Как выполнить лингвистический анализ текста. Языковой синтез. Анализ состава предложения

Одним из наиболее распространенных видов анализа на уроках русского языка является лингвистический анализ текста. Его цель - выявить основные стилистические особенности текста, их функции в произведении, а также определить стиль автора.

Как и любой другой анализ, он имеет свой алгоритм, который стоит соблюдать. Итак, как же правильно сделать лингвистический анализ художественного текста?

Конечно, перед тем как рассматривать текст, его следует прочитать. Причем не просмотреть наскоро, а прочесть внимательно, вдумчиво и с выражением. Это поможет понять произведение, окунуться в него с головой.

Теперь можно приступать непосредственно к анализу. Давайте рассмотрим основную, наиболее распространенную схему.

• В первую очередь стоит определить, к какому именно функциональному относится анализируемый текст. Научный ли он, художественный либо же официально-деловой, эпистолярный.
• Определить основную коммуникативную цель анализируемого текста. Это может быть обмен информацией, выражение своих мыслей, попытка воздействия на эмоциональную сферу чувств.

Стилистические средства фонетики: звукоподражание;

Лексика: антонимы, паронимы, синонимы, омонимы, а также метафора и сравнения, диалектная лексика, архаизмы и историзмы, ономастическая лексика;

Стилистические средства фразеологии: пословицы и поговорки, афоризмы и крылатые выражения, а также всевозможные цитаты;

Стилистические средства словообразования: суффиксы и приставки;

Морфологические средства языка: нужно найти в тексте полисиндетон и асиндетон, указать, какие функции в тексте выполняют те или иные части речи;

Стилистические ресурсы синтаксиса: наличие риторических вопросов, диалогов, монологов и полилогов, найти

Лингвистический анализ стихотворения, а также баллад и поэм следует выполнять по этой же схеме. При анализе стихотворного произведения следует уделить должное внимание ритмике текста, его звучанию.

Иногда в схему анализа могут включать и некоторые другие пункты:

Лингвистический анализ текста предполагает глубокое знание основных языковых средств, понимание того, какие именно функции в тексте они выполняют. Кроме того, он позволяет лучше понять автора, его замыслы и погрузиться в придуманный писателем мир.

Этот метод относится не только к орфографии, но и ко всем разделам методики русского языка. Виды и приемы языкового анализа , используемые в правописании:

а) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов,
их сочетаний, ведущий вид анализа в I классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением;

б) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударных и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных, при переносе слов со строки на строку;

в) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков; особенно необходим при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

г) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ (в доступных случаях, разумеется),
применяется при изучении преимущественно правописания корней слов;

д) морфологический анализ - определение частей речи и
их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении
предлогов и приставок и пр.;

е) синтаксический анализ - выделение предложений из
текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический и пунктуационный разбор, т.е. обнаружение орфограмм и пунктограмм, их классификация и комментирование, т.е. указа­ние способов проверки.

Языковой синтез тесно связан с анализом; его виды и приемы :

а) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление
слогов и слов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв
разрезной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в
тетрадях;

б) первые попытки словообразования: синтез слов по
образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой (при подборе проверочных слов);

в) синтез на уровне формообразования - склонение и
спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими
словами;

г) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

д) построение компонентов текста (абзац, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Синтез предложений и текста - это применение (закрепление) всего комплекса умений и в устной, и в письменной речи: выраже­ние мысли в акустическом или графическом коде, интонации, графика, орфография, каллиграфия. Синтез в области орфогра­фии - это проверка текста, слова и написание по результатам проверки.

Анализ и синтез переплетаются, сливаются: так, в изложении мысли (в сочинении) идет синтез мысли, языковой синтез на уров­не внутренней речи, затем мысленный анализ - выделение орфо­грамм, затем снова синтез - в уме и графический, т.е. запись, на­писание.

В слуховом диктанте текст воспринимается синтетически, в акустическом коде; мысленно анализируется и одновременно пе­рекодируется на графический код, выделяются орфограммы - опять анализ; орфограммы проверяются; текст вновь синтезиру­ется и фиксируется в графическом коде.

Самоконтроль, самопроверка - смысловой синтез (мысленный) и одновременный анализ с установкой на орфографию.

Метод запоминания, заучивания или имитативный метод

Метод запоминания предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся.

Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

а) установка на зрительное запоминание параллельно с вооб­ражаемым «проговариванием» про себя, мысленно, или же вслух;

б) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного «образа слова» - правильного; при
ошибочном написании в памяти остаются два «образа слова», по
этому имитационный метод отвергает какографию (см. выше);

в) использование различного рода словарей: списков «словарных» слов в учебнике, плакатов с перечнем «трудных» слов, «Орфографических словариков» в виде отдельной книжки с алфавитным порядком слов (в настоящее время школа имеет несколько таких словарей - П.А.Грушникова, А.А.Бондаренко,Е.Н.Леоновича), других словариков - толковых, синонимических, словообразовательных; составление собственных ученических словариков;

г) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и
самодиктанты, различные виды списывания, особенно осложненные аналитико-синтетическими и другими дополнительными заданиями;

д) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем,
словообразовательных моделей;

е) запоминание морфемного состава слов (как непроверяемых,
так и проверяемых), словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений (пословиц, афоризмов, загадок, цитат, стихотворений, прозаических отрывков); выразительная речь,чтение, импровизация - все то, что формирует внутреннее чувствоязыка, языковую интуицию. Последняя впоследствии обеспечит автоматизированный навык безошибочного письма.

Не следует противопоставлять запоминание методам созна­тельного усвоения орфографии. Запоминание уместно не только при усвое­нии одних только непроверяемых написаний. Оно уме­стно при написании приставок: их немного, они легко запомина­ются; некоторых суффиксов: -ан-, -ян-, -ин- и др.; корней с чередо­ваниями и т.п. Осторожнее следует относиться к запоминанию окончаний - падежных, личных, имеющих в своем составе без­ударные гласные: здесь запоминание должно быть направлено на способ проверки, т.е. на правило. Не рекомендуется также запо­минание при употреблении заглавных букв и других дифференци­рующих написаний, при переносе слов, в случаях слитного и раз­дельного написания слов.

Метод решения грамматико-орфографических задач

Значение этого метода возрастает от I к IV классу. Он более других способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть про­блему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алго­ритм (или выбрать из числа составлявшихся ранее), выполнить все «шаги» решения, сделать вывод, произвести самопроверку (см. Структуру орфографического действия).

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на пони­мание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возмож­ности повышения познавательной активности и самостоятельно­сти школьников.

Алгоритмы

Идеи моделирования и алгоритмизации все более прони­кают в технологию правописания, в практику даже начальной школы. В помощь учащимся создаются памятки (т.е., в сущности, те же алгоритмы, доступно изложенные), указания в виде плака­тов, таблиц и схем.

Алгоритм - это точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом решения задачи опре­деленного типа. При точном соблюдении всех «шагов» алгоритм приводит к правильному решению задачи. Примеры алгоритмов уже встречались выше; рассмотрим алгоритмы подробнее:

Алгоритм проверки употребления разделительного ъ

1-й шаг: Указать орфограмму, назвать ее тип. Проверя­емые слова:

2-й шаг: Есть ли в слове приставка?

Да Нет: ъ не пишется

3-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? поехал

Да Нет: ъ не пишется подъем

4-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я?

Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется поднял

5-й шаг: Написать слово правильно, проверить его.

Такое подробное рассуждение необходимо лишь на начальных этапах овладения алгоритмом, затем оно постепенно сокращает­ся, «свертывается».

Далеко не все правила орфографии и пунктуации легко подда­ются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывает­ся слишком простым (жи, ши, ча, ща, чу, щу), в иных случаях - слишком сложным, например, проверка безударных личных окон­чаний глаголов I и II спряжений. Требуется до 10 шагов, что пре­вышает возможности школьника IV класса, ибо объем его опера­тивной памяти не превышает 2-5 единиц.

В начале изучения орфографической темы, когда применение правила находится на начальной стадии, следует добиваться от учащихся полных рассуждений по всем «шагам» алгоритма, даже если они кажутся избыточными. Но в дальнейшем, по мере без­ошибочного овладения действием по алгоритму и заметной учи­телю постепенной автоматизации действий ученика, необходи­мость полного воспроизведения общего способа решения грамматико-орфографической задачи отпадает: умение работать по пол­ному алгоритму должно сохраняться для самоконтроля, на случай необходимости.

