Авторитарный стиль руководства педагога характеризуется. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства. Функции педагогического общения
Успешное выполнение учителем его профессионально-педагогических задач во многом зависит от конкретных социально-психологических условий его деятельности, в том числе и от социально-психологического климата учебно-воспитательного коллектива. Сам социально-психологический климат в любом сообществе является, по сути дела, прямым следствием психологически оправданной реализации руководителем своих функций. Реализуя определенный стиль руководства, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе. При всей неповторимости стиля педагогической работы каждого конкретного учителя можно выделить и охарактеризовать ряд наиболее распространенных стилей педагогического руководства учащимися. Понятно, что особенности стилистики педагогического руководства наиболее жестко сказываются, когда дело касается подростков, которые, как правило, если и готовы признать право за учителем на руководство и согласны в этой ситуации на роль ведомых, то только в том случае, когда подобную позицию они занимают по собственному убеждению, а никак не в связи с автократическим ролевым давлением со стороны педагога.
Исповедующий авторитарный стиль руководства педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности классного коллектива, определяет каждую конкретную цель, исходя лишь из собственных установок, строго контролирует решение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые результаты. В наиболее ярко выраженной форме подобная позиция учителя проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащимся не предоставляется даже право на обсуждение проблем, имеющих к ним непосредственное отношение. Любая инициатива школьников воспринимается таким педагогом как акт своеволия, как посягательство на его авторитет и достоинство. Этот стиль руководства является средством реализации тактик диктата и опеки, а в случае противодействия школьников властному давлению учителя ведет к конфронтации. Как показали многочисленные психологические исследования, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, недооценивают возможности, самостоятельность, инициативу, коллективизм учащихся. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания учащихся, оценка которых в основном зависит от показателей их успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка школьника, не принимая во внимание его мотивы, не ставя своей целью объяснение поведения ребенка. Несмотря на то что внешние показатели успешности работы авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего находятся на достаточно высоком уровне, социально-психологический климат в таких классных коллективах, как правило, нельзя расценивать как благополучный. Невозможность в подобном учебно-воспитательном коллективе достичь взаимной позитивной персонализации учителя и школьников неизбежно сказывается на процессе формирования личности последних и на направленности неформальных ученических сообществ.
Попустительский стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить свою задачу и не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, такой учитель на деле пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь преподавательской функции. Этот стиль руководства является средством реализации тактики невмешательства, в основе которой лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школьной жизни. Следствием подобного подхода учителя к решению своих профессионально-педагогических задач оказывается, как правило, потеря им контроля над школьниками, отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в классном коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Успеваемость и дисциплина в классах, руководимых таким учителем, как правило, неудовлетворительны. На первый взгляд попустительский стиль руководства прямо противостоит авторитарному. Но при внимательном рассмотрении в позициях педагогов, придерживающихся указанных типов взаимоотношений с учащимися, прослеживается много общего. В первую очередь это явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание особенности своего положения в учебно- воспитательном коллективе.
Подлинной альтернативой и авторитарному, и попустительскому стилям руководства служит демократический стиль – единственно в психологическом плане оправданный, конструктивный и эффективный. Придерживающийся демократического стиля руководства учитель ориентирован на повышение активности учащихся, на привлечение каждого к решению общих дел. Основной рычаг управления, используемый таким педагогом, – опора на сам класс. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем и спорных вопросов учащиеся коллегиально приходят к тому или иному решению, которое приобретает силу закона в случае одобрения его учителем. Демократический стиль руководства учащимися – единственно возможный способ организации реального сотрудничества педагога и школьников. Для учителей, придерживающихся демократического стиля руководства, характерно активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Таким педагогам свойственны глубокое понимание школьника, способность выявить ведущие цели и мотивы его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Несмотря на то что по формальным показателям своей деятельности эти учителя иногда несколько уступают своим авторитарным коллегам, социально-психологический климат в руководимых ими классах всегда несравнимо более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим, терпимостью к справедливой, конструктивной критике, готовностью принять на себя ответственность в ситуации групповой неудачи. Демократический стиль педагогического руководства, стимулируя учащихся к творческому, инициативному отношению к делу, позволяет максимально проявить себя как личность каждому члену группы и тем самым является серьезной гарантией возможности достичь взаимной персонализации всех участников образовательного процесса, готовности и способности к взаимному личностному видению и различению педагога и подавляющего большинства учащихся-подростков.
