющих получаемые новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием ребенка, с ознакомлением его с окружающей действительностью.

Подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с познавательным развитием ребенка, нужно отметить и важность работы над словом как единицей языка, в частности над многозначностью слова. Так, в определенных условиях ознакомления детей со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный»). Здесь мы вводим новые слова, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание им предмета. Но при этом важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незрелый», а слово «свежий» означает и «только что изготовленный», и «прохладный». Раскрывая перед детьми (старшими дошкольниками) многозначность слова, мы показываем им «жизнь» самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие его разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Так, слово «крепкий», если употреблять его в значении «прочный, такой, что трудно сломать, разбить, порвать», относится прежде всего к физическим свойствам предметов («крепкий орех», «крепкая веревка»). Если же взять это слово в другом значении - «сильный, значительный по проявлению», то оно будет употребляться для обозначения свойств совсем других явлений и к тому же очень разных («крепкий мороз», «крепкий сон», «крепкий ветер»). Раскрытие многозначности слова (а многозначно большинство слов) играет большую роль в формировании точности словоупотребления.

В «Программе воспитания в детском саду» говорится: «В подготовительной группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов».

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое в ней передается. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседнику также осознается смысловое содержание речи, а осознание того, как она «устроена», какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не осознает этого очень долго, он даже вообще не знает, что говорит словами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говоривший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке к обучению грамоте прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на занятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности по формированию слухового внимания, фонематического слуха, правильного звукопроизношения, детям даются задания вслушаться в звучание слова, найти наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определить первый и последний звуки в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука и др. С детьми проводится и работа по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы - слова с противоположным значением («высокий» - «низкий», «сильный» - «слабый» и т.п.), синонимы - слова, близкие по значению («путь», «дорога»; «маленький», «небольшой», «крошечный», «малюсенький» и т.п.). Воспитатель обращает внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он («пушистый, «серебристый»). При этом педагог может спросить о слове, употребить слово «слово» (например: «Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким ему видится снег?»).

Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов «звук», «слово», однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу включить в формулировку задания слово «слово» или слово «звук», иначе употребление их становится делом случая 1 .

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово «слово» будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук ш», можно сказать: «В названии каких предметов есть звук ш?». Другой пример. Детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? (Маленький.) Да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? (Небольшой дом.) Правильно, небольшой дом». Однако вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?». Смысл задания не изменяется, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

В чем состоит различие приводившихся формулировок? В тех случаях, когда употребляется слово «слово», внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами.

Здесь воспитатель подводит детей к пониманию значения слова «слово», словесного состава речи (ещё задолго до того, как у них начнут формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово «слово» не употребляется, дети выполняют задания, не задумываясь над тем, что они используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними ещё не проводилась) слова «слово» и «звук» имеют очень неопределённое значение. Как показывают наблюдения, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую – нибудь букву (мэ, бэ), сказать предложение или словосочетание («хорошая погода») или даже отметить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, как правило, только существительные, обозначающие предметы («стол», «стул», «дерево» и т.п.). Когда детям предлагают произнести какой- нибудь звук, они очень часто называют тоже какую – нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант: даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), вспоминают звукоподражание (ту-ру-ру), говорят про какое – нибудь звуковое явление («гром гремит») и т.п. Такая неотчётливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов.

«Слово», «звук» - такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определённое значение, обозначают определённое явление. Но значения этих слов – вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово – это «единица» речи, служащая для выражения отдельного понятия» или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира». Однако наряду с этим основным значением «речь», «беседа, разговор» («дар слова», «передать просьбу на словах», «рассказать своими словами» и т.п.) и ещё ряд других. Слово «звук» имеет два значения: 1) «воспринимаемое слухом физическое явление», 2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарные определения значений слов «слово» и «звук» дошкольнику дать нельзя – он их не поймёт (хотя вообще можно и нужно разрабатывать методику использования словарных определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

В науке логике есть термин «остенсивное определение», которое противопоставляют вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинских слов ostensio – «показывание», ostendo – «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера». Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий воспитатель употребляет слова «слово» и «звук». Точно так же дело обстоит и со словами «предложение», «слог», когда проводится непосредственная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Детям не даётся грамматическое определение предложения (например: «Предложение – это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмечается, что представления детей о предложении, слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических упражнениях. Такие упражнения и есть использование остенсивных определений.