Поскольку обучение правописанию имеет цель формирование навыка, автоматизма, то в системе обучения ему отводится более половины времени, и до 80% площади в учебниках затрачивается на упражнения разнообразных видов. Как правило, эти упражне­ния предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической тео­рией и орфографическими правилами.

3. Упражнения могут быть и устными (комментирование напеча­танного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо подразделяется, в первую очередь, на естественное , саостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочи­нение, изложение, творческие и свободные диктанты, письма, дело­вые бумаги): в них правописание выполняет свою естественную нор­мативную функцию, и на учебное, искусственное (списывание, слу­ховые и зрительные диктанты и пр.): в них главной целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

В зависимости от методической (и дидактической) концепции, выбранной школой и учителем, преимущество в практических системах обучения отдается тем или другим видам упражнений.

Рассмотрим некоторые из видов упражнений.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста.

Виды заданий при списывании:

а) списывание без заданий: записываются слова, предложения, текст;
никаких указаний не дается; цель: списать точно, без единой
ошибки, без каких-либо искажений;

б) в тексте для списывания пропущены некоторые буквы, иногда - морфемы, например окончания. В этом случае орфограммы
указаны, сам учащийся не должен их искать, а только понять их
тип и решать грамматико-орфографическую задачу по алгоритму.
Орфограммы могут быть на одно правило, чаще – на несколько.
Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

в) к списываемому тексту предлагаются дополнительные задания: выделить те или иные грамматические единицы, указать в скобках
проверочные слова и т.п. Разнообразие заданий, в сущности, безгранично;

г) одной из высших форм списывания можно считать письмо по
памяти заученного текста. Такие тексты обычно бывают образцовыми, далеко не простыми и, разумеется, не адаптированными.
Младшие школьники пишут стихотворный или прозаический текст, созданный мастером слова, это оценивается высоко. Припоминая этот
текст, школьник должен сам найти все трудные места, проверить
их, осознать. Иногда этот вид письма относят к диктантам, называют диктантом «проверяю себя», или самодиктантом.

При списывании действует не только зрительная память, но и ло­гическая, и рукодвигательная, а иногда - и слуховая.

Списывание как методический прием (иногда его называли ме­тодом) имеет разную степень сознательной работы ученика: от простого копирования, которое тоже бывает необходимо, до пол­ного, несвернутого решения грамматико-орфографических задач.

Виды диктантов

Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого заключается в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

Диктанты, как и списывание, чрезвычайно распространены в практике школ. Диктанты различают:

По цели проведения

обучащие контрольные

(цель: учить детей правописанию) (проверка усвоенных знаний)

Методика:

1. Текст читается полностью.

Предупреди- объясни- комменти- 2. Читается первое предложение.

тельный тельный рованный 3. Диктуется по частям

(орфограммы (орфограммы (объяснение предложение (2-3 слова).

комментируются объясняются орфограммы 4. Повторяется все предложение.

до письма) после в процессе 5. Читается весь текст.

написания) письма)

1) при проведении большая

разбора обычно

работают только самостоятельность

сильные ученики.

2) после разбора

дети часто пишут, не думая.

По форме проведения

зрительные слуховые

Слуховой диктант определяют как орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в гра­фический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях. Его меха­низм:

а) акустическое восприятие диктуемого текста;

б) его смысловое понимание; языковой анализ: лексический,
грамматический, орфографический;

в) внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным
графическим изображением;

г) на этой основе - мысленное выделение орфограмм;

д) их проверка различными способами, преимущественно с
помощью правил;

е) запись; проверка и запись должны совпадать во времени,
иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться (темп диктовки нацелен на быстрое письмо);

ж) самопроверка.

После завершения диктанта учитель отводит время на окончатель­ную проверку всего текста.

Слуховой диктант диктуется строго орфоэпи­чески, иначе он не выполнит свою функцию перекодирования ре­чи с акустического кода на графический.

Слуховые диктанты требуют систематического использова­ния учителем.

Зрительными диктантами называют орфографиче­ские упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фак­тор в орфографии.

Механизм зрительного диктанта:

а) прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;

б) повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (эта ступень иногда исключается, чтобы дети запоминали с
первого раза);

в) внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;

г) запись под диктовку на основе зрительного образа слов;

д) самопроверка по образцовому тексту.

(от 5 до 15 слов) не составляющие связного текста

По характеру операций учащихся

выборочный свободный творческий самодиктант

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части диктуемого текста, соответствующей заданию. Например, записывают слова только на определенное правило. Этот вид диктанта нельзя предлагать тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (правописание падежных окончаний, -тся и –ться в глаголах и т. д.). Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения. Наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов. Выборочный диктант ценен тем, что исключает возможность механической записи, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов, развитию орфографической зоркости.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Текст про­читывается по абзацам, по компонентам, и каждый ученик изла­гает его по-своему, в своем индивидуальном ключе.

Творческий диктант предполагает запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

Диктант со вставкой слов (распространение предложений);

Диктант с изменением грамматической формы слов.

Самодиктант, или диктант «проверяю себя», есть, в сущ­ности, вариант зрительного диктанта: он ориентирован на само­стоятельную работу без учителя. Его порядок: внимательное про­чтение значительного отрывка текста, выявление в нем орфо­грамм, после чего текст убирается. Затем ученик его пишет, потом проверяет по образцу. Это способ преодоления отставания в пра­вописании.

В методической литературе можно встретить и такие названия диктантов, как предметный диктант (требуется написать на­звания всех предметов определенной тематической группы, на­пример названия деревьев),

Грамматико-орфографическое комментирование

Его первоначальное название комментированное письмо, позже - комментируемое письмо.

Лингвистический анализ произведения

Введение. 3

1. Фонетический уровень. 6

2. Лексический уровень. 16

3. Морфологический уровень. 30

4. Синтаксический уровень. 35

Заключение. 40

Список использованных источников. 41

Лингвистический анализ – изучение языка художественного произведения на всех лингвистических уровнях, определение их роли в раскрытии содержания текста.

Понятие художественного текста является широким, в данной исследовательской работе предметом анализа является поэтический цикл. Лингвистический анализ поэтического текста абсолютно необходим потому, что язык любого произведения является многоплановым и разнослойным, в силу чего содержит в своем составе такие речевые инкрустации, без знания которых либо непонятно, о чем говорится, либо складывается искаженная картина образного характера слов и выражений, художественной ценности и новизны используемых языковых фактов, их отношений к современной литературной норме и т.д.

Лингвистический анализ сводится к анализу языковых единиц всех уровней, но без учета того, какое конкретно участие принимает каждая языковая единица в создании поэтического образа. Так в тексте описываются поочередно все уровни языковой структуры: фонетический и метрический (для поэзии), лексический уровень, морфологический и синтаксический уровни.

Язык поэтического текста живет по своим законам, отличным от жизни естественного языка, он имеет особые механизмы порождения художественных смыслов. Слова и высказывания художественного текста по своему актуальному смыслу не равны тем же словам, употребляемым в обыденном языке. Слово в художественном тексте, благодаря особым условия функционирования, семантически преобразуется, включает в себя дополнительный смысл, коннотации, ассоциации. Игра прямого и переносного значения порождает и эстетический, и экспрессивный эффекты художественного текста, делает текст образным и выразительным.

Специфической характеристикой поэтического текста является его семантическая нагрузка, полисемантичность, метафоричность, обуславливающие множественность интерпретаций всякого художественного текста .

Таким образом, в поэтическом тексте существует совершенно уникальная и знаковая ситуация: естественный язык со своей собственной упорядоченностью, устойчивой системностью выступает как знаковая система первого уровня. Из этого языка формируется язык словесного искусства как знаковая система второго уровня. Описанная знаковая ситуация позволяет утверждать, что в лингвистическом анализе художественного текста фактически исследуется язык «первого уровня». Язык «второго уровня» - предмет анализов лингвопоэтического, эстетического и в некотором смысле литературоведческого .

При исследовании языковых единиц выделяются средства и приемы создания экспрессивности художественного текста, т.е. своего рода борьба общеязыковых и поэтических смыслов и значений.

Лингвистический анализ позволяет видеть картину эстетического целого в ее истинном свете, такой, какой создавал ее и хотел, чтобы воспринимали, писатель.

Актуальность данной работы состоит в том, что не один полноценный литературоведческий анализ не может состояться без целостного лингвистического анализа, который лишь является частью такого анализа.

Целью данной работы является исследование языка цикла «Персидские мотивы » С.А.Есенина, посредством которого выражается идейное и связанное с этим эмоциональное содержание данного цикла.