В то же время совершенно очевидно, что в повседневной педагогической работе современный учитель не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного характера. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами относительно низкого уровня социальнопсихологического развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль руководства, в качестве главного стержня которого выступают взаимопонимание учителя и учащихся.
Одни и те же характеристики индивидуальности педагога принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в сообществах различного уровня развития. Так, например, его разумная требовательность в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет его личности. В классах же, не достигших высокого уровня социально-психологического развития, эта же личностная характеристика, будучи расценена школьниками как излишняя строгость и придирчивость, может оказаться серьезным препятствием, мешающим педагогу находить общий язык с учащимися-подростками.
Безусловно, уже сама ролевая позиция учителя предполагает обязательность выполнения им целого ряда функций, непосредственно связанных с принятием различных решений, определяющих жизнедеятельность учебно-воспитательного коллектива. В связи с этим существует мнение, согласно которому учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных свойств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать учителя, который легко добивается от своих подопечных подчинения и любой совет которого воспринимается ими как приказ, подлежащий немедленному и беспрекословному исполнению. Но сам по себе факт послушания еще ни о чем не говорит. Порой демонстрируемое некоторыми школьниками послушание может быть лишь показным. В этом случае учащийся, поведение которого внешне полностью отвечает предъявляемым ему требованиям, в ситуации, когда внешний контроль по тем или иным причинам оказывается ослаблен, принципиально меняет свой образ действий. Таким образом, немаловажно, чем мотивировано такое поведение учащегося, почему мнение педагога оказалось для него определяющим. Причины, выявляемые социальной психологией, здесь могут быть принципиально различными. Как правило, в основе послушания лежит доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность школьника разделить с педагогом ответственность за принимаемое последним решение. Но случается, что картина внешнего благополучия скрывает лишь покорность и боязнь проявить самостоятельность. Упрочение же подлинного авторитета приводит к признанию за ним права принимать значимые для школьников решения. Однако это ни в малейшей степени не означает снижения самостоятельности учащихся, ответственности за последствия их поведения. Наоборот, атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подстегивает их инициативу, стремление творчески, вдумчиво, заинтересованно работать. Жизнедеятельность подлинного коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением заслуженного в реальных делах доверия, следствием успешной проверки педагога на профессионализм и компетентность.
По-иному складывается ситуация, если педагог ориентирован преимущественно на превосходство своей ролевой позиции. Характерные для данного стиля руководства авторитарные методы ролевого давления закономерно приводят к потере школьниками интереса к учебе, к безволию, к бездумному, слепому повиновению. Авторитет роли или, точнее, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности, оказывает на учащихся деморализующее влияние, неизбежно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений. Это утверждал и А. С. Макаренко, противопоставлявший всем разновидностям ложного авторитета – "авторитету подавления", "авторитету расстояния", "авторитету педантизма" и т.п. – подлинный авторитет личности педагога. Наличие авторитета личности не исключает, а, наоборот, предполагает авторитет его роли.
Психологические аспекты педагогического руководства
Для подготовки к занятию студенту необходимо изучить материал лекции, приложение и дополнительные источники, указанные в списках литературы.
Теоретические вопросы
1. Соотношение понятий лидерство и руководство в социальной психологии.
2. Качества и черты личности лидера. Слабые и высокие навыки руководства.
3. Понятие стиля педагогического руководства.
4. Приемы педагогического руководства.
5. Классификации стилей педагогического руководства.
