Что такое методика обучения в педагогике. Методы обучения - самые эффективные методы и приемы. Выбор оптимального сочетания методов обучения

Методы обучения (от др.-греч. μέθοδος - путь) – процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы :

- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

1. Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного материала).

2. Репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности).

3. Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного материала);

- Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные , письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;

- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся.

Пассивный метод

Пассивный метод обучения

Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Активный метод

Активный метод обучения

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Интерактивный метод

Интерактивный метод обучения

Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Литература

1. Алехин А.Н. Общие методы обучения в школе. - К.: Радянська школа, 1983. - 244с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. - М.: Академия, 2006. - 192 с.
4. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
5. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
6. Михайличенко О.В. Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе: учебное пособие. – Сумы: СумДПУ, 2009. – 122 с.
7. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - С.385-409.

• Педагогические технологии
• Эвристическое обучение
• Интерактивные подходы
• Мультимедийное обучение
• Метод Шехтера
• Модель Колба
• Модель ван Хиле обучения геометрии
• Модель Колба на уроке
• Активное обучение
• Учитель
• Деловая игра
• Контурная карта
• Лернер, Исаак Яковлевич

Ссылки

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

• инструктаж;

  демонстрация;

  упражнения;

  решение задач;

  работа с книгой;

по источнику получения знаний:

• словесные;

  наглядные:

  • демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

    использование технических средств;

    просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

• практические задания;

  тренинги;

  деловые игры;

  анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

• объяснительный;

  иллюстративный;

  проблемный;

  частичнопоисковый;

  исследовательский;

по логичности подхода:

• индуктивный;

  дедуктивный;

  аналитический;

  синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Понятия метода, приёма и средства обучения. Классификация методов обучения. Выбор методов обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Существуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения есть способы работы учителя и учащихся, с помощью которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М. А. Данилов, Б. П. Есипов ).

Методы обучения это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский ).

Методы обучения это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом (И. Ф. Харламов ).

Методы обучения система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения (Г. М. Коджаспирова).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организации учебной деятельности. Если же речь идет только о деятельности педагога, то уместно говорить о методах преподавания , если же только о деятельности учащихся то о методах учения .

Отражая двуединый характер процесса обучения, методы являются одним из механизмов, способов осуществления педагогически целесообразного взаимодействия преподавателя и учащихся. Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения это составная часть или отдельная сторона метода обучения , т. е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

В одних ситуациях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то демонстрация их выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения, основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения, то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Правило обучения это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности . Другими словами, правило обучения (дидактическое правило ) это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения .

Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи это уже нормативно-описательная модель метода.

Метод обучения категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и методы обучения .

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись.

Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т. д. В основе лежал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения объема накопленных знаний, усложнения освоенных человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова передавал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения органично вошли такие методы, как наблюдение , эксперимент , самостоятельная работа, упражнение , направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности. «Книжным» методам учебы противопоставлялись «естественные» методы, т. е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью. Интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, различного рода практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частично-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемного обучения , основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество все больше начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им знаний, умений и навыков, но и в развитии его способностей и индивидуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения . Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютеризация обучения приводит к появлению новых методов.

Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». На ранних этапах развития человеческого общества основными учителями детей были родители. Первая революция произошла тогда, когда им на смену пришли профессиональные учителя. Вторая революция связана с заменой устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

1. Характеристика методов обучения, их педагогические возможности. Условия применения методов и средств обучения. Методы и средства развивающего обучения.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. При их отборе преподаватель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения .

Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Голант Е. Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельности. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюдение ), к активным методы, организующие самостоятельную работу учащихся (лабораторный метод , практический метод, работа с книгой ).

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические методы (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ , объяснение , беседа , дискуссия , лекция , работа с книгой .

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций .

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Главное назначение этой группы методов формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения , практические и лабораторные работы .

Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М. А., Есипов Б. П. ).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

- методы приобретения новых знаний;

- методы формирования умений и навыков;

- методы применения знаний;

- методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков .

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. Например, если ставится цель познакомить учащихся с чем-либо, то для ее достижения педагог, очевидно, будет использовать доступные ему словесные, наглядные и другие методы, а для закрепления предложит учащимся выполнить устные или письменные задания.

При такой классификации методов устраняется в известной степени разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на решение дидактических задач.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (Лернер И. Я. , Скаткин М. Н. ).

По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Характер познавательной деятельности это уровень мыслительной активности учащихся.

Выделяют следующие методы:

- объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные );

- репродуктивные ;

- проблемного изложения ;

- частично-поисковые (эвристические );

- исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти . Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.).

Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем.

В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический ) метод .

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель - учащиеся - преподаватель - учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично поискового метода обучения сводится к тому, что:

Не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;

Деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний.

Сущность его состоит в следующем:

Преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему;

Учащиеся самостоятельно ее разрешают;

Преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации преподавателя.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю. К. ).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения, основанная на сочетании способов деятельности преподавателя и учащихся (Махмутов М. И. ).

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака.

Бинарная классификация методов обучения Махмутова М. И. включает две группы методов:

1) методы преподавания (информационно-сообщающие; объяснительные; инструктивно-практические; объяснительно-побуждающие; побуждающие);

2) методы учения (исполнительные; репродуктивные; продуктивно-практические; частично-поисковые; поисковые).

Классификацию, основанную на четырех признаках (логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационно-управленческом ), предложил С. Г. Шаповаленко.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения, естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Остановимся более подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ. Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

Наибольший развивающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы: воображение , мышление , память , эмоциональные переживания . Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

По целям выделяют:

- рассказ-вступление , назначение которого состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала;

- рассказ-повествование используется для изложения намеченного содержания;

- рассказ-заключение подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требования: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых.

В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он используется в сочетании с другими методами обучения иллюстрацией , обсуждением , беседой .

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.

Объяснение это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснениюпредъявляются определенные требования:точная и четкая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронтальные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед:

- вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

- беседы сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспроизведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристическими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

- синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

- контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе.

По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). Не следует задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы; формулировать альтернативные вопросы, допускающие ответы типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства :

Активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;

Развивает их речь , память, мышление;

Имеет большую воспитательную силу;

Является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Вместе с тем этот метод имеет и недостатки :

Требует больших временных затрат;

Если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной.

Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция это монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции применяются в старших классах средней школы, в средних специальных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и принципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может применяться для обобщения, повторения пройденного материала.

Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа , здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам.

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция учебной дискуссии стимулирование познавательного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою позицию, считаться со взглядами других.

Этот метод целесообразно использовать, если учащиеся имеют необходимые знания по теме предстоящей дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.

Работа с учебником и книгой один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. При использовании программированных учебных книг, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Работа с книгой может быть организована под непосредственным руководством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различными приемами работы с печатными источниками.

Остановимся на некоторых приемах самостоятельной работы с текстами.

Конспектирование краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное, краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, так как в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления .

Тезирование краткое изложение основных идей в определенной последовательности.

Реферирование обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания, формы.

Составление плана текста после прочтения текста необходимо разбить его на части и озаглавить каждую из них. План может быть простой и сложный.

Цитирование дословная выдержка из текста.

При цитировании необходимо соблюдать следующие условия:

а) цитировать следует корректно, не искажая смысла;

б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки. Справка сведения о чем-либо, полученные после поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др.

Составление формально-логической модели словесно-схематическое изображение прочитанного.

Составление тематического тезауруса упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу, всей дисциплине.

Составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки )составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись бессловесное изображение.

Таковы основные приемы самостоятельной работы с печатными источниками. Установлено, что владение разнообразными приемами работы с текстами повышает производительность познавательного труда, позволяет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что предупреждает его быструю утомляемость.

Демонстрация как метод обученияпредполагает показ опытов, технических установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ и пр. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Наиболее эффективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается чувственно-эмпирическая основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна. В этом случае используют или демонстрацию натуральных предметов в искусственной среде (животных в зоопарке), или демонстрацию искусственно созданных объектов в естественной среде (уменьшенные копии механизмов).

Объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов, так как позволяют познакомить с конструкцией, принципами действия механизмов (работа двигателя внутреннего сгорания, доменной печи). Многие современные модели дают возможность проводить непосредственные измерения, определять технические или технологические характеристики. При этом важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации . Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т. п.).

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонстрация , как правило, используется тогда, когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные требования:

Наглядность применять в меру;

Согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала;

Применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых;

Демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся;

Необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение которых формирование практических умений и навыков. К этой группе методов относятся упражнения, практические и лабораторные методы .

Упражнение многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся.

Главное назначение письменных упражнений состоитв закреплении знаний, выработке необходимых умений и навыков их применения.

К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их применение помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения , целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий используются комментированные упражнения. Сущность их состоит в том, что учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполнению упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении учащимися экспериментов , опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа может проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований.

Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и способствует формированию практических умений, в чем, безусловно, его достоинство. Но лабораторный метод требует наличия специального, часто дорогостоящего оборудования, его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени.

Практические методы это методы обучения, направленные на применение полученных знаний к решению практических задач. Они выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность, способствуют формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность, организаторские умения и т. д.

Некоторые авторы в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения . Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять в 60-е гг. ХХ столетия, и связано это было с поиском путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность ученика.

Активные методы обучения это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр. Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половине ХХ столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных, практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш .

Цель дидактических игр обучение, развитие и воспитание обучаемых. Дидактическая игра это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явлений, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения .

Мозговая атака (брейншторминг ) метод обучения, направленный на активизацию мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы. Предложен этот метод американским психологом А. Осборном. Суть его состоит в том, что участники выдвигают свои идеи, предложения по проблеме. Все идеи, даже самые неожиданные, принимаются и проходят групповую экспертизу, подвергаются обсуждению. Этот метод учит культуре совместного обсуждения идей, преодолению стереотипов и шаблонов в мышлении; раскрывает творческий потенциал человека.