На данном этапе поставлены следующие задачи:

1) рассмотрение фонетического уровня названного цикла: ритмическую организацию и собственно фонетические средства создания экспрессивности текста;

2) исследование лексического уровня цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина: устаревших слов и оборотов, т.е. лексических и фразеологических архаизмов и историзмов, непонятных фактов поэтической символики, неизвестных современному носителю русского литературного языка диалектизмов, профессионализмов, арготизмов и терминов и индивидуально-авторских новообразований в сфере семантики, словообразования и сочетаемости;

3) установление моделей словообразования некоторых авторских словоформ, выяснить количество словоупотреблений и слов в исследуемом тексте;

4) описание синтаксического уровня стихотворного цикла, ряд фигур и синтаксических конструкций.

Научная новизна данной работы состоит в попытке синтеза собственолингвистического анализа с литературоведческим, рассмотрение многих языковых фактов с точки зрения их существования в контексте литературы.

Материалы курсовой работы могут быть использованы при работе в школе на уроках русской литературы и языка, на семинарах, при исследовании цикла «Персидские мотивы» С.А.Есенина студентами ВУЗов и т.д.

Рассматривая фонетический уровень, отметим, что он не является главным в художественном тексте, однако нередко именно он помогает выражению содержания. Его роль может быть более или менее значительной в зависимости от многих особенностей текста. В стихотворном тексте данный уровень гораздо важнее, чем в прозаическом. Поэты некоторых художественных направлений - например, символисты - придавали особенное значение звуковому облику своих произведений, иногда даже в ущерб содержанию. Любой истинно художественный текст обычно организован фонетически в соответствии с законами языка: он не содержит неблагозвучных сочетаний, ритмически и интонационно соответствует содержанию.

Если понимать фонетический уровень при лингвистическом анализе в широком смысле - как общие особенности звучащей речи, то можно связать с ним и наблюдения над ритмикой текста.

Ритм создается повторением каких-либо явлений. Это повторение должно быть регулярным, упорядоченным, непосредственно воспринимаемым. Еще В.Гумбольдт утверждал, что благодаря ритмической и музыкальной форме, присущей звуку в его сочетаниях, язык усиливает наши впечатления от красоты в природе, еще и независимо от этих впечатлений воздействуя со своей стороны одной лишь мелодией речи на нашу душевную настроенность .

Таким образом, обратимся к исследуемому нами тексту. Цикл стихов С. А. Есенина «Персидские мотивы», написанный им в 1924 году в период поездки на Кавказ, состоит из 15 стихотворений. Говоря об особенностях фонетической структуры цикла «Персидские мотивы», обратим внимание на ритмическую организацию стихотворений, входящих в него.

Первое стихотворение из цикла, которое называется «Улеглась моя былая рана…», написано пятистопным хореем с пиррихиями, с чередованием женской и мужской рифмы:

Улеглась моя былая рана –

Пьяный бред не гложет сердце мне.

Синими цветами Тегерана

Я лечу их нынче в чайхане.

Схема данного стихотворения выглядит следующим образом:

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

Хореем написаны многие стихотворения цикла: «Я спросил сегодня у менялы…»:

Я спросил сегодня у менялы,

Что дает за полтумана по рублю,

Как сказать мне для прекрасной Лалы

По-персидски нежное «люблю»?

Схема стихотворения:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

« Руки милой – пара лебедей…»:

Руки милой – пара лебедей –

В золоте волос моих ныряют.

Все на этом свете из людей

Песнь любви поют и повторяют.

Схема стихотворения выглядит так:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _ _ | _′

_′ _ | _ _ | _ ′_ | _′ _ | _′ _ |

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ | _′

_ ′_ | _′ _ | _′ _ | _ ′_ | _ _ |

« Ты сказала, что Саади…»:

Ты сказала, что Саади

Целовал лишь только в грудь.

Погоди ты, бога ради,

Обучусь когда-нибудь.

Для этого стихотворения схема представлена следующим образом:

_′ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _ ′_ | _′

_ _ | _′ _ | _′ _ | _′ _ |

_ _ | _′ _ | _′ _ | _ ′

Мы видим, что данные стихотворения написаны хореем. Этот стихотворный размер является основным в данном цикле: « Никогда я не был на Босфоре…», « В Хороссане есть такие двери…», « Голубая родина Фирдуси…», « Отчего луна так светит тускло…», « Голубая да веселая страна…», « Ты сказала, что Саади…». Причем во всех стихотворениях количество стоп варьируется от трех до пяти. Пиррихий встречается также во всех вышеуказанных стихотворениях. Здесь он выполняет не только экспрессивную функцию, но и содержательную. Слова, на которых приходится пиррихий, несут особую смысловую нагрузку. Их при чтении следует выделять интонационно. Это в основном сочетания прилагательного и предметного слова: ‘черную чадру’, ‘девушек весенних’, ‘нежное «люблю»’, ‘ласковое «поцелуй»’ ‘милой Шагане’, ‘золото холодное’, ‘голубой страны’, ‘призраки далекие’, ‘кладбищенской травою’, ‘задумчивая пери’, ‘красивое страданье’, ‘голубая родина’, ‘свежестью упругой’, ‘скитальческой судьбе’, ‘глыбой золотою’, ‘розы шелестящей’, ‘сиреневые ночи’, ‘милые края’ и т.д. Благодаря пиррихию (|_ _|) сила ударного слога перед безударными усиливается, и безударный интервал увеличивается, поэтому слова произносятся с интонацией протяженности, придающей им гротескное значение.

2. Грамматический разбор как вид языкового анализа 12

3. Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа 15

4. Практические занятие с элементами языкового анализа 18

ХОД УРОКА 18

Исследование роли приставок в слове 18

Значение приставок 19

Приставка 21

Заключение 30

Использованная литература 31

Введение

Метод (буквально - “путь”) в его общем философском значении - это способ подхода к действительности, способ изучения, исследования явлений природы и общества.

Совокупность методов исследования той или иной науки называется методологией этой науки.

Познание действительности человеком происходит разными путями. В одном случае познание является результатом научного изучения (исследования) чего-либо, никому еще не известного. В другом случае познание происходит путем получения уже известного в науке, так сказать, в готовом виде от других, т. е. путем обучения одними других, когда от познающего не требуется проведения самостоятельного исследования. Во втором случае для получения положительных результатов требуются другие методы. Это уже будут методы обучения. Среди методов обучения различают:

а) методы обучения, которые (в их разных вариантах) являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе учебных предметов и описываются в той отрасли научной педагогики, которая называется дидактикой, и

б) методы обучения, которые составляют предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметам. Совокупность методов обучения русскому языку и составляет предмет методики русского языка.

Все многообразие методов обучения может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой являются:

а) полнота охвата ею всех сторон предмета обучения (в данном случае грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.

Методы могут классифицироваться по тому или иному их признаку:

а) по источнику получения учениками знаний;

б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе (активные, пассивные методы; методы, различаемые по степени самостоятельности школьников во время выполнения заданий, и т. п.);

в) по характеру и месту работы учеников (выполнение работ в устной или письменной форме; классные, домашние, контрольные и т. д.).

К методам в применении к русскому языку относятся:

1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия.

Эти методы могут рассматриваться как объединенные по одному признаку - все они, хотя и не в равной степени, являются источником получения знаний учащимися, что условно можно считать единым основанием при классификации методов.

Однако метод - явление весьма сложное, обладающее многими признаками, всякий из методов по каждому из отдельных признаков может быть отнесен в разные классификационные ряды. Вследствие этого значение строго выдержанного единого логического основания для характеристики методов не так уж велико, как это иногда представляется .

Иногда названные методы разделяют на служащие для объяснения нового материала и используемые прежде всего для закрепления. К числу первых относят слово учителя, беседу, анализ языка, метод наглядности (иллюстрации и демонстрации), экскурсии, работу с учебником; к числу вторых - упражнения и тоже работу по учебнику (заучивание материала) и т. п. Однако такое деление следует признать искусственным и не вызывающимся необходимостью, так как почти каждый из этих методов может и служить задачам закрепления знаний, и быть использованным при объяснении нового. Таким, например, является и анализ языка (анализ текста художественного произведения раскрывает особенности языка писателя, его словаря, образных средств и т. п., т. е. обогащает учащихся новыми знаниями, а грамматический разбор служит главным образом целям тренировки и закрепления знаний), и работа по учебнику (читая и заучивая теоретический материал, школьники получают новые знания, выполняя упражнения по учебнику, закрепляют изучаемое).

