Колкер практическая методика обучения иностранному языку. Методы обучения иностранным языкам. Методика обучения иностранному языку как наука

Настоящая книга предлагает новый взгляд на теорию и практику обучения иностранным языкам, сочетающий в себе основательность и системность со всеми преимуществами современных коммуникативных стратегий. Книга изобилует примерами - от отдельных заданий до целых уроков - и комментирует их таким образом, чтобы научить заинтересованного читателя действовать в соответствующей педагогической ситуации. В книге отражен опыт преподавания английского языка школьникам, студентам и взрослым учащимся.
Пособие предназначено для студентов педагогических вузов, учителей средних школ, преподавателей высших учебных заведений и слушателей курсов для взрослых, а также для всех, кто интересуется преподаванием английского языка как иностранного.

ЧТО ЗНАЧИТ «НАУЧИТЬ УЧИТЬСЯ».
Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование, согласно этим правилам, означало умение жить по законам природы, а природа, в свою очередь, включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, с живой и неживой средой обитания.

Томас Хаксли остроумно заметил, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили бы, чтобы ребенок вырос, так и не научившись отличить пешку от слона. Метафора Хаксли вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ 2
ЦИКЛ I. КАК ДОСТИГАЕТСЯ СОТРУДНИЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЕМОГО 3
ГЛАВА 1. ЧТО ЗНАЧИТ «НАУЧИТЬ УЧИТЬСЯ» 3
ГЛАВА 2. СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ 8
ГЛАВА 3. ЗАЧЕМ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ЗНАТЬ ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ? 15
ГЛАВА 4. РЕЧЕВЫЕ СПОСОБНОСТИ: КАК ИХ ФОРМИРОВАТЬ 28
ГЛАВА 5. ОБУЧАЮЩАЯ ДИАГНОСТИКА -ПУТЬ К САМОНАУЧЕНИЮ 35
ЦИКЛ II.КАК ПОДБИРАТЬ ПОСИЛЬНЫЕ И ИНТЕРЕСНЫЕ ЗАДАНИЯ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ ЗАНЯТИЯ 45
ГЛАВА 6. КАК ОРГАНИЗОВАТЬ НАЧАЛО ЗАНЯТИЯ 46
ГЛАВА 7. ЭТАП ОЗНАКОМЛЕНИЯ - ФУНДАМЕНТ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 52
ГЛАВА 8. ВЫРАЖАТЬ СВОИ МЫСЛИ МОЖНО И В ХОДЕ ТРЕНИРОВКИ 56
ГЛАВА 9. РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА - ЕСТЕСТВЕННОЕ ПРОДОЛЖЕНИЕ ЭТАПА ТРЕНИРОВКИ 77
ЦИКЛ III. КАК ПЛАНИРОВАТЬ ЗАНЯТИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 83
ГЛАВА 10. СВЯЗИ МЕЖДУ ЗАДАНИЯМИ В СТРУКТУРЕ ЗАНЯТИЯ 83
ГЛАВА 11. ТИПОЛОГИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 90
ГЛАВА 12. СТРУКТУРА «МОНОЦЕЛЕВЫХ» ЗАНЯТИЙ, ФОРМИРУЮЩИХ НАВЫКИ 95
1.ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ИНТОНАЦИОННОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ (С ЭТАПОМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 95
2. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ 97
ЛЕКСИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ (БЕЗ ЭТАПА ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 97
4. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ (С ЭТАПОМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 101
ГЛАВА 13. СТРУКТУРА «МОНОЦЕЛЕВЫХ» ЗАНЯТИЙ, ФОРМИРУЮЩИХ УМЕНИЯ 105
1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПРОБЛЕМНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ОСНОВЕ ФАБУЛЬНОГО ТЕКСТА 105
2. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПОСТЕПЕННО ПОСТУПАЮЩЕЙ ДОЗИРОВАННОЙ ИНФОРМАЦИИ 107
3. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ РЕТРОСПЕКТИВНО ОЦЕНИВАТЬ ЗАМЫСЕЛ АВТОРА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В РАМКАХ «ДОМАШНЕГО ЧТЕНИЯ» 109
4. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ОЦЕНИВАТЬ ЗАМЫСЕЛ АВТОРА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В РАМКАХ «АНАЛИТИЧЕСКОГО ЧТЕНИЯ» 111
5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 115
6. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПИСЬМЕННОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ 118
7. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ 121
8. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ВЕСТИ ГРУППОВУЮ БЕСЕДУ 124
ГЛАВА 14. СТРУКТУРА «ПОЛИЦЕЛЕВЫХ» ЗАНЯТИЙ 126
1. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГРАММАТИЧЕСКОГО И ЛЕКСИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ 126
2. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ НА ОСНОВЕ СТАТЬИ ПО ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ ТЕМАТИКЕ 128
3. ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ АУДИТИВНЫХ УМЕНИЙ И УМЕНИЙ ФОРМУЛИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕПЛИКИ 131
4. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ И ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 133
5. ВЗАИМОСВЯЗАННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И МОНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ 136
ГЛАВА 15. ОСОБЕННОСТИ ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 138
1. ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ И НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ СРАВНИТЕЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ (БЕЗ ЭТАПА ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 141
2. РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ДАВАТЬ ДЕФИНИЦИЮ КАК СПОСОБ ДЕТАЛИЗАЦИИ МЫСЛИ В ОБЪЯСНИТЕЛЬНОМ ВЫСКАЗЫВАНИИ (С ЭТАПОМ ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 142
3. ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ 144
МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ И ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 144
(БЕЗ ЭТАПА ОЗНАКОМЛЕНИЯ) 144
ЦИКЛ IV. КАК ПРОВЕСТИ ЗАНЯТИЕ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 146
ГЛАВА 16. УЧЕБНЫЙ КОНСПЕКТ - ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ 146
ГЛАВА 17. ТЕХНИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 162.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Практическая методика обучения иностранному языку, Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М., 2000 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Настоящая книга предлагает новый взгляд на теорию и практику обучения иностранным языкам, сочетающий в себе основательность и системность со всеми преимуществами современных коммуникативных стратегий. Книга изобилует примерами — от отдельных заданий до целых уроков. Они комментирует их таким образом, чтобы научить заинтересованного читателя действовать в соответствующей педагогической ситуации. В книге отражен опыт преподавания английского языка школьникам, студентам и взрослым учащимся.