Обучение по алгоритму как метод обученияиспользуется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действийс учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне. (Более подробно см. в лекции «Технологии обучения».)

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский) обучение средствами внушения; гипнопедия обучение во сне; фармакопедия обучение с помощью фармацевтических средств. Достигнуты определенные результаты при их применении в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения.

Средства обучения (дидактические средства ) это источники получения знаний, формирования умений.

Понятие «средства обучения» употребляется в широком и узком смысле . При употреблении этого понятия в узком смысле под средствами обучения понимают учебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства и др. Широкий смысл предполагает, что под средствами обучения понимают все то, что способствует достижению целей образования, т. е. всю совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность.

В этом случае дидактические средства подразделяются на:

- визуальные (зрительные ), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты и т. п.;

- аудиальные (слуховые ) радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.;

- аудиовизуальные (зрительно-слуховые ) звуковой фильм, телевидение и т. п.

Польский дидакт В. Оконь предложил классификацию, в которой средства обучения расположены по нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика. Он выделил простые и сложные средства.

Простые средства:

Словесные (учебники и другие тексты);

Визуальные (реальные предметы, модели, картины и пр.).

Сложные средства:

Механические визуальные приборы (диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.);

Аудиальные средства (проигрыватель, магнитофон, радио);

Аудиовизуальные (звуковой фильм, телевидение, видео);

Средства, автоматизирующие процесс обучения (лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети).

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса.

Выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

Закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

Общих целей обучения, воспитания и развития человека;

Конкретных образовательно-воспитательных задач;

Уровня мотивации обучения;

Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

Времени, отведенного на изучение того или иного материала;

Количества и сложности учебного материала;

Уровня подготовленности учащихся;

Возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Сформированности у учащихся учебных навыков;

Типа и структуры занятия;

Количества учащихся;

Интереса учащихся;

Взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

Особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

Контрольные вопросы:

1. Дайте определение методам, приемам и средствам обучения

2. Перечислите основные классификации методов обучения

3. Раскройте классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (Лернер И. Я., Скаткин М. Н.)

4. Каковы условия применения методов и средств обучения?

3. Методы педагогики

Как любая наука, педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых методы обучения и воспитания , с помощью которых осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели , и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т.е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.

Методы научно-педагогического исследования – это способы получения информации с целью установления закономерностей, отношений, зависимостей и построения научных теорий.

Эмпирические методы исследования направлены на накопление педагогических фактов, их отбор, анализ, синтез, количественную обработку: это наблюдение, методы опроса, изучение продуктов и процесса деятельности обучаемых и преподавателей, документации и архивных материалов; составление монографических характеристик.

Методы теоретического уровня : отбор и классификация материала, изучение, анализ и синтез научной литературы по теме исследования, моделирование, контент -анализ и др.

Наблюдение – это целенаправленное, относительно длительное, организованное по специальной программе восприятие педагогического процесса, его отдельных видов, сторон в естественных условиях.

Наблюдение бывает сплошным или выборочным. Выборочность может определяться по отношению к субъектам деятельности (когда наблюдение на уроке ведется не за всеми учениками класса, а только, например, за «отличниками») или по отношению к содержанию деятельности и формам ее организации (например, объяснение нового материала или осуществления контроля).

На основе наблюдений может быть дана экспертная оценка. Их результаты обязательно фиксируются. Они заносятся в специальные протоколы или дневники наблюдений, где отмечаются фамилии наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке.

Главная специфическая особенность наблюдения заключается в том, что оно не воздействует на объект изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного выражения. Это, с одной стороны, составляет преимущество метода наблюдения (так как позволяет регистрировать естественное поведение человека), а с другой – создает определенные трудности для исследователя (так как он вынужден ждать, когда сможет наблюдать интересующее его явление, а следовательно, должен неопределенное время находиться в «режиме ожидания»). Другим недостатком этого метода является то, что на его результаты оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Наблюдение требует специального, заранее намеченного плана, который включает в себя следующие этапы:

определение цели и задач наблюдения (для чего наблюдать);

выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения (как наблюдать);

выбор способов регистрации (как вести записи);

обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Виды наблюдения: прямое и косвенное .

Прямое наблюдение характеризуется непосредственным наблюдением процесса и в свою очередь разделяется на два вида (включенное и невключенное).

При включенном наблюдении исследователь выступает непосредственным организатором учебной или воспитательной работы, деятельности и общения обучаемых, что позволяет ему глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений.

При невключенное наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта. С помощью невключенного наблюдения фиксируются факты открытого поведения.

При косвенном наблюдении исследователь узнает об особенностях изучаемого через других лиц.

Для получения наиболее объективных данных наблюдение должно осуществляться соблюдением определенных правил: иметь цель, программу, проводиться систематически и длительно . Фиксирование процесса и результатов наблюдения должно быть сплошным, тщательным и подробным.

Методы опроса : интервьюирование и анкетирование .

Интервью – это метод устной беседы по программе, составленной исследователем.

Виды интервью:

1) нестандартизованное (неформальное), при котором исследователь, продумывая заранее вопросы, может изменять их, уточнять в ходе беседы в зависимости от обстоятельств;

2) стандартизированное интервью, когда исследователь предлагает испытуемому точно сформулировать ответы в определенной последовательности. Результаты такого интервью достаточно точны и их легче фиксировать. Однако данный вид интервью недостаточно учитывает разнообразие жизненных ситуаций;

3) полустандартизированное интервью включает точно сформулированные вопросы, которые могут быть изменены.

Анкетирование – метод, который широко применяется в педагогике.

Анкета – письменный опрос, представляющий собой набор точно подобранных вопросов.

Метод имеет возрастные ограничения, так как не может быть применен к тем, у кого нет навыков чтения и письма. Поэтому анкетирование в практике образовательного процесса применяют начиная со среднего звена общеобразовательной школы.

Одно из его основных достоинств – массовый характер сбора информации. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос анкетируемому предлагается выбрать один из вариантов ответов (часто выбор составляют ответы «да» или « нет»). Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

В педагогической практике на анкетирование отводится до 30-40 минут. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел. Полученные данные подвергаются количественной и качественной обработке. Однако при обработке закрытых анкет качественный анализ практически невозможен, так как при схожести выборов («да» или « нет») у разных людей причины таких выборов остаются непроясненными и их нельзя сопоставить.

Главные требования, которым должно отвечать анкетирование, – репрезентативность и однородность выборки.

Репрезентативность выборки – это свойство выборочной совокупности представлять основные характеристики генеральной совокупности .

Генеральная совокупность – это все население или та его часть, которую социолог намерен изучить.

Выборочная совокупность (выборка) – это часть изучаемой совокупности или множество людей, которых социолог опрашивает.

Метод анкетирования предполагает возможность использования принципа анонимности, что может влиять на степень откровенности при ответах (например, анкета, выявляющая отношение учеников к учебным предметам и педагогам).

Анкета может быть рассчитана также на получение материала, касающегося других лиц (например, опрос учителей или родителей об особенностях обучения детей).

Социометрия – метод научного исследования, который позволяет на основе опросов или фиксации поведения выявлять структуру взаимоотношений; применяется для изучения структуры групп и коллективов, организаторских и коммуникативных свойств личности.

На основе социометрической процедуры диагностики, основателем которой является Дж. Морено, в практике образования можно определить неформального лидера группы, класса, педагогического коллектива, статусную иерархию в группе, сплоченность группы и т.д.

Каждый индивид в группе имеет свой социометрический статус, который может быть определен при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других членов.

Совокупность всех статусов задает статусную иерархию в группе:

Социометрические звезды – самые высокостатусные члены группы, имеющие максимальное количество положительных выборов при небольшом количестве отрицательных выборов. Это люди, к которым обращены симпатии большинства или, по крайней мере, многих членов группы.

Высокостатусные, среднестатусные и низкостатусные члены группы, определяемые по числу положительных выборов и не имеющие большого числа отрицательных выборов. Есть группы, в которых нет социометрических звезд, а есть только высоко-, средне- , низкостатусные ее члены.

Изолированные – субъекты, у которых отсутствуют любые выборы, как положительные, так и отрицательные. Позиция изолированного человека в группе – одна из наиболее неблагоприятных, поскольку свидетельствует о том, что к данному индивиду другие члены группы совершенно равнодушны.

Отверженные – такие члены группы, которые имеют большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений .

Пренебрегаемые или изгои – члены группы, не имеющие ни одного положительного выбора при наличии отрицательных.

Пример социометрической методики . Каждому участнику группы дают список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания типа:

С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время

С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время

Обработка результатов:

По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица по критерию эмоционального тяготения.

Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству «+» выборов в каждом столбце матрицы.

Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй – 1 балл, за все последующие выборы – по 0,5 балла.

Подсчитывается количество отвержений («-» выборов) для каждого участника.

Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком «-»).

Если применение пяти перечисленных критериев для однозначного определения статуса оказывается недостаточно, то используется в качестве дополнительного порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников имеют одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы.

Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы, указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками).

определяется значение показателя эмоциональной сплоченности группы: C = N B /(N(N – 1)), где C – эмоциональная сплоченность группы; N B – количество взаимных выборов в группе; N – количество участников группы; N(N – 1) – общее возможное число взаимных выборов в группе.

Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью выявления взаимозависимости между исследуемыми явлениями.

Главное отличие эксперимента от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.

Изучение педагогических явлений осуществляется в специально созданных контролируемых условиях. Педагогический эксперимент предлагает активное вмешательство в учебно-воспитательный процесс.

Виды эксперимента:

1) лабораторный, который проводится в специально созданных условий и позволяет точно регистрировать характер воздействия на испытуемых и их ответных реакции;

2) естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях учебно-воспитательной работы, когда испытуемые не знают, что принимают участие в эксперименте.

Введение эксперимента позволяет проверить эффективность учебных планов, программ по учебной и воспитательной работе, форм и методов воспитания и обучения и т.д.