Методы могут различаться и по психологическим основаниям, в зависимости от того, какие способности учащихся тренируются: слух, зрение, память, внимание, воля (слуховой и зрительный диктанты, заучивание наизусть) и т. д.

Методы могут различаться и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления и законы логики лежат в основе их классификации. В этом случае учитываются:

а) индукция и дедукция, б) аналогия, сопоставление и противопоставление, в) анализ и синтез.

И конечно, не всякий метод одинаково хорош и приемлем в любых условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы выбрать и применить наиболее эффективный по возможным результатам, экономный во времени, удобный с точки зрения пользования им метод.

Таким образом, разнообразие компонентов, входящих в структуру понятия “метод”, и возможность различного их сочетания, последовательности открывают перед учителем перспективу удобной реализации принципа разнообразия методов и приемов, делают каждый из них многовариантным.

В соответствии со сказанным о связи методики с языкознанием, педагогикой и психологией каждый методический прием оценивается с точки зрения:

а) степени его приложимости к изучению данного явления языка;

б) его соответствия дидактическим принципам российской педагогики;

в) соответствия его психологическим особенностям и возможностям учащегося каждого данного класса;

г) тех реальных результатов (знаний учащихся), к которым приводит применение данного приема и которые устанавливаются объективными методами оценки (одним или несколькими, взаимно контролирующими друг друга).

При таком подходе может успешно реализоваться требование вариантности методики в зависимости от меняющихся условий, в большей степени учитываться индивидуальные особенности отдельных учеников.

Для практической реализации в каждом конкретном случае того или иного варианта метода следует исходить из совокупности критериев, среди которых на первое место выдвигаются результативность применения (исходя из опыта, удобства пользования для учителя), простоты и доступности применения (для учащихся), соотнесенности с материалом урока (теоретическим и практическим), содержанием изучаемого (грамматика, орфография) и др.

На выбор метода при прохождении того или иного раздела программы могут оказывать влияние такие факторы, как характер учебного предмета (русский язык, математика) и программы (бъем, содержание, способ организации материала), уровень подготовленности учащихся, общей культуры учителя и ученика, цели и задачи, которые ставятся обществом перед школой, место и время применения (урок, внеклассные занятия)

Универсальных методов, которые при любых обстоятельствах давали бы одинаковый эффект, нет. Поэтому каждый из методов при одних условиях может быть максимально эффективным и незаменимым, при других же - малорезультативным или совсем неуместным.

В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе условно различаются методы активные (беседа, грамматический разбор, упражнения в конструировании предложений, классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т. п.), требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т. п.), и пассивные, рассчитанные лишь на способность школьников к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).

С этой точки зрения один и тот же метод может быть не только механическим, но и сознательным, в известной мере творческим, сопровождаться анализом текста, реконструированном его, добавлением к нему каких-либо слов, частей; чтение может быть н механическим (чтение “глазами”, без понимания читаемого), и “активным”, сопровождаться глубокой работой мысли, возникновением многочисленных ассоциаций с другими знаниями, ассоциаций, обусловленных всем жизненным опытом учащихся и уровнем знания ими объективной действительности.

Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам процесса обучения данному предмету весьма неодинакова. Любой из методов не может в одной и той же степени учитывать и различные стороны психики школьников, и различия в характере изучаемого материала, и степень подготовленности учащихся, и многое другое; например, он может содействовать сознательности усвоения, но не будить творческой мысли, быть рассчитанным на зрительные восприятия учеников и быть нейтральным по отношению к слуховым, может быть приложим при изучении орфографии и не помогать развитию речи и т. д.

Вот почему не может быть единого универсального метода обучения русскому языку, в равной степени применимого в любых обстоятельствах и при прохождении любого раздела курса. И только совокупность методов может обеспечить надежное усвоение учащимися программного материала.

Методы и приемы должны представлять собой определенную систему взаимообусловленных и взаимодополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом (имеется в виду, например, взаимосвязанность разделов курса - грамматики, орфографии, пунктуации) и особенности каждого из ее разделов.

В методике русского языка одни способы обучения принято называть методами, другие - приемами. Однако граница между понятиями метода и приема обучения практически может быть намечена лишь весьма условно. В зависимости от того, с какими другими понятиями мы соотносим понятия метода и приема, один и тот же способ деятельности учителя по отношению к учащимся при обучении их русскому языку может быть назван и методом и приемом.

Метод обучения - явление сложное; обычно в нем можно выделить ряд звеньев или последовательно сменяющих друг друга этапов, что, в свою очередь, предполагает возможность использования на каждом из них различных методических приемов.

Таким образом, если метод преподавания представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных к тому, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал, то методический прием, являясь частным понятием по отношению к м е т о д у,- лишь звено в процессе применения того или иного метода.

Методами при обучении орфографии является, например, метод списывания, метод диктанта, метод упражнений в их самом общем понимании. Почти каждый метод в его общем выражении представляет собой совокупность разнообразных вариантов; например, списывание может выступать в качестве списывания а) с доски, б) с книги, в) по памяти, г) с рукописного шрифта, д) с печатного, е) с анализом текста и без анализа и т. д.

Диктант как метод находит свое выражение в таких видах диктантов, как а) слуховой, б) зрительный, в) выборочный, г) творческий, д) объяснительный, е) предупредительный и т. д.

Однако, чтобы применить любой из этих методов, необходимо использовать ряд приемов. Можно сказать: “этого следует добиться, пользуясь методом (а не приемом) объяснительного диктанта или методом списывания с печатного текста”, или: “следует применить прием сопоставления, прием показа на доске” и т. д.

В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т. е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке.

Изучение различных методов преподавания русского языка, в том числе такого важнейшего метода, каким является метод языкового анализа, является весьма важным и актуальным, так как на них стоятся все практические разработки уроков, проводимых учителем в школе. Именно практическая направленность данной темы и послужила оснвоанием для выбора данной темы курсового исследования: Метод языкового анализа на уроках русского языка.

Ведущие методисты-ученые, такие как А.В. Текучев, М. Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская в разное времязанимались разработкой метода язвкого анализа. Рассмотрим подробнее данный метод и на основе теоретического материала предпримем попытку разработать практическое занятие с элементами языкового анализа. За последние годы появились новые интересные разработки по комплексному анализу текста (Пахнова, Нечаева, Величко, Андреев, Николина и др.).

1. Метод языкового анализа

Анализ языка как метод обучения русскому языку находит широкое применение и при изучении грамматики, и на занятиях по правописанию, и в работе над словарем, и при изучении языка писателя.

Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической).

Этот метод находит выражение: а) в наблюдениях над языком, б) в грамматическом разборе и в) в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.

Однако не следует смешивать анализ языка как метод и анализ языка как составной частный элемент сообщения учителя в беседе, в том или ином упражнении, помещенном в учебнике. В первом случае анализ языка - система работы, совокупность ряда последовательно проводимых сообщений и различных упражнений, во втором - это более или менее случайные , хотя и положительные, сопутствующие явления, лишь косвенно связанные и с материалом изучения па данном уроке, и с методом изучения этого материала.

Наблюдения над языком были провозглашены в 20-е годы нашего века в качестве метода занятий, призванного устранить из школьной практики в занятиях русским языком характерный для старой школы догматизм, механически производимый учащимися неосмысленный грамматический разбор, названный А. М. Пешковским “наклеиванием ярлыков” к словам и их формам. Наблюдения над языком означали отказ от заучивания грамматических определений и терминов и выдвижение на первый план самостоятельных поисков ответов учащимися на поставленные им вопросы путем наблюдений. По представлениям некоторых увлекающихся методистов того времени эти наблюдения квалифицировались в качестве исследовательского метода (да к тому же еще и универсального). Согласно ему учащиеся (в том числе и начальной школы) должны были самостоятельно в результате изучения ими определенных текстов выделять, классифицировать языковые явления и сами делать из этого выводы, формулировать грамматические правила. Такого рода “наблюдения”, вытеснив все другие методы обучения русскому языку, сами по себе, как непосильные для учащихся, естественно, не могли дать сколько-нибудь удовлетворительного результата, что в скором времени и обнаружилось со всей очевидностью. Вместе с комплексно-лабораторной системой наблюдения над языком, в указанном выше понимании являвшиеся одной из форм проявления левацкого прожектерства и скомпрометировавшие себя как метод, получили заслуженно отрицательную оценку. Они уступили место совокупности разнообразных и целесообразных приемов и упражнений, в числе которых, однако, наряду с другими были сохранены и наблюдения над языком, но уже в ином виде и с иного рода функциями. (12, с. 94)

Грамматический разбор как методический прием, более удобный и обеспечивавший получение учащимися конкретных знаний по грамматике, уже в 30-е и последующие годы снова занял подобающее ему место в общей системе занятий русским языком. Тем не менее и наблюдения над языком, в свою очередь, не могли не сохранить своего значения и до наших дней. Их роль теперь ограничивается лишь начальным этапом обучения, т. е. на стадии, когда идет накопление знаний учащимися по тому или иному разделу, и этапе заключительном, итоговом, т. е. после изучения вопроса, раздела, а также при углубленном изучении предмета с целью расширения знаний учащихся.