Формирование элементарных значений слов «слово» и «звук» на основе остенсивных определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ребёнку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при обучении детей членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т.п. эти значения употребляются, так как ребёнок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (предложения, слова).

При ознакомлении детей со словесным составом предложения, со звуковым составом слова мы не только формируем у них представления о предложении, о слове и т.д. Мы вскрываем наиболее общие свойства человеческой речи как процесса - дискретность, отдельность составляющих ее единиц (человеческая речь так и называется: «членораздельная речь») и линейность, последовательность этих единиц.

Говоря об осознании речи ребенком, вычленении в ней языковых единиц, следует подчеркнуть, что оно имеет смысл и непосредственной подготовки к обучению грамоте, и формирования у детей тех элементарных знаний и представлений о речи, которые помогут им усваивать курс родного языка в школе. Осознание речи, происходящее при подготовке к обучению грамоте, имеет очень большое значение и для общего речевого развития. На основе осознания формируется произвольность речи: намеренность выбора и смыслового содержания высказывания, и языковых средств, которыми оно может быть выражено наиболее точно. Ребенок овладевает умением сознательно, произвольно строить свою речь.

Постигая законы физики, человек получает возможность управлять определенными явлениями внешнего мира. Познавая законы какой-нибудь своей, человеческой деятельности, он приобретает способность управлять ею, совершенствовать ее. Поэтому осознание речи ребенком - это не просто условие успешного овладения чтением и письмом, не просто расширение знаний и представлений о речи. Это - важное средство дальнейшего развития ее, совершенствования, повышения ее культуры.

Известный советский языковед и методист A.M. Пешковский считал сознательное пользование языковыми средствами основным отличием литературной речи от речи обыденной. «Всякое осознание фактов языка основано прежде всего на сознательном выхватывании данных фактов из общего потока речи-мысли и на наблюдении над выхваченным, то есть прежде всего на расчленении процесса речи-мысли... Естественные речевые представления текут слитно. Само собой разумеется, что там, где нет сноровки к такому расчленению, там, где речевые комплексы движутся в мозгу с ловкостью медвежьего танца, - там не может быть и речи о сознательном пользовании фактами языка, об их выборе, сличении, оценке и т.д. Там не человек владеет языком, а язык владеет человеком» [з].

В старшем дошкольном возрасте заканчивается один из важнейших периодов жизни человека (а пожалуй, важнейший), первый его «университет». Но, в отличие от студента настоящего университета, ребенок учится сразу на всех факультетах. Он постигает (конечно, в доступных ему пределах) тайны живой природы и природы неживой, усваивает азы математики. Проходит он и элементарный курс ораторского искусства, научась излагать свои мысли логично, выразительно, приобщается и к филологическим наукам, приобретая умение не только эмоционально воспринимать произведения художественной литературы, сопереживать его героям, но и чувствовать и понимать простейшие формы языковых средств художественной выразительности. Он становится и маленьким языковедом, потому что учится не только правильно произносить слова и строить предложения, но и осознавать, из каких звуков состоит слово, из каких слов - предложение. Все это очень необходимо для успешного учения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.

______________________

1 Вместо выражения «слово "слово" ("звук")» обычно употребляется выражение «термин "слово" ("звук")», однако следует иметь в виду, что в отношении определения значения к термину предъявляются гораздо более высокие требования, чем к слову .

Источники

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974.
Пешковский A.M. Избранные труды. М. 1959.
Тихеева ЕМ. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). 4-е изд. М., 1972.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №5 «Лесовичок» комбинированного вида городского округа город Буй Костромской области

"Речевое развитие детей дошкольного возраста "

Подготовила: учитель-логопед

Абызова Татьяна Анатольевна

1. Теоретические основы программы и методики развития речи дошкольников.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей друг с другом как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка, при этом первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период.