В эксперименте обычно выделяются следующие этапы:

1) теоретический – формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета, задач и гипотезы, которая может быть проверена экспериментально;

2) методический – разработка методики исследования плана, программы, методов обработки получаемых данных;

3) собственно эксперимент – создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция экспериментального воздействия;

4) аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Для установления общих закономерностей развития эксперимент проводят на больших выборках. И тогда крайне важным становится обязательное соблюдение общих, одинаковых условий его проведения (формулировка инструкции, внешний вид и размещение стимульного материала, время на выполнение зданий и т.д.).

Результаты эксперимента, так же как и при наблюдении, фиксируются в специальных протоколах, где кроме сведений о каждом испытуемом (фамилия, имя, возраст и пр.) записываются его реакции (эмоциональные и поведенческие), дословные речевые высказывания, время выполнения заданий.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверить гипотезы о причинно-следственных связях и отношениях, не ограничиваясь констатацией корреляции между переменными.

Выделяют традиционные и факторные виды планов эксперимента. В традиционном предполагается изменения лишь одной независимой переменной, а в факторном – нескольких. Во втором варианте появляется возможность оценки взаимодействия факторов – изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. В этом случае для статистической обработки результатов эксперимента применяется дисперсионный анализ.

Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то используют пилотажный эксперимент, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа.

При планировании и проведении эксперимента необходимо учитывать социально-психологические эффекты, которые влияют на его ход и результаты. К числу наиболее заметных эффектов относят:

Эффект аудитории . Определяется тем, что присутствие публики, даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения испытуемого или на выполнение им предложенной задачи. Обычно присутствие зрителей на начальных стадиях обучения скорее смущает испытуемого, а на этапе осуществления уже освоенного действия (иди действия, требующего физического усилия) – наоборот, облегчает его выполнение. Данный эффект необходимо учитывать в психолого-педагогических исследованиях и в педагогической практике, так как обучение, как правило, проходит в групповой форме.

Эффект бумеранга. Состоит в том, что при некоторых воздействиях источника информации на отдельных людей или группу получается результат, обратный ожидаемому . Как правило, это наблюдается, если:

1. подорвано доверие к источнику информации;

   передаваемая информация долгое время имеет однообразный характер, не соответствующий изменившимся условиям;

   субъект, передающий информацию вызывает неприязнь у воспринимающих ее.

В педагогической практике этот эффект может наблюдаться в отношении «педагог – ученик» и негативно влиять на усвоение учащимися учебного материала.

3. Эффект первого впечатления . Выражается в том, что часто при восприятии человека, его внешности и характера наибольшее значение придается первому впечатлению и последующая информация об этом человеке, если она противоречит ему, может игнорироваться, а наблюдаемые проявления, не укладывающиеся в созданный образ, рассматриваются как случайные и нехарактерные. Эффект первого впечатления очень близок по содержанию к эффекту ореола.

4. Эффект ореола . Выступает как распространение общего оценочного впечатления о человеке на восприятие его поступков и личностных качеств. Он наблюдается, как правило, в условиях дефицита информации о человеке. Иначе говоря, первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие и оценку, пропуская в сознание воспринимающего лишь то, что соответствует первому впечатлению, и отсеивая противоречащее. При формировании первого впечатления эффект ореола может выступать как:

«ореол положительный» - позитивная оценочная пристрастность, т.е. если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, о далее все его поведение переоценивается в положительную сторону, позитивные моменты преувеличиваются, а отрицательные – недооцениваются или игнорируются;

«ореол отрицательный» - негативная оценочная пристрастность, т.е. если первое впечатление о человеке сложилось как неблагоприятное, то даже его положительные качества и поступки позднее не замечаются или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.

Эффект первого впечатления и эффект ореола необходимо учитывать организаторам экспериментальных исследований и особенно педагогам, так как они в силу специфики профессиональной деятельности должны постоянно оценивать уровень обученности учащихся, ригидная оценка может явиться психотравмирующим фактором. Преодоление этих эффектов (как, впрочем, и многих других) требует от учителя определенного труда, в первую очередь постоянного рефлексивного анализа своей деятельности.

5. Эффект Хоторна . Гласит, что если испытуемым известна принятая экспериментатором гипотеза, то вполне вероятно, что они непроизвольно или намеренно будут вести себя соответственно ожиданиям экспериментатора. Вообще, одно лишь участие в эксперименте оказывает на испытуемых такое влияние, что часто они проявляют себя так, как ожидают от них экспериментаторы. Для уменьшения эффекта Хоторна достаточно держать испытуемых в неведении о принятых гипотезах и давать им инструкции как можно более эмоционально нейтральным тоном.

6. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя). Связан с ожиданиями экспериментатора. Когда он глубоко убежден, что реакции испытуемых изменятся, то, даже при его стремлении сохранить объективность, велика вероятность невольной трансляции этих ожиданий испытуемым, а это может повлиять на их поведение. Американских психолог Розенталь назвал так явление, состоящее в том, что экспериментатор, твердо убежденный в обоснованности своих предположений, непроизвольно действует так, что получает подтверждение им.

Метод моделирования , в основе которого лежит создание моделей объекта изучения.

Особую роль в развитии науки играют математические модели, значение которых в исследованиях все более расширяется. В педагогическом исследовании различают объективные модели объектов и предметов научного исследования: модели процесса обучения и воспитания, школьного урока, вузовских форм и методов обучения и воспитания, контроля и оценки знаний, умения и навыков, модель учащегося определенного уровня успеваемости и т.д.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Теоретические методы связаны с изучением литературы : трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогике в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Работа с литературой предполагает использование таких методов, как:

составление библиографии – перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой;

реферирование – сжатое изложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике;

конспектирование – ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы;

аннотирование – краткая запись общего содержания книги или статьи;

цитирование – дословная запись выражений, фактических и цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений.

Примерами таких статистических методов являются:

факторный анализ;

кластерный анализ;

дисперсионный анализ;

регрессионный анализ;

латентно-структурный анализ;

многомерное шкалирование и др.

Факторный анализ заключается в выявлении и интерпретации факторов. Фактор – обобщенная переменная, которая позволяет свернуть часть информации, т.е. представить ее в удобном виде. Например, факторная теория личности выделяет ряд обобщенных характеристик поведения, которые в данном случае называются чертами личности.

Кластерный анализ позволяет выделить ведущий признак и иерархию взаимосвязей признаков.

Дисперсионный анализ – статический метод, используемый для изучения одной или нескольких одновременно действующих и независимых переменных на изменчивость наблюдаемого признака. Его особенность состоит в том, что наблюдаемый признак может быть только количественным, в то же время объясняющие признаки могут быть как количественными, так и качественными.

Регрессионный анализ позволяет выявить количественную (численную) зависимость среднего значения изменений результативного признака (объясняемой) от изменений одного или нескольких признаков (объясняющих переменных) . Как правило, данный вид анализа применяется в том случае, когда требуется выяснить, насколько изменяется средняя величина одного признака при изменении на единицу другого признака.

Латентно-структурный анализ представляет собой совокупность аналитико-статистических процедур выявления скрытых переменных (признаков), а также внутренней структуры связей между ними . Он дает возможность исследовать проявления сложных взаимосвязей непосредственно ненаблюдаемых характеристик психолого-педагогических феноменов. Латентный анализ может стать основой для моделирования указанных взаимосвязей.

Многомерное шкалирование обеспечивает наглядную оценку сходства или различия между некоторыми объектами, описываемыми большим количеством разнообразных переменных . Эти различия представляются в виде расстояния между оцениваемыми объектами в многомерном пространстве.

Наиболее распространенными в педагогике являются также: группировка, ранжирование, шкалирование и т.д.

Группировка – объединение по существенным признакам единиц исследуемого объекта в однородные совокупности . Процедуре группировки предшествует тщательный анализ изучаемой проблемы. В ходе этого анализа определяется основание группировки, т.е. основные признаки, смысловые единицы и т.д., по которым происходит разбивка изучаемой совокупности на однородные группы. Выделенные группы можно легко сопоставлять, сравнивать, а значит, возможно глубже проанализировать то или иное психолого-педагогическое заявление.

Научная обоснованность группировки зависит и от соблюдения основных принципов группировки в процессе ее осуществления: расчленение разнородных явлений на однородные; нахождение общих и однотипных явлений; определение признаков, по которым следует разграничивать типы; определение интервала перехода от одного типа к другому.

В педагогическом исследовании применяются следующие виды группировки:

1) группировка при помощи простого суммирования

однородных признаков , благодаря чему определяются абсолютные числа их проявления в изучаемой совокупности;

2) ранжирование, т.е.группировки изучаемых единиц совокупности в зависимости от возрастания или убывания изучаемого признака;

3)шкалирование – группировка на основе логически выделенных признаков при помощи заранее разработанной порядковой или интервальной шкалы. Шкалирование дает возможность упорядочить, количественно оценить, определить низшую и высшую ступени исследуемого явления;

табулирование – построение статистических таблиц.

Результаты статистической работы, помимо таблиц, часто изображаются графически в виде диаграмма, фигур и т.д. Основными способами графического изображения статистических величин являются: способ точек, способ прямых и способ прямоугольников. Они просты и доступны каждому исследователю. Техника их использования - проведение осей координат, установление масштаба и выписка обозначения отрезков (точек) на горизонтальных и вертикальной осях.

С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое; медиана- показатель середины ряда; степень рассеивания- дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

3. Соотношение понятий «педагогическая технология» и «методика обучения и воспитания»

Определяя понятие «педагогическая технология», мы пользовались терминами: метод, прием, способ, средство. Эти же термины используют, когда дают определение методике преподавания определенного предмета или методике воспитательной работы. Вместе с тем, данные понятия различаются.