Практическая методика обучения иностранному языку, Колкер Я.М.

Пример
ЧТО ЗНАЧИТ «НАУЧИТЬ УЧИТЬСЯ».
Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование, согласно этим правилам, означало умение жить по законам природы. А природа, в свою очередь, включала в его представлении и человека в его взаимоотношениях с другими людьми, с живой и неживой средой обитания.

Томас Хаксли остроумно заметил, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили бы, чтобы ребенок вырос, так и не научившись отличить пешку от слона. Метафора Хаксли вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило — научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Новый взгляд на теорию и практику обучения иностранным языкам

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся. И позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Пособие предназначено для студентов педагогических вузов , учителей средних школ, преподавателей высших учебных заведений и слушателей курсов для взрослых. А также для всех, кто интересуется преподаванием английского языка как иностранного.

Книга изобилует примерами — от отдельных заданий до целых уроков

The need to develop the ability to learn fundamentally changes the nature of the relationship between the teacher and the student. It allows you to take a fresh look at the optimization of the educational process and rethink the existing methods of teaching various disciplines.

The manual is intended for students of pedagogical universities, secondary school teachers, University professors and students of courses for adults. As well as for anyone interested in teaching English as a foreign language.

В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:

методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;

методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;

методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.

Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.

Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.

Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.

В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.

В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.

Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.

Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.

Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.

Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.

Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.

Историческая методика изучает историю методов обучения.

Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).

Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.

Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).

И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.

Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.

Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).

Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.

Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.

В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).

Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).

Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).

Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.

Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.

Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.

Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…

Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.

Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.

Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.

Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой.

Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала - переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов - методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам - сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение, прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.

С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал вплоть до середины XIX в.

На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.

Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью.

Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики.

Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.

Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять в своей трудовой деятельности.

С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.

Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 -1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.

Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.

Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).

Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европе и США и некоторое время в России и в СССР. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.

Метод Гуэна . Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 - 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.

Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узкопрактического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.

Прямой метод . Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.

Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.

Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.

Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.

Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.

Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.

Метод Уэста . Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. В своей методике он исходит из конкретной целевой установки научить в возможно более короткий срок читать про себя и понимать книгу на изучаемом языке, благодаря чему его метод известен как метод чтения. Целевая установка Уэста вытекает из следующих положений: потребность в чтении на иностранном языке гораздо выше, чем потребность в устной речи; развитие чувства языка и накопление словарного и структурного багажа благодаря чтению предупреждают ошибки, обуславливаемые влиянием родного языка, и создают базу для дальнейшего активного овладения иностранным языком; развитие интереса к изучению иностранного языка возможно путем создания навыка чтения, так как оно дает возможность легче всего ощущать свои успехи.

Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, введенное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). Отбирая лексику, Уэст руководствовался принципами частотности, трудности или легкости для запоминания и исключения синонимов. Отбирая тексты для чтения, Уэст ориентировался на их фабульность, занимательность, соответствие возрасту, уровню знаний и интересам учащихся. Семантизация осуществлялась в основном путем наглядности и в исключительных случаях путем перевода.

В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособии и активных методов обучения. Положительным в прямом методе является создание базы для изучения живых западноевропейских языков; выработка умений устной речи на основе правильного звукового оформления; создание системы одноязычных устных упражнений; разработка различных приемов и средств активизации учебного процесса.

К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узкопрактическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.

Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.

Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют о следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующему: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться. Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.

Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.

Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.

Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.

Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов - психотерапевт - по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода - разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.