Теоретический подход к данной проблеме основывается на представлении о закономерностях речевого развития дошкольников, сформулированных в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей можно рассмотреть следующим образом:

Речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;

Ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;

Ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком, для развития речи.

Обучение языку, развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда существенной задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно создает у детей интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи.

Развитие речи в дошкольном детстве (овладение родным языком) является процессом многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс органически связан с умственным развитием, поскольку развитое мысление человека – это речевое, языковое – словесно-логическое мышление. Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка для развития мышления.

Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интеллектуального развития ребенка необходимо рассматривать и в обратном направлении – от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых взаимосвязей, органично включенных в процесс овладения родным языком, развития и формирования речи.

Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной. Чтобы ясно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь стоить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания.

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования у дошкольников умений строить связное монологическое высказывание с необходимостью включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет, уточняет художественное восприятие литературных произведений, которое, включая элементы сознательного отношения к художественному тексту, сохраняет свой эмоционально-непосредственный характер, т.е. остается подлинно эстетическим восприятием.

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения художественного образа.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности для решения задач нравственного воспитания. Здесь существенное влияние оказывает содержание литературных произведений, картин. Умение детей рассказывать совместно, группами ("командами") предполагает и умение договариваться между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т.д.

Обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляет богатые возможности решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным ("структурным") аспектам обучения родному языку – воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи.

Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика может и должна включать введение в речь детей (и в понимание речи) групп слов, обозначающих качества человека, оценки его поступков, так же как и эстетические качества и оценки.

Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматривается как стержень полноценного формирования личности ребенка – дошкольника, который представляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Высокий уровень речевого развития дошкольника включает:

Владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;

Умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушать, спросить, ответить, возразить, объяснить;

Знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;

2. Основные направления работы по развитию речи дошкольников.

Речевое развитие

Владение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря;

развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

развитие речевого творчества;

развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Основные задачи речевого развития – воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связность при построении развернутого высказывания – решаются от группы к группе, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение каждой задачи и меняются методы обучения. У каждой речевой задачи есть целый круг проблем, которые необходимо помнить всем, кто работает с детьми. Рассмотрим конкретные речевые задачи в свете вышеизложенных положений.

1). Развитие связной речи.

По отношению к дошкольникам мы рассматриваем развитие двух форм речи – диалогической и монологической.

Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных (просьба, требование), вопросительных предложений с минимальной синтаксической сложностью, использованием частиц. Языковые средства усиливаются жестами, мимикой.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией.

Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти навыки и умения необходимы и для развития монологической речи детей.

Развитие монологической речи.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные варианты соединения фраз. Самый распространенный способ соединения предложений – это цепная связь. Основными средствами этой связи являются местоимения ("Прибежал зайчик. Он любит морковку"), лексический повтор ("Зайчик прыгает. Зайчику холодно"), синонимическая замена ("Зайчик прыгает. Пушок веселится").

Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, т.к. овладевая этим способом, дети учатся избегать повторений одного и того же слова.

Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются. ("Дул сильный ветер. Заяц спрятался в норе").

В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

По способу передачи информации или по способу изложения выделяются следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему.

Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты.

Для текстов – описаний используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что называется объект, а затем каждое качество, как лучик, присоединяется к характеристике предмета.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей, животных.

Обучение построению текстов – описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования – передать развитие действий или состояние предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины.

Структура повествования более жесткая, чем в описании, т.к. перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому схема повествования – это начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка).

Важная роль в построении повествования отводится обучению детей разным способам организации зачинов (слова "однажды", "как-то раз"; может быть указано место и (или) время события, действия).

Дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказывание по картине (или по серии сюжетных картин).

Работа над формированием представлений о структуре повествовательного текста развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоение навыка в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует.

Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении может доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.

Необходимо особенно подчеркнуть развитие у дошкольников умения логически рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе текста, как рассуждение.