Задания для самостоятельной домашней работы
6. Назовите психологические аспекты стиля педагогического руководства. Что такое «оптимальное педагогическое общение»? (по А.А. Леотьеву). Что такое оптимальная социальная дистанция учителя?
7. По каким признакам можно определить преобладающий стильпедагогического руководства учителя.
8. Какие классификации стиля педагогической деятельности вы знаете?
9. Охарактеризуйте влияние стиля педагогического руководства на личность и мотивацию обучающегося.
Задания для самостоятельной работы на занятии
Групповое обсуждение педагогических ситуаций (приложение 2)
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Стили педагогического руководства
1. Понятие стиля педагогического руководства.
2. Приемы педагогического руководства.
3. Классификации стилей педагогического руководства.
4. Психологические аспекты стиля педагогического руководства.
4.1. Понятие «оптимальное педагогическое общение» (по А.А. Леотьеву).
4.2. Оптимальная социальная дистанция учителя.
4.3. Признаки стиля педагогического руководства (с точки зрения разных ученых).
5. Классификации стиля педагогической деятельности(с точки зрения различных ученых).
6. Влияние стиля педагогического руководства на личность обучающегося.
Понятие стиля педагогического руководства
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.
Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.
По Е.А. Климову индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».
Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты .
Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества.
Под стилем педагогического руководства понимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения.
Приемы педагогического руководства
Для управления поведениемобучающихся учитель использует приемы педагогического воздействия:убеждение, требование, внушение .
Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют нормативную функцию общения, благодаря которой дети осваивают нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений (там же).
Требование обычно выражается в категоричных формах - приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения).
Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.
На основе преобладающих в педагогической практике приемоввоздействия учителя на учеников выделяют стили педагогического руководства .
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства . Чаще всего выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический и либеральный (в качестве синонимов можно встретить обозначения либерально-попустительский и непоследовательно-противоречивый).Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом К. Левином . Здесь же была введена распространенные в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены и на область педагогического общения. Но это представляется излишним добавлением, если припомнить, то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства группы школьников взрослым наставником.
Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх, агрессивность.
Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения - превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю (живет с нами). Такие способы взаимодействия повышают его авторитет.
Либеральный стиль руководства , пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно - типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие ответственных решений.
Руководящие функции учителя выполняют не только на уроке, и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные отличия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль руководства. Учителя такого стиля руководят не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно он сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, переоценивает отрицательные качества учащихся и недооценивает их положительные стороны..
Конечно, не следует понимать сказанное выше таким образом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершенно исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распоряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитарный стиль руководства, чтобы придать деятельности группы организованный характер.
Демократический стиль руководства. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач и не больше. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело использует школьников, обладающих среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины.
Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии школьникам организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед школьниками мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учеников инициативы и творческой самостоятельности.
Учитель демократического стиля более доступен учащимся;
они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя этого стиля с учениками основывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носят характер команд или отрывистых приказов. Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авто ритарного стиля, оценивают положительные и отрицательные черты характера учащихся.
Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмешиваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свободы действий. Попустительский стиль встречается значительно реже, чем авторитарный и демократический. При таком стиле группа существует самостоятельно и сама определяет основные направления своей жизнедеятельности. Постепенно происходит полный отказ от формальных отношений, социальная дистанция между членами группы резко сокращается . В такой ситуации может снизиться интерес к делу, и совместная цель может быть и не достигнута. Только высокий уровень личностного или профессионального развития членов группы может способствовать нормальной работе группы при таком управлении. В то же время попустительский стиль может способствовать росту ответственности и самостоятельности рядовых членов группы.
Итак, каждый стиль имеет некоторые достоинства и недостатки. Каждый стиль может быть уместен в одних обстоятельствах и не уместен в других. Авторитарный стиль прост и оперативен, однако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отношению к руководителю. Демократический стиль делает возможным участие всех в управлении, однако мешает при необходимости быстрому принятию решений. Попустительский стиль ориентируется на самостоятельность членов группы, но это возможно только при их высочайшей квалификации. Вполне понятно, что наиболее успешные лидеры и руководители ориентируются на все три стиля в зависимости от условий деятельности. Один и тот же руководитель может менять системы приемов воздействия на подчиненных. Основными факторами изменения стиля руководства могут быть: степень срочности принятия решения, конфиденциальность задачи, величина группы, личность руководителя, умственные способности подчиненных или уровень их профессионализма.