Под методикой обычно понимаютсовокупность методов и средств осуществления педагогической деятельности в процессе обучения и воспитания . В то же время методика – педагогическая наука, изучающая 1) закономерности, содержание, методы и средства обучения определенному учебному предмету (частная методика); 2) особенности организации воспитательного процесса в различных образовательных институтах (методика воспитательной работы). Однако методика изучает разнообразные методы (приемы) и средства педагогического процесса, не выстраивая их в определенной логике, по определенному алгоритму.

Технология отличается от методики именно своейалгоритмичностью и нацеленностью на определённыйдиагностируемый результат . Попутно заметим, что педагогическая технология не сводится к алгоритму как точной репродукции действий, так как учитывает и допускает вопределенных пределах творчество педагогов и воспитанников.

Есть и другие подходы к различению рассматриваемых понятий. Методика в большей степени раскрывает систему деятельности педагога на уроке или во внеклассной воспитательной работе (что и в какой последовательности излагать, какие средства использовать, как организовать различные этапы урока и т.п.). Технология наряду с деятельностью педагога описывает деятельность самих учащихся. Кроме того, методики имеют мягкий, рекомендательный характер, а технологии более жестко предписывают определенную последовательность действий учащихся и педагога, отступление от которой может препятствовать достижению запланированных результатов. Технологии предоставляют возможность их воспроизводить, методики же воспроизвести намного труднее. Они в большей степени основаны на интуиции, традиции, личностных качествах педагога. Технология всегда научно обоснована, базируется на определенных философских, психологических или педагогических теориях, которые не зависят от личности педагога.

Вопрос о том, какое из этих понятий шире - педагогическая технология или методика, дискуссионный. Следует согласиться с Н.И. Запрудским в том, что на этот вопрос нельзя ответить однозначно. В рамках технологии учитель может использовать локальные авторские методики и, наоборот, в рамках авторской методики может использовать элементы известных технологий.

4. Классификация педагогических технологий

Существуют разные основания для классификации педагогических технологий. Так можно группировать технологии по уровню применения, по философской основе, по ведущему фактору психического развития, по концепции усвоения, по организационным формам, по подходу к ребенку, по преобладающему методу, по категории обучающихся, по характеру содержания и структуры, по направлению модернизации существующей традиционной системы (Г.К. Селевко, Г.Д.. Левитес и др.), по степени обобщенности, по уровню субъектности исполнителя (С.С. Кашлев), по типу организации и управления познавательной деятельности (В.П. Беспалько). Назовем некоторые наиболее важные с точки зрения педагога-практика классификации.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические и локальные технологии.Общепедагогическая технология характеризуют целостный педагогический процесс (педагогическую систему) в данном регионе, учебном заведении.Частнометодическая (предметная или воспитательная) технология характеризует совокупность целей, содержания, методов и средств деятельности педагога и учащихся в рамках одного предмета или направления воспитания. Локальная (узкопредметная, модульная) технология характеризует отдельные части учебно-воспитательного процесса, процесс решения отдельных дидактических или воспитательных задач.

По степени обобщенности выделяют макротехнологии, определяющие философию, стратегию педагогического процесса, и микротехнологии – тактику педагогического взаимодействия, его конкретные приемы. Примерами макротехнологий являются технология коллективной творческой деятельности, система развивающего обучения, информационные технологии и т.п., микротехнологий - технология дискуссии, игра-путешествие и др.

По характеру содержания и структуры технологии бывают: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, а также монотехнологии, политехнологии (комплексные) и проникающие технологии. Например, вмонотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной доминирующей, приоритетной идее или концепции. Вкомплексных технологиях используются элементы различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и при этом играют роль катализаторов, называютпроникающими.

По уровню субъектности исполнителя педагогические технологии можно классифицировать на производственные (репродуктивные), социальные (проблемные) и гуманитарные (творческие). При этом подпроизводственной или репродуктивной технологией понимают алгоритмичную технологию, поддающуюся полному воспроизведению, независимо от личности пользователя. К ним, например, можно отнести технологии программированного обучения, модульного обучения, вузовского обучения.Социальная (проблемная технология) предполагает учет личности пользователя. Социальными технологиями являются: технология проектного обучения, технология кооперативного обучения, Дальтон-технология и др. Гуманитарные или творческие технологии – это собственные технологии, созданные педагогом в процессе профессиональной деятельности.

В основу классификации по типу организации и управления познавательной деятельностью положен характер взаимодействия учителя с учеником. Это взаимодействие, согласно В.П. Беспалько, может бытьразомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся);цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем);рассеянным (фронтальным) илинаправленным (индивидуальным);ручным (вербальным) илиавтоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет разные виды технологий (систем обучения):

1) классическое лекционное обучение (разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, автоматизированное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное);

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное);

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное);

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное).

В практике обычно встречаются различные комбинации этих монотехнологий: современное традиционное обучение, программированное обучение, групповые и дифференцированные способы обучения и др.

По направлению модернизации существующей традиционной системы выделяют следующие группы технологий:

а) технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений характеризуются приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим характером управления, гуманистической направленностью содержания, процессуальной ориентацией. К ним относят: педагогику (технологии) сотрудничества, гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили и др.

б) технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это, например, игровые технологии, технология проблемного обучения, технология обучения на основе схемных и знаковых моделей (опорных сигналов) В.Ф. Шаталова, технология проектного обучения и др.

в) технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примерами являются: технология программированного обучения, технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации обучения, технология перспективно-опережающего обучения (С.Н. Лысенкова), технологии на основе коллективных способов обучения, информационные и компьютерные технологии.

г) педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: технология укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев), технология «Диалог культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), педагогическая система «Экология и диалектика» (Л.В. Тарасов) и др.;

д) природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка : система обучения Л.Н. Толстого, педагогическая система М. Монтессори и др.

е) альтернативные технологии: вальдорфская педагогика, технология свободного труда С. Френе и др.

При всем многообразии педагогических технологий в каждой из них можно выделить следующие классификационные характеристики:

Уровень применения;

Философская основа;

Целевые установки и ориентации;

Основной фактор развития личности

Научная концепция усвоения знаний;

Позиция ребенка в педагогическом процессе;

Особенности содержания образования (ориентация на личностные структуры, объем и характер и т.п.);

Преобладающий метод обучения или воспитания;

Формы педагогического процесса;

Управление педагогическим процессом (диагностика, планирование и т.п.);

Анализируя педагогическую технологию, следует обратить внимание и на ее программно-методическое обеспечение: учебные планы и программы, учебно-методические пособия, дидактические материалы, наглядные пособия и технические средства обучения; диагностический инструментарий.

Успех обучения во многом зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способов достижения этих целей или методов обучения. Учитывая то, что методы обучения применяются в течение многих веков, с самого возникновения школы, разработка теории методов обучения доставила ученым-педагогам немало трудностей.

В ходе наблюдения за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на большое разнообразие видов деятельности учителя и его учеников на уроке. Эти виды деятельности и получили название методы обучения: учитель рассказывает новый материал – он ведет обучение методом рассказа; дети изучают материал по книге – метод работы с книгой; учитель в процессе рассказа показывает какой-либо предмет – метод демонстрации и т. д. Количество таких методов у различных авторов оказалось настолько велико, что даже названия одних и тех же методов были весьма разнообразны. Возникла острая необходимость упорядочить по какому-нибудь принципу это обширное множество методов обучения. Необходимым условием для этого было выявление существенных признаков, по которым можно было бы определить, достоин ли называться данный вид деятельности учителя и ученика методом обучения. Но и при определении сущности методов мнения педагогов разошлись. Одни понимали метод как совокупность приемов учебной работы, другие – как дорогу, по которой учитель ведет детей от незнания к знанию, третьи – как форму содержания обучения, четвертые – как способ деятельности учителя и ученика для решения общих целей.

Нетрудно заметить, что во всех этих методах есть определенная закономерность: они характеризуют познавательную деятельность, которую, с одной стороны, осуществляют учащиеся, а с другой – организует учитель. А ведь именно познавательная деятельность учащихся является главным условием усвоения ими изучаемого материала.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сказать, что с точки зрения дидактики методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учащегося и преподавателя, направленной на решение задач образования. Метод обучения организовывает способы деятельности учителя и учеников, которые обеспечивают эффективное усвоение изучаемого материала. Метод определяет, как должен протекать процесс обучения, какие действия и в какой последовательности должны выполнять учитель и его ученики.

Приемом обучения принято называть составные части метода, которые ведут к достижению частных задач. В более простой форме можно сказать, что из совокупности приемов складывается метод обучения. Или, в свою очередь, метод обучения можно расчленить на множество конкретных приемов обучения. Для примера: при проблемно-поисковом методе обучения в поиске учащимися необходимой информации по различным литературным источникам ставятся конкретные цели задания, а также отрабатываются совместно с учителем способы его выполнения. Приведенные примеры позволяют решать задачи узкой дидактики в учебном процессе.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. Встает вопрос: что взять за основу классификации? В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. Много споров возникло и вокруг вопроса зависимости методов обучения от целей и содержания обучения, от возрастных особенностей учащихся, от субъективных особенностей учителя.

В последние годы все чаще делаются попытки подойти к методам обучения не только со стороны внешних форм и средств деятельности учащегося, но и выявить наиболее важные их признаки, связанные со спецификой отдельных видов содержания обучения и с закономерностями усвоения этого содержания. Ниже излагаются результаты именно такого подхода к исследованию методов обучения, но при этом сохраняется и используется все ценное, что достигнуто на предшествующих этапах развития. В отношении любого из указанных традиционных методов можно сказать, что они сыграли важную роль в развитии российской школы.

В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). По характеру учебно-воспитательной деятельности учащихся, по овладению изучаемым материалом выделяются методы (классификация М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера): объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский. В основу классификации М. А. Данилова и Б. П. Есипова положены цели и задачи, реализуемые на конкретном этапе изучения. В зависимости от этого все методы подразделяют на: методы приобретения новых знаний, методы формирования умений и навыков, применение умений на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Используя целостный подход при классификации методов, Ю. К. Бабанский выделил три группы методов обучения.

1. Организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3. Контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Ряд ученых-исследователей (Е. Я. Голант, Д. О. Лоркипанидзе, Е. И. Перовская) отмечали, что значительное влияние на процесс обучения оказывают те источники, из которых учащиеся черпают свои знания. В связи с этим наиболее распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

1) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

2) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

3) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно остановимся на этой классификации.

Словесные методы занимают первое место в системе методов обучения. Были периоды в истории педагогики, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги, среди которых были Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский и др., выступали против абсолютизации их значения, доказывали, что необходимо дополнять их наглядными и практическими методами.

В настоящее время нередко словесные методы называют устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учениками проблемы и показать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие и вполне убедительные картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует и стимулирует воображение, память и чувства учащихся. Словесные методы бывают следующих видов: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное последовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, содержание, продолжительность.

К рассказу, как и к любому методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

1) рассказ должен предполагать идейно-нравственную направленность преподавания;

3) включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, поучительных фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

4) иметь точную и четкую логику изложения;

5) быть умеренно эмоциональным;

6) изложен простым и доступным языком;

Объяснение. Под объяснением будем понимать словесное истолкование закономерностей, наиболее существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. К объяснению прибегают при изучении теоретического материала, решении химических, физических, математических задач, доказательству теорем, при раскрытии причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. Использование метода объяснения предполагает:

1) точное и четкое формулирование задачи, сути проблемы, вопроса;

2) последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументацию и доказательства;

3) использование сравнения, сопоставления, аналогии;

4) привлечение обязательно ярких примеров;

5) безошибочную логику изложения.

Беседа – это диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки заранее продуманных вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от поставленных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют следующие виды бесед: эвристическая беседа, сообщающая беседа, закрепляющая беседа, индивидуальная беседа, фронтальная беседа и др.

Наглядные методы обучения – это такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в непосредственной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы применяются в совокупности со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения разделяют на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций представляет собой показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, рисунков и чертежей на доске и др.

Метод демонстраций обычно находится в тесной связи с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов, слайдов и т. д.

Однако следует четко понимать, что такое деление средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является чисто условным. Оно не исключает возможность того, что отдельные средства наглядности могут быть отнесены как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. Для примера: показывать иллюстрации можно также через эпидиаскоп или кодоскоп. Привнесение новейших технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения. При использовании наглядных методов в обучении необходимо учитывать ряд следующих условий:

1) наглядность, которая применяется учителем, должна точно соответствовать возрасту учащихся;

2) наглядность должна использоваться в меру и демонстрировать ее следует постепенно и только в соответствующий по содержанию момент урока;

3) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть со своих рабочих мест демонстрируемый предмет;

4) необходимо четко и явно выделять главное или самое существенное при показе иллюстраций;

5) следует заранее детально продумывать пояснения, которые сопутствуют демонстрации явлений;

6) демонстрируемая учителем наглядность должна точно соответствовать содержанию материала;

7) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации при составлении наглядного пособия или в демонстрационном устройстве.

Практические методы.

Практические методы обучения основываются на практической деятельности учащихся. Данными методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. Под упражнениями понимают многократное выполнение умственного или практического действия с целью овладения знанием или повышения его качества. Применение упражнений происходит при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса.

Лабораторные работы представляют собой проведение учениками по заданию учителя опытов с использованием специальных приборов, инструментов и других технических приспособлений, таким образом, это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Практические работы чаще проводятся после изучения крупных разделов в предмете, носят обобщающий характер. Они могут проводиться как в классе, так и за пределами учебного заведения.

2. Классификация методов обучения

Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся и характеру деятельности учителя (или способу усвоения видов содержания).

В дидактике методом обучения называется способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения.

В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Остановимся подробно на классификации методов по характеру познавательной деятельности учащихся и учеников. Перечислим и опишем их.

1. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Несмотря на то, что многие педагоги выступают против применения данной группы методов, считают их устаревшими, нельзя их окончательно сбрасывать со счетов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Как отдельный вид наглядный метод обучения просто теряет смысл. Использование наглядных методов делает более доступным для понимания предлагаемый для изучения материал. Особенно важна и даже необходима наглядность при обучении в младших классах. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. И при этом второй метод является более предпочтительным, так как является более реальным и достоверным.

3. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Важность практических методов трудно переоценить. Ведь именно на практических занятиях учащиеся осознают важность полученных ранее знаний, возможность их практического применения в повседневной жизни, в дальнейшей учебе. Также применение практических методов повышает мотивацию процесса обучения. Ведь школьнику всегда интересно самому попробовать свои силы в выполнении каких-либо учебных задач, проявить самостоятельность, изобретательность, инициативу. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Классификация методов обучения по характеру доминирующего над другими типа деятельности.

Метод – это последовательность действий, предпринимаемых учителем и учеником в процессе обучения. В педагогике существует огромное множество разнообразных методов, некоторые из которых схожи, а некоторые кардинально отличаются. Поэтому для облегчения работы учителя необходимо систематизировать это множество. В дидактике существует ряд способов классификации методов обучения. Рассмотрим подробно классификацию по характеру доминирующей познавательной деятельности. Такой тип деления методов обучения принят потому, что учение – это, прежде всего, познавательная деятельность, имеющая место наряду с практической, трудовой, моторной деятельностью. Все его действия проходят через сознание и обусловливают познавательную деятельность. Итак, используя данную классификацию можно выделить две группы методов, кардинально различающихся между собой.

1. Репродуктивная, при которой ученик усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности (к ним относятся объяснительно-иллюстративный, информационно-рецепторный, репродуктивный методы).

2. Продуктивная, отличающая тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности (частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы). Проблемное изложение относится к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако в реальном процессе обучения все методы обучения взаимосвязаны, реализуются в сочетании параллельно друг другу. Да и само деление методов на репродуктивные и продуктивные весьма относительно. Ведь любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной.

Решая любую проблему, человек актуализирует и мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения знаний при изменении его цели содержит элемент творчества в области построения логики изложения. Выделенные и охарактеризованные методы позволяют оценить ход урока, всей логики учебного процесса с точки зрения охвата ими всех видов деятельности. Так, если учитель произвел опрос по прежде изученным материалам, рассказал новый, дал упражнения, а затем предъявил творческую задачу, то тем самым он последовательно применил методы: репродуктивный, объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский. Если он поставил проблему и провел по ней эвристическую беседу, показал кинофильм, а затем по ней дал творческую работу, то применил частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный и исследовательский методы.

Методы могут меняться в течение урока часто и чередоваться по несколько раз – все зависит от содержания темы, целей ее изучения, уровня развития и подготовки учащихся. Более того, однообразность методов и способов, применяемых на уроке, может сделать процесс обучения скучным и неинтересным.

Классификация методов обучения по компонентам деятельности.

Метод обучения – это систематически функционирующая система, структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащегося.

Существуют четыре группы методов обучения, в каждой из этих групп действия учителя и учащихся различны, происходит своеобразный перевес определенного типа деятельности над другими типами, из чего следует, что эта классификация не носит строгого характера. Ими являются:

1) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера;

2) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой, познавательной активности в ходе решения проблем;

3) методы, называемые также экспонирующими, с акцентом на эмоционально-художественную активность;

4) практические методы, характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир, создающей его новые формы.

Методы усвоения знаний – эта группа методов находит широкое применение как в школе, так и в средствах массовой информации, или в целом в общественной жизни.

В ходе преподавания все искусство сводится, прежде всего, к подбору содержания и способу его передачи, причем от характера содержания и его «подачи» зависит уровень усвоения знаний учащимися и прочность их запоминания.

методы:

1) беседа;

2) дискуссия;

3) лекция;

4) работа с книгой;

5) программированное обучение в его линейном, разветвленном и смешанном вариантах.

Методы самостоятельного овладения знаниями, т. е. проблемные методы.

Сущность проблемных методов сводится к тому, что они не позволяют учащимся безразлично относиться к ситуации, которую они не могут объяснить или разрешить, а, вызывая интерес, заставляют их анализировать ее, выявлять в ней известные и неизвестные данные, выдвигать предложения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

К этой группе относятся следующие методы:

1) метод случайностей (рассмотрения нескольких любых случаев);

2) ситуативный метод (схож с методом случайностей, но здесь рассматривается одна сложная ситуация);

3) дидактические игры (в основе занятия – игра).

Методы экспонирующие (оценочные). Человек не только познает действительность, но и переживает ее эмоционально, а также оценивает. Эти переживания оценки связаны с интеллектуальным познанием, но не идентичны ему. Их значимость основана на том, что они, в конечном счете, предопределяют жизненные цели и верность идеалам. С этой точки зрения сфера эмоционального познания, а также в значительной степени зависящие от нее оценки, системы ценностей и жизненные идеалы имеют важное воспитательное значение.

К этой группе относятся следующие методы:

1) импрессивные методы (впечатление, переживание, чувство);

2) экспрессивные методы (выражение себя самого в чем-либо);

3) практические методы (человек сам формирует свое восприятие и поведение;

4) учебные методы (решение каких-либо творческих задач).

Практические методы. На практике учащиеся реализуют свои какие-либо творческие задачи. При этом происходит и повторение теории, и подтверждение ее на практике.

3. Рациональное применение различных методов обучения

Под методами обучения подразумевается последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала.

Всякий метод следует выбирать и применять во взаимосвязи с другими методами обучения. Когда прорабатывается определенный раздел учебного материала, учитель сталкивается не с одним методом. Универсального метода не существует. Соответственно различным требованиям и ситуациям в обучении используется все многообразие методов, один метод сменяет другой. Имеются разнообразные возможности сочетания методов, отвечающие целям и задачам обучения, а также особенностям содержания учебного материала и специфическим условиям обучения, чем обеспечивается интересная, разнообразная, активная организация этого процесса.