Обучение составлению текстов разных типов осуществляется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) собственного и чужого текста, составление плана и рассказ по нему, использование схемы (модели) текста и разного рода упражнения.

2) Развитие словаря дошкольника.

Слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, процессов, свойств. Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети усваивают при ознакомлении с окружающей их действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов, понимание переносных значений).

Слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словами устанавливаются ассоциативные связи.

В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и зависят друг от друга. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, является семантическим полем, которое располагается вокруг ядра. Так, многозначное слово "игла" в значении "лист хвойного дерева" входит в семантическое поле: дерево – ствол – ветви – хвоя - зеленая – пушистая – растет – опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить – зашивать – вышивать – платье – рубашка – узор – острая – тупая и т.д.

Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса.

Основу обогащения детского словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических слов, антонимических пар, многозначных слов.

Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами.

Формирование грамматического строя речи у ребенка - дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых), он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако растет употребление других частей речи - прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа, падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже). Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в форме родительного падежа множественного числа (слив, апельсинов, карандашей)). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательным в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета, различается по виду (совершенному и несовершенному), изменяется по лицам, числам, времени, родам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1, 2, 3 лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят). Дошкольники должны правильно употреблять и категорию рода, соотнося действие и предмет женского (девочка сказала), мужского (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени.

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола – действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, путь бежит, идем же) и к образованию сослагательного наклонения – возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы).

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе и падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

Словообразование.

Детей подводят к образованию на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано (т.е. выводится из него по смыслу и по форме) с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный – снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, кофейница), направление действий (ехал – поехал – выехал) и т.п.

Синтаксис. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные.

4) Развитие звуковой стороны речи.

Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка).

Линейные звуковые единицы – звук – слог – слово – фраза – текст обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим, одновременно с ними выступают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически.

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

5) Развитие образной речи.

Развитие образной речи является важной составной частью воспитания культуры речи в широком смысле этого слова. Под культурой речи понимается соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли, чувства, представления в соответствии с назначением и целью высказывания содержательно, грамматически правильно, точно и выразительно.

Речь становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).

II младшая группа.

М, б, п, т, д, н, к, ч, х, ф, в, п, с, ц.

Термины «звук», «слово».

Словарная работа.

Активизация разных частей речи.

Отвечать на вопросы Кто это? Что это? Какой? Что делает? Что с ним можно делать?

Игры «Что за предмет?»

«Кто что умеет делать?»

«Кто больше слов скажет о яблоке, какое оно?»

«Что сначала, что потом?»

Обобщающие понятия

Одежда, посуда, игрушки.

Слова с противоположным значением:

Большой – маленький,

Высокий – низкий.

Формирование грамматического строя речи.

Изменение слов по падежам.

Согласование существительных в роде, числе.

Предлоги в, на, за, под, около.

Родительный падеж единственного и множественного числа в играх

«Чего не стало?»

«Чего нет у куклы?»

Словообразование.

Зайчонок, сахарница.

Вошел, вышел.

Развитие связной речи.

Пересказ знакомой сказки, короткого рассказа;

Короткий рассказ по картине;

Рассказы об игрушках.

Средняя группа.

Воспитание звуковой культуры речи.

(с, с’, з, з’, ш, ч, щ, л, р, р’)

Термины «звук», «слово» уточняются;

Находят слова, сходные и разные по значению;

Звуковая линейка.

Словарная работа.

Обобщающие понятия

игрушки, одежда, мебель, овощи, посуда

К данным словам (снег, снежинка, зима) подбираются определения

Подбор предметов к действию

Синонимы и антонимы

Многозначность слов (лапка, ручка)

Объяснять слова, давать толкование

«Кто (что) может быть легким, тяжелым, добрым, веселым?»,

«Продолжи цепочку слов…»

Формирование грамматического строя речи.