В 70-е годы при развертывании системы проблемного обучения, характеризующегося использованием так называемых задач поискового характера, и приема сопоставления как одного из действенных приемов развития логического мышления, средства развития аналитических способностей учащихся, формирования у них навыков конструирования, а в связи с этим и развития синтетических способностей наблюдения над языком не могут не рассматриваться в качестве приема, несущего в себе элементы исследовательского метода и имеющего право на место в общей системе оправданных теоретически и практически методов обучения русскому языку.

Наблюдения над языком являются лишь одним из этапов (по преимуществу начальным) в процессе изучения того или иного языкового явления. Они могут касаться самых разнообразных сторон языка - грамматики, стилистики, орфографии, словаря, фразеологии и т. д.- и состоять в выделении в тексте родственных явлений, отборе и сравнении их по какому-либо одному или ряду признаков, в прослеживании того, как меняются формы слов, словосочетания и конструкции предложений при изменении целей или содержания высказываний. (12, с. 96)

Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по определенному плану. Они должны подготовить почву для понимания и сознательного усвоения учащимися определенных выводов или правил, которые потом будут изучаться и по учебнику. Однако следует иметь в виду, что далеко не все, к чему приходит класс в результате наблюдений, обязательно излагается в учебнике и не все формулируется в нем в виде четких правил и определений, подлежащих заучиванию.

Наблюдения над языком могут вестись и после изучения какого-либо правила или явления. В этом случае целью наблюдений является расширение круга фактов, иллюстрирующих и подтверждающих правило, и обогащение языка учащихся (например, словаря или стилистических способов передачи мысли).

2. Грамматический разбор как вид языкового анализа

Одним из видов анализа языка является грамматический разбор. Под грамматическим разбором понимается такой вид занятий, преимущественно аналитического характера, при выполнении которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику.

Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности, дисциплинирует внимание и волю школьников, воспитывает навыки самостоятельной работы и является прекрасным средством повторения, закрепления и проверки знаний по грамматике.

Грамматический разбор является одним из эффективных способов доведения до сознания учащихся новых для них грамматических сведений, правил и определений. Он дает возможность иметь дело одновременно с большим количеством однородных фактов, при частой повторяемости которых надежно закрепляются знания по проходимому разделу курса; позволяет по мере надобности включать в текст, предназначенный для разбора, самые разнообразные факты из ранее пройденных разделов курса; дает возможность экономить время, так как в ряде случаев значительная часть работы по закреплению может быть перенесена на дом. (4, с. 27)

В качестве домашнего задания грамматический разбор может быть дан столько раз и в таком объеме, в каком это требуется в каждом данном случае в зависимости от характера изучаемого материала, возрастных возможностей и способностей учащихся, подготовленности их по языку и т. п.

Грамматический разбор позволяет учителю обеспечить (что очень важно!) индивидуализированный подход как к разным классам (разным по старшинству и разным по подготовленности, если речь идет о параллельных классах), так и к отдельным учащимся.

К этим видам разбора примыкает разбор фонетический, который непосредственно с разбором грамматическим не связан, но тем не менее на уроках русского языка должен занять подобающее ему место.

По объему грамматический разбор может быть более или менее развернутым: полным, когда производится всесторонний разбор предлагаемого текста, и частичным, когда сказывается лишь на часть известных учащимся явлений или их признаков. (4, с. 21)

По способу выполнения он может быть устным (чаще в классе) и письменным (чаще в качестве домашнего здания).

По месту выполнения грамматический разбор может быть классным и домашним.

Кроме этих видов грамматического разбора, следует указать на разбор выборочный. Последний требует от учащихся большой активности, самостоятельности и проводится преимущественно в устной форме. Выборочный разбор состоит в том, что ученик выбирает на слух со слов учителя, из учебника или из хрестоматии те или иные грамматические явления и в устной форме или после записи всего текста в тетради выделяет их на письме каким-либо способом, например путем подчеркивания (обособленные существительные, обособленные прилагательные, однородные члены и т. п.). Выборочный разбор может сопровождаться и классификацией отобранных фактов по какому-либо признаку (например, выделенные в тексте наречия объединяются в группы по значению, по способу образования и т. п.).

Школьной практике известен и так называемый смешанный грамматический разбор. Его особенностью является то, что ченик должен называть, например, не только члены предложения, если имеется в виду разбор синтаксический, но и часть речи, и форму слова, в которой употреблен данный член предложения (например, сестру - дополнение, выраженное именем существительным женского рода 1-го скл., отвечает на вопрос кого? (ч т о?), стоит в вин. пад. ед. ч.). По существу, в данном случае мы имеем дело с разбором и синтаксическим, и морфологическим. При неумелой постановке и при преждевременном его введении в систему занятий такой разбор может оказаться излишне громоздким, лишенным целенаправленности, распылять внимание учащихся, вести к смешению ими членов предложения и частей речи. Этот вид разбора, отнюдь не вредный, как думают некоторые, может иметь место на уроках русского языка, но рассматривать его следует прежде всего как вид обобщающей итоговой работы, служащей для повторения и закрепления уже пройденных больших разделов курса грамматики.

Приведенный перечень возможных видов грамматического разбора далеко не полный, так как каждый из названных видов имеет большое количество вариантов. Кроме того, есть ряд упражнений по грамматике, по своему характеру примыкающих к грамматическому разбору.

3. Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа

И наблюдения над языком, и грамматический разбор в его разнообразных вариантах подготавливают учащихся к выполнению более сложной работы по анализу языка писателя или языка отдельного произведения. Этот анализ может быть более или менее обстоятельным и проводиться с целью характеристики словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нем языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор. Все это может быть проделано (конечно, с помощью учителя) по отношению к произведениям разных жанров на уроках литературы и в связи с прохождением курса литературы. (6, с. 43)

Постепенное накопление знаний по грамматике, тренировочные упражнения в запоминании (например, склонений и спряжений) являются необходимой предпосылкой для того, чтобы можно было организовать работу по анализу языка писателя. Ведь чтобы ученик был в состоянии осуществить такой разбор, он должен уже располагать некоторой суммой основных сведений по грамматике, прочно и отчетливо усвоенных, уметь быстро находить нужные формы, сопоставлять их. Ошибкой старой школы в этом отношении являлось то, что проделав самое трудное для ученика - дав учащимся навыки проведения грамматического разбора, школа на этом обрывала изучение грамматики. Вместо того чтобы переходить затем к анализу языка писателя с использованием полученных учащимися грамматических знаний, школа прекращала работу по языку по существу тотчас же после проведения подготовительного этапа.

Литературно-лингвистический разбор текста, по мнению акад. Л. В. Щербы, должен показать, что он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения.

В отличие от разбора отдельного предложения, разбор целого текста предоставляет значительные возможности соотнести те или иные грамматические средства, использованные автором, с содержанием, передаваемым этими средствами.

Язык художественного произведения должен быть изучен со стороны его поэтических достоинств (художественные приемы изобразительности - эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического состава. При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных.

На уроках в старших классах возможен лингвистический анализ художественного текста, который производится по следующему плану:

1) фонетические особенности текста;

2) особенности графики и строфики;

3) лексические особенности текста;

4) словообразовательные особенности;

5) морфологические особенности

6) синтаксические особенности.

Можно использовать комплексный анализ текста Г.М.Пахновой “Программа комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания) (9, 32):

1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы - короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.

2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.

3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие - на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия, если анализируется текст, имеющий заголовок.)

4. Определите стиль текста. Докажите свое мнение.

5. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего) предложения?

6. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст? Докажите.

7. Какие средства связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте (цепная, параллельная связь, их сочетание)?

8. Объясните, пользуясь словарями, значения выделенных слов?

9. Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов в тексте используется данное слово?

10. Найдите в тексте два - три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.

Работа с текстом помогает увидеть функционирование морфологических и синтаксических единиц в живой речи, а лингвистический анализ художественного текста дает возможность “побывать” в творческой лаборатории писателя , увидеть, как средствами языка создаются средства художественной выразительности. Кроме того, привлечение на урок превосходных образцов художественного слова прививает учащимся эстетический вкус и побуждает к бережному отношению к родной речи.