Применение определенного метода предъявляет определенные требования к деятельности учителя, оказывая специфическое воздействие на деятельность учащихся. Ценность методов определяется качеством процесса обучения, в особенности качеством его результатов. Высокая эффективность применения методов достигается при условии, если они являются составной частью определенной системы, правильно отобраны, наиболее целесообразно сочетаются и умело используются в работе учителя. Это повышает уровень учебной работы, обеспечивая активность и результативность учения. В процессе обучения формируется индивидуальный «методологический почерк» учителя.

Методы изложения знаний применяется в тех случаях, когда учащихся необходимо ознакомить с учебным материалом, изложить его, объяснить, обеспечить его понимание. Эти методы особенно важны при сообщении нового материала.

Методы устного изложения необходимо применять при закреплении, упражнении, систематизации и повторении, при углублении учебного материала. Метод устного изложения, который наиболее часто встречается – это рассказ (лекция) учителя. Этот метод является наиболее рациональным способом сообщения новых знаний. При помощи слова можно выразить яркие представления, используя при этом избранные факты и умело сочетая их, а также подчеркнуть самое основное. В старших классах изложение учителя приобретает характер лекции, в которых сообщается обширный материал, а учащиеся делают записи, что служит основой в их дальнейшей работе над учебным материалом.

Изученный материал обязательно необходимо повторить и закрепить. К изложению материала можно привлекать учащихся, и здесь особенно оправдывает себя учебный доклад ученика. Доклад – прекрасное средство, способствующее развитию хорошо успевающих ребят, он помогает и менее подготовленному ученику проверить себя.

Если учитель собирается проверить степень подготовки учащихся к уроку, то здесь используется метод проверочной и экзаменационной беседы, т. е. в форме опроса учитель задает вопросы ученикам, на которые они должны ответить. Но тут есть и отрицательные стороны: при таком опросе учитель не в состоянии опросить весь класс, для разрешения этой проблемы используется другой метод – самостоятельная работа. Методы самостоятельной работы представляют широкие возможности для индивидуального развития школьников.

Метод обучения устанавливает способы деятельности учителя и учеников, обеспечивающие эффективное усвоение изучаемого материала. Он определяет как должен идти процесс обучения, какие действия и в какой последовательности должны выполнять учитель и ученики. Даже интересная для учащихся деятельность не заставит активно работать длительное время весь класс, если нет правильной смены действий, не предусматривается логически правильная смена методов, приемов. Учителя постоянно пытаются найти универсальный, наиболее эффективный метод.

При выборе методов обучения и способов их реализации следует учитывать такие вопросы, как требования к методам обучения, критерии выбора методов и способов их реализации на планируемом уроке. Учитель свободен в выборе средств и методов обучения – главное, чтобы обязательно выполнялись требования к методам обучения.

В настоящее время ко всем методам обучения предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования тесно связаны: школьники не могут быть активными на уроке, если не понимают изучаемого материала, но они не смогут принять его без активного включения в учебный процесс. Эти требования играют важную роль не только в обучении, но и в воспитании, и в развитии познавательных способностей учащихся. Выбор методов и способов реализации в большей степени определяется целями урока. При выборе целесообразно учитывать, посредством каких органов чувств учащиеся будут воспринимать изучаемый материал. То есть необходимо знать физические особенности развития органов чувств у детей в зависимости от возраста и использовать методы, воздействующие именно на те чувства, которые наиболее развиты. Например, известно, что младшие школьники больше воспринимают информацию, если она является максимально наглядной.

Методы обучения и способы их реализации должны способствовать включению в учебный процесс на уроке не только мышления, но и воображения школьников, которое относится к активной внутренней жизни учащихся.

Воображение – это сила, которая делает учение интересным и увлекательным. Чтобы воображение учащихся включилось в процесс обучения, обычные виды деятельности на уроке должны сочетаться с необычными, особенными. Выбор методов и способов их реализации, которые будут применяться на уроке, – трудная и ответственная задача, требующая глубокого анализа многих фактов.

Помимо уже перечисленных, необходимо принимать во внимание способности учащихся, их знания, умения, навыки по изучаемому вопросу, отношение к предмету, а также сильные и слабые стороны самого учителя.

ЛЕКЦИЯ № 35. Методы обучения

Метод обучения – это способ организации познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и их воспитание. Метод обучения характеризуется тремя признаками, он определяет:

1) цель обучения;

2) способ усвоения;

3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Методы обучения – конкретно-исторические формы получения знаний, они изменяются с изменением целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в области методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения (1972 г.):

1) первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям;

2) вторая связана с заменой устного слова письменным;

3) третья ввела в обучение печатное слово;

4) четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

1) осознанного восприятия и запоминания;

2) применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации;

3) творческого применения.

Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. Методы обучения в практике многих учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Причина недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения.

С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство» и «прием».

Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т. е. то, что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. Это слово учителя, учебники, пособия, книги, справочная литература, учебные лаборатории, технические средства обучения и т. д. Прием – это деталь метода. Например, рассказ – это метод обучения; сообщение плана – это прием активизации внимания, способствующий систематичности восприятия.

Классификации методов обучения различны.

В зависимости от того, как действует ученик в обучении, можно выделить:

1) активные методы – ученик работает самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой);

2) пассивные методы – ученики слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия).

Деление методов, связанных с живым словом учителя, по источнику передачи и приобретения знаний включает:

1) словесные методы – работу с книгой, эксперименты, упражнения;

2) практические методы – практические работы, письменные ответы.

По степени развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся выделяются:

1) объяснительно-иллюстративный метод – ученик усваивает готовые знания, сообщенные ему в самой различной форме;

2) эвристический метод – метод частично-самостоятельных открытий, совершаемых при направляющей роли учителя;

3) исследовательский метод – экспериментальная работа.

Классификация Ю. К. Бабанского:

1) организация и осуществление познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля.

Из книги Педагогика: конспект лекций автора Шарохина Е В

ЛЕКЦИЯ № 29. Процесс обучения Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты

Из книги Научите себя думать! автора Бьюзен Тони

ЛЕКЦИЯ № 30. Функции процесса обучения Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все

Из книги Техники семейной терапии автора Минухин Сальвадор

ЛЕКЦИЯ № 33. Совершенствование процесса обучения Совершенствование процесса обучения происходит на протяжении всей истории развития педагогики. В настоящее время можно выделить наиболее актуальные аспекты этой проблемы.Личностно-ориентированный подход к ученикам.

Из книги Элементы практической психологии автора Грановская Рада Михайловна

ЛЕКЦИЯ № 34. Принципы обучения Принципы процесса обучения – основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог.Выделяются несколько основополагающих принципов обучения:1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;2) принцип

Из книги Шпаргалка по общим основам педагогики автора Войтина Юлия Михайловна

ЛЕКЦИЯ № 38. Наглядные и практические методы обучения Наглядные методы условно делятся на две группы:1) метод иллюстраций – показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и т. д. Иллюстративные пособия могут быть

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

ЛЕКЦИЯ № 49. Формы обучения Форма организации обучения – специально организованная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме.Выделяются две основных формы организации обучения.1. Индивидуально-групповая система

Из книги автора

ЛЕКЦИЯ № 54. Лекция как форма обучения Лекция – один из методов устного изложения материала. При работе с обучающимися старшего возраста учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20–30 мин урока, а иногда и

Из книги автора

ЛЕКЦИЯ № 58. Понятие о средствах обучения Средства обучения – обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов и уровней. К средствам обучения относят

Из книги автора

ЛЕКЦИЯ № 60. Технические средства обучения В современной образовательной системе широко применяются технические средства обучения.Технические средства обучения – это приборы и устройства, представляющие собой экранно-звуковые носители учебной информации. К ним

Из книги автора

ЛЕКЦИЯ № 63. Понятие технологии обучения Технология обучения – совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Технология обучения

Из книги автора

СТАРЫЕ И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Описанные выше ситуации не могут удовлетворять ни одного заинтересованного в них человека, а возникают они по нескольким причинам, многие из которых уже были рассмотрены в предыдущих главах книги. Еще одна и основная причина плохих

Из книги автора

Методы обучения Терапевт должен иметь представление о свойствах семей как системах, о процессе их трансформации и роли терапевта в этом процессе. Эти теоретические представления усваиваются дедуктивным путем. В отличие от них, конкретные навыки терапии передаются

Из книги автора

Активные методы обучения

Из книги автора

43. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рассмотрим термин «метод». В переводе с греческого языка термин methodos обозначает «путь», «способ продвижения к истине».В современной педагогической литературе нет единого мнения относительно определения термина «метод обучения» и его

Из книги автора

70. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по

Из книги автора

ВИДЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. Распространенная классификация методов построена

Формы, методы, приемы и средства обучения: характеристика понятий. Различные подходы к классификации методов обучения в дидактике: по источнику знаний, по назначению, по типу познавательной деятельности. Критерии выбора методов обучения. Сущность и содержание основных методов обучения.

1. В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно- деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения. Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод .

Метод - это то средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся.

Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия, курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими .

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Типы уроков:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки . Такие уроки проводятся по схеме:

Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

Выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.
Методы обучения. Слово "метод" происходит от греческого methodos, что в дословном переводе на русский язык означает "путь исследования, теория" и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи.

Давая определение метода, ученые-дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия.

Ю. К. Бабанский дал следующее определение: "Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования"

Так, по мнению Н.В. Савина , "Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения".

Т.А. Ильина рассматривает метод обучения как "способ организации познавательной деятельности учащихся"

Итак, Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Методы обучения:

1. Рассказ

2. Беседа

3. Лекция

4. Учебная дискуссия

5. Работа с книгой

6. Демонстрация

7. Иллюстрация

8. Видео-метод

9. Упражнения

10. Лабораторный метод

11. Практический метод

12. Познавательные игры

13. Обучающий контроль

14. Ситуационный метод

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

• 
  Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. (Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда учащиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока).
• 
  Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если она только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения причины ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.
• 
  Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием.