4.Индивидуальные стили педагогической деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности педагога - система устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приёмов решения разнообразных педагогических задач. Основные признаки индивидуального стиля деятельности педагога проявляются:
В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость, отзывчивость);
В характере реагирования на те или иные педагогические ситуации;
В выборе методов обучения;
В подборе средств воспитания;
В стиле педагогического общения;
В реагировании на действия и поступки детей;
В манере поведения;
В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;
В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Говоря об иидивидуальном стиле деятельности педагога , обычно имеют в виду, что выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы своего поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности и способности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается восприятия и внедрения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя. Поэтому попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних педагогов др., как правило, бесперспективны.
Память, ее виды и закономерности развития. Пути повышения эффективности
Запоминания учебного материала в учебном процессе.
Сущность и виды памяти.
Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведение человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т. е. всего того, что составляет его индивидуальный опыт.
Память служит основой непрерывности психической деятельности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Память является основным психическим процессом, опираясь на который, человек управляет своим поведением и деятельностью, осуществляет текущее и перспективное планирование своего развития и обучения.
1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную .
Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.
Эмоциональная память - это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства.
Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений .
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, чтозапоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется.
В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную . В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ставится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.
Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную . Кратковременная память - это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации.
Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.
Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции . Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться.
Важной характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.
Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности . Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.
В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала . Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений.
Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)
впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:
2. Демократический.
3. Попустительский.
Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литературном произведении, посвященном жизни школы.
Так, главный герой романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель гимназии Передонов - типичный авторитарный педагог. Он свято верит в то, что гимназиста можно обуздать только силовыми методами, и главным средством воздействия считает заниженные оценки и розгу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева «Республика Шкид» перед нами проходит целая вереница образов учителей, которым приходится «подбирать ключ» к бывшим беспризорникам с уголовным прошлым. Те, кто придерживается попустительского стиля, очень скоро покидает стены школы, затравленные учениками. Особенно показательна история с молодым педагогом Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое панибратское общение за новое слово в педагогике. Вместо уроков литературы ученики болтали с ним, как с равным, пели, бездельничали, но вскоре сообразили, что такая «учеба» не приносит никаких плодов, и сами отказались от якобы «демократического» педагога. Подлинный демократический стиль в работе проявлял лишь директор школы, твердо знавший, что ребятам необходима и возможность проявить инициативу, и сдерживающее их буйные порывы руководство. Образ этого мудрого и терпеливого преподавателя ярко воплотил в экранизации книги Сергей Юрский - человека, соизмеряющего силы учеников с их способностями и эмоциональными выплесками.
Нередко приходится слышать, что, хотя перечисленные выше стили руководства были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду одного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической психологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социальной психологии.
В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой - изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием, варьируемой переменной, было существенное различие инструкторов, т.е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа продолжалась еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность проследить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п.
Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.
При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерными были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и ответственности собственных учеников. Или как минимум это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее как недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитарного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность. «Если кто-то из учеников предлагает улучшения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел», - так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.
Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.
Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.
Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.
Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н.Ф. Маслова) стало изучение отношения первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды - первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников
Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринимают ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудностей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А. Бодалев). В результате обнаружилось, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем они зачастую отзывались о детях как об импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Заметим, что такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно выразить следующим образом: «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах»; «Мои ученики в такой степени неинициативны и несамостоятельны, что я просто обязан брать все руководство на себя, определять стратегию их деятельности, давать им указания, рекомендации и т.д.». Поистине, наше поведение является рабом наших установок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает - существуют и такие обстоятельства, когда наиболее плодотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспризорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жесткое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.