Родительный падеж единственного и множественного числа

Согласование существительных и прилагательных в роде, числе, падеже

Развивается ориентировка на окончание слов при их согласовании в роде (добрый мальчик, веселая девочка, голубое ведро)

Предлоги в, под, между, около.

Словообразование.

детенышей животных, употреблять эти названия в единственном и множественном числе родительного падежа

утенок – утята – не стало утят

Образуют названия посуды, осознают, что не все названия посуды звучат похоже (сахарница, салфетница, но масленка и солонка)

Образование разных форм глаголов.

Спрягать глаголы по лицам и числам.

Связная речь.

Пересказ как знакомых, так и незнакомых небольших сказок и рассказов;

Рассказы по картине;

Из личного опыта;

Сравнивают, сопоставляют предметы и игрушки;

Дается схема составления совместного рассказа.

Старшая группа.

Воспитание звуковой культуры речи.

Дифференциация звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, л-р.

Подбор фраз, сходных по звучанию.

Словарная работа.

Слова, обозначающие материал;

Синонимы, антонимы, многозначность.

Формирование грамматического строя речи.

Согласование прилагательных с существительными;

Образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении;

Из ряда слов выбрать словообразовательную пару;

Подбор родственных слов в контексте.

Словообразование.

с уменьшительными, ласкательными, увеличительными суффиксами.

Составление сложных предложений.

Развитие связной речи.

Пересказ без помощи взрослых;

Место и время действия в рассказе по картине;

Рассказы и сказки;

Рассказы из личного опыта

описательные и повествовательные.

Подготовительная к школе группа.

Воспитание звуковой культуры речи.

Развитие звукового анализа слова;

Развитие чувства ритма и рифмы. «Наш зеленый крокодил…», «Где ты, заяц, гулевал?», «Ты, лисичка, с кем играла?»

Словарная работа.

Антонимы, синонимы, многозначные слова.

Слова с переносным значением.

Работать над уточнением понимания слов. Что может быть глубоким? Мелким? Легким? Тяжелым?

Формирование грамматического строя речи.

Согласование существительных и прилагательных в роде, числе, падеже. Задания усложняются, ребенок должен сам найти нужную форму.

«Спроси у белочки, сколько у нее глаз?»

Сочетания с несклоняемыми существительными. «Пошел в новом пальто», «Играл на пианино».

Усложнение задания и на образование глаголов с помощью приставок и суффиксов бежал – перебежал – забежал.

Развитие связной речи.

Формирование умений строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные типы связей между частями высказывания.

Развитие образной речи старших дошкольников.

Эту задачу, несомненно, надо рассматривать по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста, однако необходимо подчеркнуть важность работы над образностью речи в старшем дошкольном возрасте.

Прежде всего эта задача решается при ознакомлении с разными жанрами художественной литературы, в том числе и с произведениями малых фольклорных форм (пословицами, поговорками, загадками, фразеологизмами). После чтения литературных произведений необходимо обращать внимание детей не только на содержание, но и на их художественную форму. Необходимо давать разнообразные задания на подбор эпитетов, сравнений, метафор, других образных средств.

При ознакомлении с художественной литературой дети знакомятся со спецификой литературных жанров, их художественными достоинствами, учатся понимать значение образных выражений, целесообразность их использования в тексте. Специальные творческие задания, проводимые на материале фразеологизмов, пословиц, поговорок, загадок подводят детей к перенесению разнообразных средств художественной выразительности в самостоятельное словесное творчество. работа с фразеологизмами должна привлечь внимание детей к необычным выражениям, а подбор синонимов и антонимов к фразеологизмам развивает осознание обобщенного смысла малых фольклорных форм.

(«зарубить на носу» - запомнить навсегда, «повесить голову» - загрустить).

Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в собственных сочинениях.

Литература:

1. Спецкурс "Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду". М. 1994 г.

2. "Занятия по развитию речи в детском саду" под ред. О.С. Ушаковой. М., Просвещение 1993 г.

3. Речевые игры и упражнения раскрыты в книге "Придумай слово". М., Просвещение. Журнал "Дошкольное воспитание" с № 8 за 1989 г.

Напечатать