Средства обучения (педагогические средства) – все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. В самом общем плане к ним относятся:

• 
  виды деятельности : игровая, учебная, трудовая;
• 
  педагогическая техника : речь, мимика, движение; средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

К средствам обучения относят также технические средства обучения, дидактические материалы и т.п.

В традиционном учебном процессе средствами обучения являются:

печатные издания: учебники, учебно-методические пособия, справочники; дискеты с учебной информацией; записи на доске, плакаты; кино –, видеофильмы; слово преподавателя.

Технические средства обучения: учебные электронные издания; компьютерные обучающие системы; аудио-, видео-учебные материалы и многие др.

1. 
   

Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

1. 
   По источнику знаний (традиционная классификация). В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность . В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один – книга , а в последние десятилетия – видео в сочетании с компьютерными системами . В данной классификации выделяется пять методов: практический (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия); наглядный (иллюстрация, демонстрация); словесный (рассказ, беседа, лекция); работа с книгой; видео-метод.

1. 
   Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:

1. 
   объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) – готовые знания, учитель обеспечивает восприятие этих знаний, ученики фиксируют информацию в памяти.
2. 
   репродуктивный – знания в готовом виде, учитель сообщает и объясняет знания, учащиеся воспроизводят знания, многократное повторение.
3. 
   проблемное изложение – знания добываются самостоятельно, учитель ставит проблему – дети ищут пути ее решения, на основе рассуждений учащихся появляются прочные знания о предмете;
4. 
   частично - поисковый (эвристический) – формулируется проблема, учитель разделяет проблему на части, а ученики выполняют отдельные шаги по ее решению; учитель управляет процессом, полученные знания – крепкие;
5. 
   исследовательский – поисковая деятельность учащихся по решению проблемы, творческое усвоение знаний, трудо- и время- затратен.

Если, например, познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.

1. 
   Классификация методов по Ю.К. Бабанскому. Все многообразие методов обучения он подразделил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности: словесные, практические, наглядные, тренировки, инструктаж.

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности: предъявление учебных требований (познавательные игры, учебник, дискуссии);

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

3. Критерии выбора методов обучения.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени.

Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсального оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

× Соответствие методов принципам обучения.

× Соответствие целям и задачам обучения.

× Соответствие содержанию данной темы.

× Соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психологическим; уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития).

× Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения.

× Соответствие возможностям вспомогательных средств обучения.

× Соответствие возможностям самих преподавателей.

Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Сущность и содержание основных методов обучения.

1. Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.) выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

1.1. Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности

учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли , делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляетсяряд педагогических требований:

Рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленностьпреподавания;

Включать достаточное количество ярких и убедительных примеров,фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

Иметь четкую логику изложения;

Быть эмоциональным;

Излагаться простым и доступным языком;

Отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемымфактам, событиям.

1.2. Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Использование метода объяснения требует:

Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

Привлечения ярких примеров;

Безукоризненной логики изложения.
Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.
1.3. Беседа. Беседа (диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие “сократическая беседа”.

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика” (нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах , когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа “да” или “нет”. В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

Активизирует учащихся;

Развивает их память и речь;

Делает открытыми знания учащихся;

Имеет большую воспитательную силу;

Является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

Требует много времени;

Содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

Необходим запас знаний.
Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Лекция. Лекция (монологический способ изложения объемного материала.)

Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью . Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для

составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и

озаглавить каждую часть.

- Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного

без потери существенного смысла.

- Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

- Составление формально-логической модели (словесно-схематического изображения прочитанного).

- Составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме).

- Составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

2. Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр. Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов , опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий :

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует

постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все

учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе

иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в

наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
3. Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы .

Упражнения . Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления (воспроизводящие упражнения);

б) упражнения по применению знаний в новых условиях (тренировочные упражнения);

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

1. Характеристика активных методов обучения

2. Методы проблемного обучения

3. Методы интерактивного обучения

4. Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся

Введение

Организация обучения с позиций воспроизведения полученных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в обучающей практике средних специальных учебных заведений, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины.

Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать.

При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т.е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам.

Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом -- заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.

В конечном счете, преобладающий в практике ССУЗов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии.

Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно. Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то самообучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип де я тельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности.

Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания.

Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника.

Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем .

Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называются активными методами обучения . «Под активными методами обучения понимаются те методы, к о торые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и и н дивидуальной учебной деятельности» -

Проблема исследования : определится необходимостью использования методов активного обучения в практике подготовки специалистов и недостаточной разработанностью их организационного обеспечения в процессе преподавания в ССУЗе.

Данная работа ставит целью раскрыть особенности различных активных методов обучения в процессе обучения в ССУЗе.

Задачи исследования:

1. Определить и дать характеристику основным методам активного обучения.

2. Отразить специфику их применения в процессе обучения в ССУзе.

Методы обучения: анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, анализ педагогического опыта.

1. Характеристика активных методов обучения

Прежде всего необходимо рассмотреть классификацию активных методов с точки зрения психологии. Их можно разделить на следующие группы методов, наиболее интересных для использования в процессе обучения. Это методы: проблемного обучения и интерактивного (коммуникативного) обучения, практического моделирования.

Рассмотрим их кратко в психоло-педагогическом аспекте, чтобы понять, чем объясняется их эффективность в формировании различных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения.

2. Методы проблемного обучения

Качество учебной деятельности студента зачастую оценивается главным образом по наличию в его памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону дела в большинстве случаев оставляют на будущую практику: когда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы проверяется только степень запоминания. Это происходит главным образом из-за невозможности соотнести теоретические знания и практические умения учащихся.

Между тем умение применять изученную теорию в практике является необходимым профессиональным умением, которое должно быть сформировано у студентов в процессе развития и обучения.

В сфере обучения мышление, лежащие в основе познавательной деятельности, выступает как процесс, исходящий из потребности иметь знания о законах и закономерностях развития мира с целью использовать эти знания для верной ориентировки в этом мире, для правильных практических действий.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию -- это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содержатся в проблемном обучении?

По данным исследований известного психолога A.M. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении -- только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых) .

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты?

При анализе экспериментальных данных зарубежных (А.И. Гебоса, Л. Секея) и отечественных психологов (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев) и педагогов (И.Я. Лернер, Н.Г. Дайри, М.И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью -- желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу.

Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде .

Как в методическом плане реализуются теоретические положения психологии проблемного обучения, то есть как создаются для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с такими основными педагогическими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Проблемный вопрос -- это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема) , требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Проблемное задание -- это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию.

Проблемностъ как принцип обучения -- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории педагогики его еще нет) . Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи.

Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно -- требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения -- через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

3 . Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную.

Таким образом, при интерактивных методах обучения совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учебной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» .

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

1) эвристическая беседа,

2) метод дискуссии,

3) «мозговая атака»,

4) метод «круглого стола»,

5) метод «деловой игры» и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями -- энтузиастами активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа . Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. -- нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но, безусловно, схожем с ним по одной существенной своей характеристике -- функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа -- это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой -- целой серии проблемных ситуаций. Однако такое различение не выдерживает критики, так как на практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, то есть незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, о котором чуть позже.

Необходимо обратить внимание на то, почему эвристическая беседа рассматривается не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Если в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдаются при использовании методов проблемного обучения. А сам процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Метод дискуссии представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, -- нормальный ход занятия.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотносительно к обучению? Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки -- ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным недотепой и так далее. В такой обстановке происходит (особенно когда участники привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании.

А как в ССУЗе можно использовать этот довольно оригинальный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов -- получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и так далее. эвристический интерактивный обучение семинар

Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообразом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуациях военных игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле -- это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата -- управлять собой в напряженных условиях боя.

В профессиональной подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих

4. Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся

Как известно, слово «модель» произошло от латинского слова «modus», которое означает образ, мера, способ. Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине «модель». Так, постоянно расширяется область применения и растет многообразие его форм при сохранении некоторой, единой общей основы всех типов и видов моделей.

В ряде работ зарубежных авторов отрицается возможность общего определения модели, описав функции моделей, можно определить, как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель. Некоторые это явление объясняют тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество аналогов, но моделями можно считать лишь некоторые из них, удовлетворяющие целому ряду требований. Главным и наиболее общим требованием являются существенность сходства и не существенность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи.

В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

В это определение Р.В. Габдреев включил четыре признака:

модель -- это мысленно представляемая или материально реализованная система;

она воспроизводит или отражает объект исследования;

она способна замещать объект;

ее изучение дает новую информацию об объекте.

И.Б. Новик, А.И. Уемов объясняют моделирование, как изучение объектов учебного и научного познания на их моделях.

Процесс обучения будет более эффективным, если будут использоваться методы, которые разовьют у студентов исследовательские умения, подготовят их к самостоятельной творческой работе.

Сторона метода моделирования, касающаяся обучающей деятельности преподавания, анализируется в работах С.И. Архангельского. Им рассматриваются модели научного поиска и учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем научно-педагогического поиска.

Одно, из важнейших требований к модели, как пишет В.Т. Куздрявцев, - ее воспроизводимость -- выполняется таким образом: педагогическая система в педагогическом колледже, содействующая формированию признаков, заключенных в оптимальной модели деятельности профессионала, выполняет функции обучения основам профессионального мастерства.

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти всю систему среднего специального образования: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.

При помощи моделирования можно получить такие сведения об изучаемом объекте, какие не удалось бы получить при помощи других методов. Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как создание модели способствует развитию его творческой активности.

Хорошо известно, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества. Конечно, при этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности: это способы осмысления и обработки учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации знаний в определенных производственных ситуациях, то есть способы решения профессиональных задач.

Вся жизнь человека, его трудовая деятельность - это решение задач, поставленных пред ним жизнью, процессом труда, учебы. Не случайно многие ученые обращали огромное внимание на учебные задачи и подчеркивали роль задач не столько в закреплении знаний, сколько в формировании исследовательского стиля умственной деятельности.

Решение задач обеспечивает формирование умений применить знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний. И.Я. Лернер пишет «Познавательные задачи призваны, лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса».