4. Практические занятие с элементами языкового анализа

№1. Конспект урока по теме “Приставка” (§ 65, V класс).

Цели: 1) Раскрыть специфику приставки как значимой части слова.

2) Формировать умение выделять приставки в словах, объяснять их значение.

3) Повторить понятие “лексическое значение слова”, “антонимы”, “стили речи”.

ХОД УРОКА

I. Проверка домашнего задания.

Фронтальный опрос.

Что изучается в разделе “словообразование”?

Чем отличаются между собой однокоренные слова и формы одного и того же слова?

Какие значимые части выделяются при разборе слов по составу?

Что такое основа слова? Из каких морфем может состоять основа слова?

II. Объяснение нового материала

Учащиеся из курса начальной школы знают, что такое приставка, поэтому основную часть урока начать можно с вопросов, которые сразу поставят учеников в позицию “исследователей”, позволят повторить уже полученные знания о морфемах.

Найдите приставку в слове приставка.

- Какой суффикс в слове приставка"!

- От какого слова образовалось слово приставка? (Ставить → приставить→ приставка).

Исследование роли приставок в слове

Наблюдения по рисункам на странице 163.

1. Рассмотрите рисунки и составьте предложения по их содержанию. Ученик выносит цветок из комнаты. Мальчик вносит кактус в квартиру. Петя переносит цветок на другое место.

1. Сравните глаголы по лексическому значению и по составу.

3. Вспомните, как называется пара глаголов вносит - выносит.

4. Что обозначает каждый из глаголов?

5. Какая часть слова придаёт слову новое лексическое значение?

6. С какой приставкой можно ещё употребить глагол носить и какое лексическое значение будет иметь новый глагол? По мере работы с данным материалом заполняем таблицу.

Сделайте вывод, сформулируйте определение приставки.

Задания для самостоятельного исследования

1) Из предложений, записанных на доске, выпишите глаголы, имеющие в своём составе приставки.

2) Определите значение приставок.

Вот затрещали барабаны -

И отступили басурманы.

(М.Ю. Лермонтов.)

И только небо засветилось,

Всё шумно вдруг зашевелилось.

(М.Ю. Лермонтов.)

Зашумели ветры, охнул лес зелёный,

Зашептался с эхом высохший ковыль.

(С. Есенин.)

Давно все стрелы отсвистели,

И отгремели все щиты,

Давно отплакали метели

Лихое время нищеты.

(Н. Заболоцкий)

3) Сравните значение приставок в глаголах затрещали, зашумели, затвердел, зашёл (за дом).

В результате наблюдений учащиеся приходят к выводу, что одна приставка может иметь несколько значений; например, приставка за- может обозначать начало действия (засветилось), достижение результата (затвердел), направление действия (зашёл).

Читаем высказывание К.И. Чуковского: “Приставки придают русской речи столько богатейших оттенков. Чудесная выразительность речи в значительной мере зависит от них. В разнообразии приставок таится разнообразие смысла.”.

Задание. Согласны ли вы с К.И. Чуковским? Докажите правильность своего ответа.

III. 1. Выразительное чтение написанного на доске текста

Определите стиль высказывания, тип речи.

Впереди видна мутная сталь воды. Из-за озера, из тёмных перелесков выплывают орлы. Они качаются грозными силуэтами на фоне закатного солнца. Испуганный их внезапным появлением, замирает весь пернатый мир. Смолкла лебединая перекличка. Орлы облетают озеро.

- К какому стилю речи принадлежит данный текст?

Какой из признаков художественного стиля присутствует в тексте? (Использование слов в переносном значении.)

Каков тип речи? (Повествование, в котором последовательно раскрываются действия.)

Найдите в тексте глаголы с приставками, разберите их по составу.

2. Подберите к данным прилагательным однокоренные слова с приставкой без-, после- или сверх-. Составьте словосочетания сущ. + прил., запишите их.

Слова из упр. 388: облачный, лунная, обеденный, вкусная, болезненный, грамотный. Определите лексическое значение каждого слова и смысловое значение, которое придаёт приставка слову. Составьте распространенное предложение с любым словосочетанием.

3. Упр. № 389 (устно). Прочитайте. Какое значение имеют приставки в выделенных словах? Подберите антонимы к выделенным словам. Чем они различаются по составу. Объясните пропущенные орфограммы.

1. 
   Час обеда приближался.

Входят семь бог... тырей,

Семь румяный ус... чей.

Старший молвил: “Что за диво!

Всё так чисто и красиво.

Как-то терем прибирал Да х... зяев поджидал. ”

2. Перед утренней зарёю

Братья дружн...ю толпою

Выезжают погулять.

Серых уток пострелять .

4. Упр. 390. Подберите по орфографическому словарю 10 слов с приставками за-, на-, в-, над-, с-, про-, о-, до-, бес(без)-.

Заполните таблицу.

- Докажите, что за-, на-, в-, над-, с- в глаголах являются приставками.

Употребляются ли глаголы с предлогами?

Каков приём различения предлогов и приставок?

Определите, от каких лексических значений слов бежать, срочный, сердечный образованы слова обежать (все знакомые места), досрочный (выпуск), бессердечный (поступок). Проверьте свой ответ по словарю С.И. Ожегова.

IV. Общее знакомство со “Школьным словообразовательным словарём” А.Н. Тихонова (1978).

Среди множества словарей русского языка имеется очень интересный и нужный “Школьный словообразовательный словарь”, который издал лексикограф А.Н. Тихонов в 1978 году. В этом словаре можно найти информацию о том, как образовались слова, как правильно разобрать слово по составу, т.е. правильно определить корень, суффикс, приставку. Слова в словаре размещены по гнёздам, которые возглавляются исходным словом. ,

Рассмотрите фрагмент словарной статьи.

От какого слова образованы записанные в столбик слова?

Каковы лексические значения образованных слов?

Благодаря какой части слова глаголы отличаются друг от друга по лексическим значениям?

Итоги урока.

1. Что нового о приставке вы узнали на уроке?

2. Какова роль приставки в слове?

3. Как различить приставку и предлог?

Домашнее задание. § 64, § 391.

Наиболее подготовленные учапщеся могут выполнить дифференцированное задание: выписать словарную статью слова готов(ый); расположить слова в виде цепочки , проследить словообразовательную роль приставок, сделать вывод, (переподготовить - подготовить, готовить, готов(ый) ).

№2. Лингвистический анализ стихотворения А.С.Пушкина “Эхо”.

Эхо

Ревет ли зверь в лесу глухом,

Трубит ли рог, гремит ли гром,

Поет ли дева за холмом-

На всякий звук

Свой отклик в воздухе пустом

Родишь ты вдруг.

Ты внемлешь грохоту громов

И гласу бури и валов,

И крику сельских пастухов-

И шлешь ответ;

Тебе ж нет отзыва...

Таков И ты, поэт!

Ход урока.

Слово учителя. Сегодня на уроке мы будем заниматься лингвистическим исследованием стихотворения Пушкина. На уроках литературы мы проводим литературоведческий анализ, в процессе которого определяем место произведения в литературном процессе и в творчестве данного писателя, проблематику, идейное содержание, композицию и сюжет произведения.

Лингвистический (от “лингвистика-наука о языке) анализ направлен на изучение языка произведения.

Внимательно читая стихотворение, вдумаемся, постараемся понять, почему автор избрал для выражения своих мыслей именно эти языковые средства. В журнале “Московский вестник” за 1828 г. содержится такой отзыв о языке произведений Пушкина.

“Едва ли кто писал стихами на русском языке с такою легкостью, какую замечаем во всех стихотворениях Пушкина. У него не приметно работы: все непринужденно; рифма звучит и выкликает другую, упрямство синтаксиса побеждено совершенно: стихотворная мера ни мало не мешает естественному порядку слов. Дарование редкое”.

1. 
   Ученик. Чтение стихотворения (наизусть).
2. 
   Учитель. Вам больше знаком литературоведческий анализ. По полученным заданиям составьте краткий литературоведческий анализ. Стихотворение “Эхо” написано в 1831 г.

В стихотворении “Эхо” автор сравнивает поэта с эхом, которое откликается на каждый звук, но не получает отклика на свой голос. Стихотворение написано четырехстопным ямбом, который чередуется с двустопным. Рифмовка тоже не совсем обычная: АААВАВ с мужскими окончаниями, причем все рифмы А приходятся на четырехстопные строки, а рифмы В на двустопные. Неожиданное по ходу чтения уменьшение количества стоп и неожиданно поменявшаяся рифма (после трех строк с одинаковыми концовками) меняют и характер интонации: после достаточно длительного единообразного перечисления - короткая, почти рубленая фраза и остановка.

родишь ты вдруг; шлешь ответ; и ты поэт)

Анализ собственно лингвистических средств.

Итак литературоведческий анализ раскрывает замысел (писателя) автора.

Посмотрим, как он реализуется через язык.

Что такое собственно языковой (лингвистический) анализ текста? Какие языковые факты необходимо постоянно иметь в поле зрения?

На доске составляем схему:

Особенности текста

Фонетические

Графические

Лексические

Словообразовательные

Морфологические

Синтаксические

(Акцент на тех или иных особенностях зависит от характера текста.) Перед нами поэтический текст, а текст - это определенным образом организованная языковая единица. В тексте есть элементы, которые играют эту организующую роль. В стихотворном тексте это особенно заметно.

Мы их называем ключевыми словами.

В стихотворении речь идет об эхе. Но вы определили тему: стихотворение о поэте!

Какие строки убеждают нас в этом. (Таков и ты поэт!)

Какое слово вмещает в себя все содержание предыдущих строк?

(“Таков” - ключевое слово).

Что это за часть речи и в чем ее особенность?

(Местоимение, указательное; местоимения употребляются вместо имени существительного, прилагательного, числительного. Это слова-заместители.

Правильно ли мы определили? Как словарь толкует это слово?

(Таков - “именно этот, подобный данному или тому, о чем говорилось”), то есть слово указывает на тождество качеств двух явлений.

На какое тождество указывает оно? (на тождество эха и поэта)

Какое еще местоимение указывает нам на тождество поэта и эха?

(И эхо, и поэт как субъекты действия обозначены местоимением “ты”,

следовательно, и на грамматическом уровне поддерживается это

отождествление).

О поэте в стихотворении сообщает короткое последнее предложение, а

основная часть посвящена эху.

А эхо - это явление звуковое и звучащее.

Как Пушкин показывает нам это?

Он подчеркнуто подробно описывает звуки, отражаемые эхом: ревет ли

зверь в лесу глухом, трубит ли рог, гремит ли гром.

Как поэт добивается эффекта звучащего эха?

(умелым подбором слов, которые составлены из звуков, напоминающих

звучание этих стихий и живых существ.

[р"] - ревет ли зверь

[тр], [р,г] - трубит ли рог

[гр"][гр] - гремит ли гром, ты внемлешь грохоту громов

IXLM ~ поет ли дева за холмом - плавность и нежность женского

Как называется такое рисование звуками? (звукопись)

Итак мы проследили фонетические особенности данного текста в 1 строфе.

А вот вторая строфа дает нам прекрасную возможность увидеть, какую лексику подбирает поэт, - этот основной строительный материал.

Перечитайте вторую строфу.

Что примечательного, необычного в употреблении слов заметили вы?

(употребление старославянизма “глас” и нейтрального “крик”)

Во времена Пушкина не принято было смешение высокого, поэтического и обыденного. А Пушкин делал это, хотя современники и упрекали его за такую языковую вольность.

В каких отношениях друг с другом находятся слова глас - крик.

(смысловые синонимы, но здесь, в данном контексте, как стилистические

антонимы)

В тексте “работают” все уровни языка. Мы посмотрели фонетические,

лексические особенности, а теперь посмотрим, как синтаксис помогает выразить идею (“упрямство синтаксиса побеждено совершенно”)

С конструкции передаются звуки окружающего мира?

а) обратите внимание на порядок слов

(он обратный - внимание не только и не столько к предметам

окружающего мира, а их действиям)

б) знаки препинания: запятые, тире.

в) предложение распадается на две части. Какая связь (сочинительная или подчинительная) между частями? (Подчинительная) Какими грамматическими средствами это выражается? (союзом - частицей “ли” и интонацией, подчеркнутой тире)

Возвращаемся к звукам. Их много. Все они разные. Как реагирует эхо на эти звуки (откликается),

Найдите ключевое слово, которое подсказывает реакцию на звуки (на всякий - местоим.) На что оно указывает? Какого его лексическое значение? (Из словаря зачитываем выписанное дома)

- (местоимение “всякий” указывает на полноту охвата качественно разнородных явлений.)

Кроме того эхо не просто отражает звуки, а делает это “вдруг”. В современном языке какое лексическое значение имеет это наречие.

(внезапно, неожиданно)

В таком ли значении употреблено слово “вдруг” Пушкиным?

(пытаемся определить сами, затем читаем из словаря языка Пушкина) (T.l.-M., 1956-1961. с. 222) Смысловой центр этого предложения в ключевых словах: на всякий звук - родишь ты вдруг (сразу, без замедления, моментально”).

Как же передается многообразие звуков во 2 предложении? (с помощью однородных членов с повторяющимся союзом “и”)

Какие смысловые отношения между частями предложения? И как они

передаются?

(В первоначальном варианте союз ж отсутствовал. Предложение было бессоюзным, и смысловые отношения противопоставления выражались не так отчетливо)

Какую роль играет это противопоставление в развитии темы поэта и поэзии в стихотворении?

(Это кульминация стихотворения)

Как Пушкин интонационно обращает внимание на эту основную мысль

стихотворения?

(Многоточие, пауза)

За этой паузой назревает вывод, ради которого и написано это стихотворение. Местоимение “таков”, интонационно выделенное, как знак равенства, и указание на предмет сравнения: И ты, поэт!

Учитывая тот глубинный смысл, который открылся нам в результате анализа, прочитаем выразительно еще раз стихотворение.

Выводы, итоги урока.

Мы провели лингвистическое исследование пушкинского стихотворения.

Мы сегодня увидели, что в стихотворении нет ничего лишнего.

Глубокая, оригинальная мысль поэта облечена в такую простую и стройную языковую форму, что неудивительно, как поражало это “редкое дарование” современников Пушкина и восхищает нас.

• 
  Дома: написать отзыв об уроке: “Помог ли мне урок понять более глубоко стихотворение Пушкина?” Сочинение должно быть доказанным.

Заключение

Таким образом, после рассмотрения некоторых вопросов, связанных с темой “Метод языкового анализа на уроках русского языка”, можно отметить следующее.

Метод языкового анализа является одним из важнейших методов современной методики. Этот метод находит выражение в наблюдениях над языком, в грамматическом разборе и в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.

Анализ языка как метод обучения русскому языку находит самое широкое применение при изучении грамматики, на занятиях по правописанию, в работе со словарем, при изучении языка писателя.

Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматически форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматичсекой, стилистической).

За последние годы интерес к этому методу усилился, это связано с новыми тенденциями, которые возникли в современной школе.

Использованная литература

1. 
   Андреев В.К. Лингвистический анализ как метод исследования художественного текста. - Псков, 1997 г.
2. 
   Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М.: Просвящение, 1983 -с. 128.
3. 
   Виды разбора на уроках русского языка /Под ред. В.В. Бабайцевой. – М., 1978.
4. 
   Гиматова Е.П. Лексика и синтаксис на уроках морфологии. //РЯШ, 1978. №1.
5. 
   Ипполитова И.А. Роль текста при изучении вводных слов и предложений.//РЯШ. - 1996. -№2.-с. 11
6. 
   Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвящение, 1980
7. 
   Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини – фрагментов художественных текстов на уроке русского языкам/Русская словесность, 1997. - 3. - с. 51-56
8. 
   Основы методики русского языка в IV-VIII классах/Под ред. А.В. Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. – М, 1978.
9. 
   Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах.//РЯШ. - 1997. - №1. -с. 34,-№2.-с. 30
10. 
    Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом.//РЯШ. -1998. -№6.-с. 27
11. 
    Соколова Г.П. О тематических тетрадях по рускому языку./РЯШ. - 1993. - №1. - с. 3-4
12. 
    Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980.
13. 
    Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся //РЯШ. - 1995. - №3.

Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о ее внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.

Язык – это уровневая система:

п р о и з н о с и т е л ь н ы й уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, их сильные

и слабые позиции, интонации и пр.;

м о р ф е м н ы й уровень – основа слова, корень, суффикс, префикс; л е к с и ч е с к и й уровень – слова, их значения (семантика), оттенки значения, груп-

пы слов по значению, по стилевой принадлежности и пр.; м о р ф о л о г и ч е с ки й уровень (грамматика) – классификация слов по функцио-

нальному признаку, по формально-грамматическим признакам, изменения форм слов для выражения смысла речи и пр.;

с и н т а к с и ч е с к ий уровень (грамматика) – сочетания слов, средства их связей, предложения, их типы, осложняющие конструкции и пр.;

уровень т е к с т а или с в я з н о й р е ч и – построение компонентов речи, по объему превышающих предложение.