А.А. Голиков, Ю.Н. Кушелев считают, что при умелом сочетании различных форм, способов обучения, их комплексном применении создают условия для активного усвоения знаний, развития творческой активности обучающихся (18).

Отмечается, что постановка задач является необходимым условием в развитии творческой активности обучающихся. Психология утверждает, что всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. В любой задаче заключен вопрос, ответ на который не находится сразу, его приходится самостоятельно искать. Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами, показали, что решение поисковых задач способствует развитию творческой активности и поэтому применение познавательных и практических задач должно иметь место не только в математике, физике, химии, но и при обучении гуманитарным предметам.

Психологические аспекты применения задач в обучении исследованы Н.А. Менчинской, А.Ф. Эсауловым. А.Ф.Эсаулов считает, что до последнего времени почти отсутствует обобщенное и общепринятое определение самого понятия «задача».

В литературе, посвященной задачам, рассматриваются признаки, задачи, ее виды, отдельные способы решения, в определение самого понятия «задача» вкладывается различный смысл. Интересный подход к этому вопросу имеется у английского ученого У.Р. Рейтмана, определяющего задачу, как систему, которая имеет или ей дано описание чего-то, но у нее нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию.

Уточняя данное определение, А.Ф. Эсаулов отмечает, что задача - это несогласованное или даже противоречивое соотношение которое вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия. Здесь отмечаются признаки, свойственные задачам. Применительно к учебному процессу является целесообразной следующая формулировка: задача - это система, информирующая о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, она может быть найдена лишь на основе решения задачи, или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.

В том определении обращается внимание на то, что:

1) составными элементами задачи является данное, искомое (неизвестное), вопрос (условие, требование);

2) важнейшим признаком познавательных задач является наличие несогласованности, противоречия.

М.И. Махмутов отмечает, что задача - явление объективное и превращается в субъективное лишь после осознания и восприятия его обучающимся. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление студентов, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами, средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.

Хорошо известно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организаций активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями.

Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине.

Однако роль и значение задач, не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе.

Л.Г. Семушина, Б.Р. Борщанская, Н.С. Подлесская считают, что в обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.

Задачи могут быть использованы на лекциях, семинарских, практических занятиях, консультациях, во время учебной и производственной практики и так далее.

Использование в учебном процессе познавательных задач, требует учета следующих особенностей: 1) задачи по этим дисциплинам в средней школе не применялись, поэтому выпускники школ не подготовлены к решению подобных задач и способы их решения вузовской дидактикой не разработаны, следует учить студентов решать задачи; 2) задачи по общественным и гуманитарным дисциплинам имеют свою специфику, в которой находят отражение особенности, характер общественных явлений, особенности гуманитарных наук.

Особый вид организации коллективной, познавательной деятельности представляют собой деловые учебные игры . Истоки деловой игры можно проследить вплоть до магических обрядов древних. Непосредственным предшественником деловой игры можно считать игру военную, зародившуюся в XVII веке. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в Ленинграде в 1932 году М.М. Бирштейн. Однако серьезного развития и применения в силу ряда причин деловая игра тогда не получила и возродилась в США лишь в 1957 году, где и была проведена с использованием вычислительной машины. В настоящее время деловые игры стали составной частью большинства учебных планов и программ подготовки специалистов (24).

Некоторые определяют игру, как явление биологическое, историческое, социальное. Сфера игровой деятельности охватывает большие просторы материального и идеального мира: реальное и абстрактное, известное и неизвестное, простое и сложное, прошлое, настоящее и даже будущее.

А.В. Петровский отмечает, что в нашей стране деловые игры стали объектом исследований и разработок в 60-х годах, в настоящее время интенсивно используются во многих педагогических колледжах. Интерес к ним обусловлен теми возможностями достижения целей обучения и воспитания, которые не могут быть предоставлены другими, традиционными или новыми формами и методами обучения.

Специфические черты социально-экономических систем позволяет по-разному подойти к формированию имитационных методов активного обучения. Одним из них является метод анализа конкретных ситуаций. Традиционно считается, что метод конкретных ситуаций заключается в том, что преподаватель организует проблемные ситуации при решении студентами ряда конкретных научных, производственных, управленческих и других задач. В сущности, метод конкретных ситуаций - это проблемное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Требованием в обучения является коллективное принятие управленческого решения в указанной ситуации.

В.Я. Платов для активизации занятия советует образовать несколько соревнующихся групп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения и затем осуждает их. При обсуждении возможна и организация предварительного рецензирования, и публичная защита решений, и другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения обучаемых.

Иногда выделяются два наиболее интересных приема анализа конкретных ситуаций: метод инцидента и метод разыгрывания ситуации в ролях. В первом случае анализируются «микроситуации», служебные инциденты, поучительные истории, в которых преподаватель лаконично излагает суть проблемы, условия ее возникновения и привлекает студентов к ее разрешению. Обычно, это наглядные примеры из жизни, которые довольно быстро усваиваются студентами и, как правило, хорошо импровизируются на экзаменах.

Использование в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций позволяет формировать у обучаемых умения и навыки решения профессиональных задач. Эффективность труда руководителя зависит от умения руководить людьми.

Соответственно возникает потребность в методах обучения. Такими методами являются ролевые и имитационные игры.

При «разыгрывании ролей» студенты исполняют свои будущие служебные обязанности. Отличие в том, что студенты, разыгрывая «главные персонажи», принимают свои собственные решения. В таких инсценировках они имеют возможность наблюдать за реакцией товарищей на свои слова, поступки, поведение. Этот метод направлен в большей степени на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных взаимоотношений.

В.Я. Платов отмечает, что главное отличие имитационных игр от ролевых это отсутствие модели социально-экономической среды, не моделируется труд конкретных руководящих работников и специалистов. Остается лишь модель среды. В этих играх имитируются некоторые хозяйственные, правовые, социально-психологические и другие принципы, определяющие поведение людей и их взаимодействие.

В.Я. Платов выделяет организационно-деятельностные и г ры, руководство которых обычно представлено специалистами различных направлений, несущих в игре разные функции. Задачи руководителя исследователя - получить решение поставленной проблемы. Задача руководителя - организатора игры - обеспечить коллективную деятельность участников и их межличностные и межгрупповые общение на всех этапах решения проблемы.

А.В. Петровский дает следующее определение деловой игре: «Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятел ь ности специалиста, моделирования тех систем отношений, к о торые характерны для этой деятельности как целого» (24).

В деловой игре синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр. Это делает ее наиболее эффективным из методов активного обучения, но при этом и самым трудоемким при разработке.

Первое, что выделяет деловую игру из других методов активного обучения, - это то, что ее основой может быть только модель социально-экономической системы в целом, а не ее отдельные элементы.

Второе принципиальное отличие состоит в том, что в деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая. В игре это проявляется в виде так называемой «цепочки решений». На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которые воздействуют на объект и так далее. В промежутках между воздействиями управленческих решений на объект осуществляются деловое общение и совместная деятельность участников игры. Таким образом, наличие «цепочки решений» - особенная, выделяющая деловую игру из всех методов активного обучения (2).

В деловой игре воспроизводятся только наиболее типичные, обобщенные профессиональные ситуации в сжатом масштабе времени. Проблемы моделирования как способа изучения разнообразных объектов природы и общества стоят сейчас в науке очень широко.

Общеизвестно, что моделирование широко применяется в научном исследовании. Однако в обучении студентов данный метод не находит такого широкого и систематического применения. Моделирование в сочетании с другими методами позволяет давать студентам более полные знания, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов. К сожалению, данный метод недостаточно изучен и не обобщен опыт его применения. Кроме того, он требует специального экспериментального исследования.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 1999.

2. Башмаков М.И., Поздняков С.П., Резник Н.А. Конструирование информационных сред // Школьные технологии. - №5. -М., 2000.

3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1989.

4. Беспалько. П. Программированное обучение (дидактические основы). - М.: Высш. шк., 1970.

5. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию. -М., 1999.

7. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

9. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и

эффективность учения // Введение в психологию. -М., 1999.

10. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. - Вып.IV. -М., 1965.

11. Лернер И. Я. Проблемное обучение. -- М., 1974.

12. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. -М. , 1989.

13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Современные педагогические средства как основа развития учебно-познавательной мотивации студентов. Применение современных методов обучения в процессе преподавания дисциплины "Основы технологии" в учебном заведении "Уральский государственный колледж".

дипломная работа , добавлен 27.05.2013


Исследование методики, технологии преподавания математики в средней школе. Изучение возможностей формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе работы с суждениями. Совершенствование процесса формирования познавательного компонента.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015


Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе, педагогические технологии. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии".

контрольная работа , добавлен 06.03.2009


Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения компьютерному моделированию с использованием учебно-творческих задач. Цели и задачи обучения моделированию и формализации. Методические разработки для обучения графическому моделированию.

дипломная работа , добавлен 31.03.2011


Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. Способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

контрольная работа , добавлен 10.03.2009


Проблема использования проектной методики в системе учебных занятий на старшей ступени обучения. Проектная методика как новая педагогическая технология обучения вместо классно-урочной системы, решающая основные задачи современного школьного образования.

курсовая работа , добавлен 28.10.2011


Принципы построения учебного процесса с использованием активных методов обучения и практическое их применение в школах. Условия повышения эффективности развития школьников. Гармоничное развитие личности воспитанника, выявление его творческих возможностей.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Пассивные и активные методы обучения на уроках информатики. Разработка план-конспекта с применением активных и пассивных методов обучения на уроках информатики. Выбор метода обучения школьников на уроках информатики, основные методики преподавания.

курсовая работа , добавлен 25.09.2011


Методы обучения, их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения, их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. История дидактики и классификации методов обучения. Исследовательский метод обучения.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009


Основные формы организации обучения с использованием современных методов в профессиональной школе. Характеристика активных методов обучения, их применение. Влияние современных методов обучения на процесс подготовки специалистов в профессиональной школе.

Напечатать