Таков уровневый, структурный подход к языку. Изучаться язык должен во взаимодействии всех этих уровней. Но, как известно, язык «оживает», начинает работать только в речевой деятельности, в письменном или устном варианте. Следовательно, закономерности языка, механизмы его действия не могут быть усвоены без понимания функций его единиц и конструкций, каждой грамматической категории и формы. Иными словами, нужен функциональный подход к языку. Он помогает школьникам понять целесообразность каждого из уровней языка и необходимость графики, орфографии для письменного варианта речи, а также развитого голоса, хорошей дикции для устного общения и мн. др.

Системно-структурный и функционально-семантический подходы необходимы для того, чтобы выбрать целесообразный порядок, нужную последовательность. Уровни языка изучаются параллельно: без знания фонетики (и основ фонологии) невозможно усвоить графику и орфографию, без понимания синтаксиса трудно понять морфологию, без морфемики – словообразование и ту же орфографию. Выбор слова зависит от содержания речи, пунктуация – от структуры предложения, от интонации...

Каждая новая языковая единица или форма обосновывается через ее функцию. Так, знакомство с местоимением дается через замену повторяющегося слова, через устранение повтора в тексте: Мальчики пошли в лес. Грибов мальчики не нашли, зато видели зайца и бе-

лочку. Дети сами исправляют:Грибов они не нашли. Так школьники осознают простейшую функцию личных местоимений.

Подобным же образом дети усваивают функцию категории числа у разных частей речи, творительного падежа имен существительных, функцию приставки и суффикса в образовании новых слов, личной формы глагола для передачи ситуации, в которой действуют люди, и мн. др.

И системный, и функциональный подходы в изучении форм и закономерностей языка

обеспечивают развитие мышления школьников через природу и свойства самого языка. Язык сам воспитывает школьника умственно, развивает его мышление, на что указывали Л. В. Щерба, В. А. Добромыслов.

Близок к функциональному и коммуникативный подход к изучаемому языку. Согласно этому подходу любое языковое явление следует рассматривать сквозь призму коммуникативной целесообразности. В сущности, этот подход не так уж нов: еще Ф. И. Буслаев предложил методику изучения языка на основе изучения литературных текстов. Сегодня коммуникативный подход предполагает изучать любое языковое явление не само по себе, не только внутри языковой структуры, но в ситуациях коммуникации, в речи, в тексте, не только понять сущность изучаемого явления, но и употребить соответствующую языковую форму в собственной речи, изучить ее употребление и другими авторами – мастерами слова. Современный подход требует также изучения ре зу л ь тата применения этой формы, чтобы оценить ее информационную и выразительную силу. Это «обратная связь» в общении.

Углубленное изучение русского языка

Современное разноуровневое образование выдвинуло задачу усиленного, дополненного языкового образования; эта идея не исключает и начальных классов в гимназиях, школах гуманитарного направления, а иногда – и в обычных школах. Создаются специальные программы и учебники, пособия. Цели углубленного изучения языка:

а) подготовить учащихся начальных классов к обучению в старших классах, где гуманитарное направление получит полное развитие;

б) заронитьинтерес кфилологии, кискусствуслова, привить любовькязыку, кязыкам; в) заронить первые зерна будущей профессиональной информации – о работе журна-

листа, редактора, переводчика, актера, дипломата, учителя-словесника, юриста.

К сожалению, имеющиеся программы углубленного изучения русского языка в начальных классах нацелены в основном на первую задачу. Углубленное изучение языка понимается как усложнение программы, введение новых тем по грамматике, которых нет в обычных программах. Так, вводятся темы «Имя числительное», «Наречие», «Причастия» и т. п., изучение глагола дополняется понятиями «залог», «наклонение»; расширяется тема «Склонение имен существительных»; вводятся основы словообразования, лексикологические понятия, знакомство с фразеологией... Нельзя отрицать, такие дополнения полезны, но носят как бы количественный характер. Хотя цель углубленного изучения языка может быть не только количественная, но и качественная: углубленное проникновение в семантику, многозначность лексики, в смысл текста; исследование словообразования, обращение к доступным средствам этимологии; обращение к истории языка, к межъязыковым сопоставлениям; обращение к школьной (учебной) и «взрослой» лексикографии, работа со словарями; совершенствование культуры речи учащихся, их мастерства в передаче мысли в тексте. Новое качество изучения русского языка внесет и исследовательская деятельность: изучение говоров, топонимики. В этом углубленное изучение языка смыкается с внеклассной работой: с кружками языковыми, литературными, театральными, с клубами путешественников, с организацией конкурсов, с изданием журналов и т. п.

Углубленное изучение языка опирается на интересы и способности учащихся, их общую культуру. Здесь начинает работать особая область педагогики – «проблемы одаренных

детей», причем одаренность рассматривается не как некое постоянное, природой данное качество, а как общее развитие, устойчивые интересы, нестандартное мышление, высокая обучаемость, стремление к лидерству, активность, умение преодолевать трудности, высокая мотивация учения.

Развивающая роль теории языка

Изучение языковой теории выполняет три функции: во-первых, это ее информационная роль, т. е. посредством ее изучения школьники приобретают систему знаний о языке людей; во-вторых, учащиеся развивают свои мыслительные, интеллектуальные возможности, формируют абстрактное мышление, овладевают мыслительными операциями, моделированием, рассуждением и доказательством; в-третьих, формируется правильное соотношение теоретического и практического в языке, в речевой деятельности. И несмотря на то что в языковом развитии ребенка практика во многом опережает теорию, последняя упорядочивает практику, поднимает ее на новую, более высокую ступень.

В практическом отношении языковая теория служит основой всех разделов курса русского языка.

На произносительном уровне она обеспечивает норму литературного произношения, дает опору в усвоении графики, орфографии, дикции, орфоэпии, механизмов письма и чтения, методики звукобуквенного анализа и пр. Морфемика и теория словообразования обеспечивают решение самых трудных грамматико-орфографических задач. Даже небольшой объем знаний учащихся из области лексикологии и фразеологии помогает в семантике, в механизмах выбора слова, в толковании слов и фразеологических единиц, способствует анализу. На морфологическом уровне обеспечивается проверка орфограмм: большинство алгоритмов в орфографии строится на морфологической основе. Теория речи и лингвистика текста обеспечивают правильность построения речи, выработку механизмов говорения, аудирования, письма и чтения, внутренней подготовки предстоящего высказывания. Весь комплекс теоретических знаний по языку подготавливает школьника к редактированию собственного текста, его анализу и оценке.

Огромное значение теория языка имеет в развитии методики его преподавания: от решения вопроса о правильном соотношении теории и практики в школьном курсе – до составления упражнений для школьников.

Глава 3. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Метод предполагает:

а) определение цели обучения: от этого зависит вся система взаимодействия учителя и учащихся;

б) определение способа преподнесения материала учащимся;

в) характер взаимодействия учителя и учащихся; г) определение характера оценки усвоения, предложение критериев.

Он представляет собой систему деятельности субъектов учебного процесса, совокупность приемов, подчиненных общей установке. Во «Введении» автор уже обращался к методам – к одной из их классификаций, построенной на постепенном возрастании познавательной активности и самостоятельности учащихся. Но могут быть выбраны и другие основания для типологии методов, например по этапам учебного процесса. Тогда будут выделены такие группы методов: методы, применяемые на этапе мотивации и стимулирования; методы, применяемые на этапе усвоения нового материала; методы закрепления; методы контроля и оценки и др. Выделяют также методы практические и теоретические; методы, применяемые лишь в одном из разделов курса, например: методы обучения правописанию, чтению, методы развития речи...

Теория методов обучения упорядочивает деятельность учителя и учащихся, дает надежную основу для практических разработок, технологий.

Языковой анализ как метод

В изучении языковой теории этому методу принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.

Языковойанализимеетследующиевиды(начинаемоткрупнейшихединиц– оттекста):

– языковой анализ текста;

– синтаксический анализ (в пределах предложения);

– морфологический анализ (части речи, их формы);

– морфемный анализ (состав слова);

– словообразовательный анализ;

– анализ или характеристика лексики;

– фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);

– элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требованийриторики. Дляустнойречи– характеристикадикции, артикуляции, интонацийипр.

С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и

к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом.

Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность м о р ф о л о ги ч е с к о го разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую