Развитие познавательных способностей ребенка. Развитие познавательных способностей как основа качественного обучения младших школьников в современном образовании

Развитие познавательных способностей младших школьников

Происходящие в настоящее время изменения в общественной жизни предполагают гуманизацию образовательного процесса, обращение к личности ребенка, направленность на развитие его лучших качеств. В связи с этим обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей. Труд ученика должен стать для него источником умственного удовлетворения и душевной радости. А основными мотивами у учащихся должны стать мотивы собственного роста и самосовершенствования. Ведь еще В.А.Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к бесконечному накоплению знаний, к тренировке памяти, хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире.»

Идеи о возможности и целесообразности развивающего обучения нашли воплощение в технологии развивающего обучения по системе Л.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также в системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Работая по системе Л.В. Занкова, я на собственном опыте убедилась, что развивающее обучение соответствует природе ребенка, его общительности, стремлению к самоутверждению через общение. Мне импонирует доброжелательный стиль общения учителя и ученика на уроке, доверительная атмосфера снимает внутреннее напряжение. Мне нравится выступать на уроке в роли помощника и приучать детей в процессе обучения помогать друг другу. Таким образом, стиль общения учителя и ученика по системе Л.В. Занкова является важным фактором в развитии познавательной активности учащихся. Этому эффективно способствует также и многообразие упражнений, направленных на организацию продуктивной деятельности детей. Упражнения на классификацию, сравнение, выделение лишнего направлены на развитие умственных способностей детей. Большой познавательный интерес вызывают эти упражнения на уроках русского языка. При изучении нового материала я использую упражнения, которые дают возможность наблюдать те или иные языковые явления, а затем выявлять закономерность, обобщать результаты наблюдений, делать выводы.

Активизации познавательной деятельности, по моему мнению, способствуют также упражнения, направленные на развитие творческих способностей детей. Особенно эффективно мне удается организовать творческую работу на уроках литературного чтения, окружающего мира, гражданского образования. Эта работа организуется в следующей последовательности: создание творческой атмосферы на уроке, доброжелательное отношение к фантазии детей; воспитание у детей чувства любви, сострадания; обучение сравнивать и наблюдать, выражать чувства словами, рисунками, эпитетами; подбирать слова, фразы, образы; обучение детей сочинять загадки, стихи; на уроках литературного чтения и окружающего мира, писать сочинения, составлять и разгадывать кроссворды.

Выполнение творческих заданий предполагает формирование умения работать с дополнительной литературой, что в свою очередь прививает любовь к чтению. Также организацией творчества на уроке я решаю ряд воспитательных задач: формирование гражданской идентичности, развитие потребности в познании культурно-исторических ценностей, воспитание любви и сострадания к окружающему миру, привлечение к сохранению и преумножению духовно-нравственных ценностей.

Полюбилась и мне, и моим ребятам проектная деятельность , которая также способствует развитию креативного мышления, фантазии, воображения, формирует интерес к окружающему миру, литературе, искусству. Эта деятельность привлекает детей, многие из них открывают в себе необыкновенные способности к сочинительству, рисованию.

Очень оживляет учебную деятельность, а, значит, и способствует развитию познавательных способностей использование нетрадиционных форм проведения уроков. Я считаю, что целесообразно проводить их во время обобщения изученного материала. Каким бы ни был нетрадиционный урок: урок-путешествие, урок-сказка, урок-викторина, урок-конференция, урок-исследование - ведущим приемом здесь является ситуация игры и поиска . Эти уроки отвечают возрастным возможностям детей, действуют на них вдохновляюще.

Игровая деятельность на уроке создает обстановку, когда учащиеся хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Поэтому именно на нетрадиционных уроках я пытаюсь формировать учебную самостоятельность, развивать умение самоконтроля и самооценки . Уже в первом классе при организации самостоятельной работы настраиваю детей не спешить выполнять учебное задание, стараюсь приучать сначала планировать ход его выполнения, спрогнозировать результат. Примером организации такой работы может служить самостоятельная работа вариативного характера, работа в баллах, когда среди нескольких предложенных заданий у ученика есть возможность самостоятельно выбрать посильные задания, что в свою очередь стимулирует учащихся к выбору задания высокого уровня сложности.

На уроках русского языка для создания положительной мотивации, я успешно использую способ, разработанный талантливым педагогом и ученым К.А. Москаленко. Он предложил необычные методические приемы и решения: слияние процессов обучения с выявлением знаний, комментированные упражнения, которые органически объединяют повторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками.

Я ввожу комментирование постепенно с терпением и тактом на уроках обучения грамоте. Положительные эмоции, которые получают дети от безошибочного письма, способствуют личностному развитию. По мере продвижения от первого класса к четвертому классу, комментированное письмо переходит в доказательное комментирование- рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Развитию познавательных интересов способствует также организация разноуровневой формы обучения - дифференцированное обучение . Я использую его на своих уроках при организации как фронтальных, так и самостоятельных работ. При организации фронтальной работы на уроке математики, например, над текстовой задачей, я использую индивидуальные карточки- задания в трех вариантах. Карточки содержат системы заданий, связанных с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, я осуществляю дифференциацию поисковой деятельности при решении задач. Иногда выбираю другой вариант: руковожу работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно. Использую дифференцированные задания и при организации самостоятельной работы.

Применяя разнообразные методы и приемы, направленные на развитие познавательных способностей детей, я стараюсь планировать свою работу с учетом сохранения и укрепления их здоровья. Для этого использую приемы здоровьесберегающих технологий , в основу которых положены идеи о взаимосвязи умственной и физической деятельности и развивающего обучения. Прежде всего, это организация подвижных игр с дидактической направленностью. И в заключение хочется отметить: планируя свою работу, я всегда помню девиз «Учение с увлечением, воспитание любовью и радостью» . Ведь именно урок сотрудничества , на котором все получается, рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дорогам знаний. Систематическая работа по развитию познавательных способностей дает следующие результаты: дети вырастают любознательными, активными, умеющими учиться .

Шишкина Ирина Владимировна, учитель начальных классов МБОУ СОШ с. Таремское

Диссертация

Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников.

§1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.

§ 1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

§ 1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.2. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие познавательных способностей младших школьников"

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки , но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную , творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского , И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского , JI.C. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили , К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера , М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова , Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления , обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (С.Ю. Курганов ).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская , В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя , сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон , A.M. Мапошкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн , Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский , М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (С.И. Архангельский , Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Мапошкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин . И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис ), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская , М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать , что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога . Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии: выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский , А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский , С.Т. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский , Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова , Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев , Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, C.JI. Выготский , П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков , умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников , но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться , формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: ♦социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; ♦потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников; необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса развития познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие познавательных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития .

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность », «познавательные процессы » младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности », «профессиональная личность », «индивидуальный стиль » педагога, «диагностике - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработать рекомендации для педагогов по овладению методами самодиагностики профессионально-личностных качеств, способствующих успешному развитию психических функций и обеспечивающих психическое благополучие учащихся.

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, ПЛ.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической литературы, монографических материалов, учебнометодической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика анкетирование , тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия .

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-1996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школьников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап (1998-2000 гг.) ~ проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем: осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста; разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей; составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов; определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что: специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна

Выводы по 1 главе.

1. Познавательные спосрбности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам . Они характеризуют их быстрое и качественное приобретение, прочное закрепление и эффективное использование на практике.

Существуют природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

2. В младшем школьном возрасте закладываются умения учиться и учебной деятельности, задаются эталоны поведения в школе, формируются способности к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, выполнению разных видов самоконтроля , способности заложить учебно-познавательные мотивы, что во многом обеспечивает успех учения школьников в последующие годы.

У первоклассников и отчасти второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление , учащиеся 3-4 классов опираются в большей степени на словесно-логическое и образное мышление.

3. Главной задачей учителя начальной школы является обеспечение и одновременно стимулирование процесса учения для учащегося , т.е. умения создать интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмосферу педагогической поддержки. Достижения учащихся в огромной степени обусловлены ожиданиями, реакциями и оценками учителя. У детей складываются благоприятные представления о себе и своих возможностях тогда, когда учитель стимулирует школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться .

4. В ходе тестирования познавательных способностей учащихся необходимо прежде всего ориентироваться на индивидуальные показатели развития, т.е. сравнивать ученика не столько с другими, сколько с самим собой. Конечной целью диагностики должна быть практическая помощь конкретному ученику и нести практическую эффективность.

5. При анализе полученных тестовых данных по уровню развития познавательных способностей учащиеся были разделены на 3 группы: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень развития - выполнение детьми более 90 % заданий , высокий уровень развития интеллекта в целом - владение мыслительными операциями (анализ, синтез, обобщение и т.д.).

Средний уровень - словарный запас сформирован в пределах возрастных особенностей детей; знания носят системный характер; способность в новых условиях применять свои наличные знания и умения; понимание смысла задания ; умение выделить существенные признаки в ходе обобщения, абстрагирования; принятие помощи других при возникших трудностях в ходе выполнения заданий; выполнение заданий на продуктивном уровне; умение предварительно проанализировать представляемый материал; осознанность выполняемых действий; средний темп работы и т.д.;

Низкий уровень - выполнение детьми правильно менее 20 % заданий, выполнение заданий на репродуктивном уровне, отсутствие владения мыслительными операциями, поверхностность и инертность мышления и т.п.

6. Характер влияния педагога на своих воспитанников в процессе педагогического общения и деятельности во многом зависит от свойств и качеств личности учителя, его профессиональной компетенции, адекватной самооценки профессиональных и личностных качеств.

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

§ 2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов начальной школы.

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой. Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков , а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся , выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный . Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки , определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими обстоятельствами и осуществляется учителем в зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

Мотивационный . Необходимой предпосылкой обучения детей в школе является формирование у них мотивации на сотрудничество со взрослыми и сверстниками, а так же создание мотивационной готовности к принятию предлагаемых методов, средств и форм учебной деятельности.

Специальное внимание должно быть уделено формированию у школьников мотива адекватного восприятия трудностей и желания исправить свои ошибки, умения оценить свои способности и опять же желания развить свои потенциальные возможности.

Операционно-регулятивный. При планирование и организации учебно-развивающей деятельности необходимо исходить из возможностей каждого ребёнка справиться с предлагаемыми заданиями : они должны лежать в зоне умеренной трудности, быть доступным для детей. Необходимо на начальных этапах обеспечить позитивное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем необходимо увеличивать трудность заданий пропорционально возрастным возможностям детей и сформированного ранее уровня развития интеллектуальной сферы.

Стимулирующую роль должны играть задания, которые трудны, но выполнимы, требуют от детей затраты определённых усилий, мобилизации усилий, но в конечном итоге ведут к успеху, а не к психологической травме, формированию негативной установке к требованиям взрослых и в общем к личности педагога.

Необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативу школьников.

Оценочно-результативный. Компонент базируется на подборе методик, адекватно отражающих уровень развития познавательной сферы детей. От оценивания зависит всякая деятельность, выполняемая ребёнком. Необходимо отметить, что оценка значимых взрослых является важнейшим источником развития самооценки у детей. Недопустимо, чтобы оценка порождала страх или вызывала негативные переживания. Дети с низкой самооценкой нуждаются в предварительной положительной оценке их возможностей и стараний, одобрения, похвалы.

Обучая детей в начальной школе, необходимо считаться с тем, что процесс развития и формирования личности ребёнка - это процесс постепенного расширения интеллектуальных, волевых , моральных и других возможностей регулирования и саморегулирования поведения растущего человека. Особенности этого процесса входят в процесс развития и обучения школьников как важнейшая составная часть.

При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием его проведения и определения эффективности:

Развитие познавательных способностей младших школьников возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса начальной школы;

Эффективность формирования познавательных способностей в начальной школе достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально организованной по принципу "субъект - субъект", согласно которой и ученики и учителя являются активными участниками организуемого процесса;

Качество формирования познавательных способностей учащихся усиливается за счет организации управления во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в школе, координации учителей и психологов;

Становление мотивационного компонента в структуре личности младшего школьника осуществляется за счет трансформации мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностной самореализации;

Становление операционного компонента осуществляется в процессе учебно-игровой деятельности.

Эксперимент проводился в естественных условиях в течение 3-х лет с учащимися начальной школы образовательных учреждений Волжского района г. Саратова. Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 3150 чел. Общее количество учителей начальной школы, принявших участие в эксперименте, составило 94 человека.

Задачи констатирующего эксперимента могут быть сформулированы следующим образом:

1. Подбор комплекса диагностических методик для определения уровня развития познавательных способностей учащихся 1-х и 3-х классов, динамики уровня развития.

2. Создание диагностического комплекса для определения профессионально-личностных качеств педагогов начального блока, стиля педагогического общения.

3. Проведение обследования в каждой из выделенных групп испытуемых с использованием комплекса диагностических процедур, рассчитанного на каждую группу.

4. Формирование на основе результатов обследования внутри каждой группы подгрупп испытуемых, различных между собой во-первых по уровню развития интеллектуальной сферы детей и, во-вторых, по профессионально-личностным качествам педагогов.

5. Конструирование и описание карты взаимовлияний типов темпераментов учителей и учеников .

Обратимся к оценке количественных показателей уровня развития познавательных способностей учащихся начальных классов и профессионально-личностных качеств педагогов, работающих с этими детьми.

Количественные характеристики представлены в таблицах 1 и 2.

Все показатели даны в процентном отношении.

Весьма показательно и иллюстративно выглядят сравнительные данные. Заметим, что к окончанию третьего класса возрастает число детей с показателем развития интеллектуальной сферы "низкий" и сокращается число детей с показателем уровня развития "высокий" (за исключением 1995/96 уч. г.).

При тестировании третьеклассников установлено, что не все дети (и не большая их часть) к концу обучения в начальной школе овладели способностью удерживать цель задания. Необходимо заметить, что для дальнейшего обучения в средней и старшей школе такой волевой показатель как произвольность оказывает значительное влияние на развитие интеллектуальной сферы (табл. 1).

Уровень развития ПС младших школьников (%).

Учебный год низкий уровень средний уровень высокий уровень УЦ 3 кл.

1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. К 3 кл.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 кл* Н - показатели первичной диагностики при приеме детей в 1-й класс. 1 кл? К - вторичная диагностика по окончании 1 -го класса. I

3 клг - диагностика уровня развития познавательной сферы детей по окончании 3-го класса. УЦ - удержание цели задания (входит в тестовую методику для детей 3-го класса).

Проанализируем показатели диагностики профессионально-личностных качеств и стиля педагогического общения учителей, работающих в начальном блоке образовательных учреждений (школ, лицеев , гимназий) Волжского района. Тестирование было проведено в 1997/98 учебном году.

Тип темперамента - из 94 учителей, принявших участие в эксперименте: сангвиники - 9% холерики - 27% флегматики - 36% меланхолики - 28%.

Самооценка профессиональных качеств педагога: ординарность в работе - 82% самостоятельность - 31 % самокритичность - 49% профессиональная гибкость - 54,5% стереотипность - 77,8% профессиональная неуверенность - 51% заниженная самооценка - 81,8% упрощенное понимание детей - 90,3% односторонний подход к детям - 83,5% самообладание - 67% коммуникативность - 73% познавательные потребности - 27% творческая направленность - 55%.

Как видим, достаточно большое количество учителей начальной школы страдают стереотипностью в работе, односторонним подходом к детям и упрощенное понимание их психологии, заниженной самооценкой, ординарностью при подготовке и проведении уроков . И что самое удивительное при таких оценках своих профессиональных качеств, лишь 27% из общего числа протестированных педагогов испытывают познавательные потребности, т.е. подавляющее большинство учителей вполне удовлетворены своими наличными знаниями.

Стиль педагогического общения: демократический стиль - 72,7% склонность к авторитарному стилю - 18,1% либеральный стиль - 9,2%

Наиболее типичный стиль педагогического общения среди учителей начального блока ОУ Волжского района - демократический.

Мы проследили также развитие произвольности детей (удержание цели задания) в каждой группе учителей, поделенных по принципу стиля педагогического общения. Данные представлены в таблице 2.

Заключение.

1. Использование метода концептуального анализа философской, педагогической и психологической литературы позволило выделить направления развития познавательных способностей младших школьников; определение сущности познавательных способностей младших школьников; определение роли личности учителя в этом процессе; вопросы диагностики уровня развития учащихся - названы надежные методики, определена диагностическая значимость норм УР. Это дало возможность сформулировать цель и задачи, содержательно описать виды и формы работы по развитию познавательных способностей учащихся начальной школы.

2. Анализ состояния уровня развития познавательных способностей младших школьников и волевого компонента - удержания цели; самодиагностика профессионально-личностных качеств педагогов выявила:

Отсутствие системности в использовании методов, средств и форм развития интеллектуальных способностей младших школьников;

Слабое использование в школьной системе психолого-педагогических приемов становления психологической компетентности педагогов, формирования умения понимать и адекватно моделировать личность ученика; умение оценивать свои профессиональные возможности и способности;

Недостаточная представленность этих проблем в программах подготовки и переподготовки учителей.

Уровень развития познавательных способностей по сравнению с показателями первичной диагностики при поступлении детей в 1 класс и вторичной диагностики по окончании 1-го года обучения к периоду перехода учащихся из начальной школы в среднюю снижается (повышается количество детей с УР "низкий" и снижается количество детей с УР "высокий"). Удержание цели задания к концу третьего года обучения формируется лишь у 56 - 69% детей.

Вместе с тем, 82% учителей отличаются ординарностью в работе, 81,6% -с заниженной самооценкой, 51% - профессиональная неуверенность, 90,3% -упрощенное понимание детей.

3. Формирующий эксперимент полностью подтвердил все положения выдвинутой гипотезы. Разработанная модель системы развития познавательных способностей младших школьников позволила существенно повысить их уровень в экспериментальных группах: и в группе детей, учителя которых прошли теоретическую подготовку, и в группе детей, учителя которых прошли и теоретическую и практическую подготовку, повысилось количество учащихся с показателем УР "высокий" и снизилось количество учащихся с показателем "низкий". И в той, и в другой группе выросло количество детей со сформированным волевым качеством - уровень произвольности (удержание цели задания) - соответственно 69 и 75%.

После проведения формирующего эксперимента понизилось количество учителей с заниженной самооценкой: учителя, прошедшие теоретическую подготовку - 57%, учителя, прошедшие и теоретическую и практическую подготовку - 38%, учителя с ординарным подходом к работе - соответственно 76 и 53%, учителя с упрощенным пониманием детей - 51 и 8%.

Выросло количество учителей, испытывающих познавательные потребности - 61 и 93%.

4. Результаты исследований и применения в школах разработанной нами модес ли педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников наглядно показали, что успешно развивать их могут лишь учителя со сформированным позитивным отношением к своей личности, уверенные в своих профессиональных наличных и потенциальных возможностях, умеющие адекватно оценить личность каждого ученика и строить с каждым из них конструктивные отношения на основе глубоких знаний психологических особенностей младших школьников; поддерживать положительную мотивацию детей к обучению в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ахметвалиева, Мейсеря Гарафовна, 2001 год

1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятель-ности.//Психология формирования и развития личности. - М., 1981.

2. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Психологические проблемы развития инициативы и творчества учителя (круглый стол). Вопросы психологии, 1987. N6.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив.\\ ВП, 1985. №5.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980.-Т.1.(Психология педагогической оценки).

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика , 1982.

7. Анастази А. Дифференциальная психология./Шсихология индивидуальных различий.: Тексты. М.,1982.

8. Архангельская С.С. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - с.5.

9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.,1984.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1982. - 203 с.

11. Бардин К.В. Как научить детей учиться .: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987,- 112 с.

12. Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников. Методические рекомендации." М.: Из-во МГПИ им.Ленина, 1987.-32 с.

13. Берг А.И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М.:3нание,1969.11

14. Березовин А.А., Коломинский Л.Л. Учитель и детский коллектив./ Психолого-педагогическое исследование. Минск, 1975. - 96 с.

15. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание.- М., Прогресс, 1986.-421 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-30 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1977.,с.15

18. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчест-ва.-Ростов-на-Дону, 1983.

20. Божович Е.Д. Психологическая коррекция учебной работы школьников . -М.,1987.

21. Венгер Л.А. Педагогика способностей.-М.,1973.

22. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 180 с.

23. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. М.: Эйдос,1994.-153 с.

24. Вообрази себе. Поиграем-помечтаем. М.: Эйдос, 1994.-111 с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.З Проблемы развития психики./ Под ред. А. М. Матюшкина М.: Педагогика, 1983.-368 с.

26. Выготский Л.С. Т.5. Основы дефектологии./ Под ред. Т.А.Власовой. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

27. Выготский Л.С. Т.6. Научное наследство./ Под ред. М.Г.Ярошевского.-М.:Педагогика, 1984.-400 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования.-М.:АПН РСФСР,1956,с.18.

29. Вяткин Л.Г. Перестройка подготовки учителей в университете // Подготовка учителей в вузе . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1992,- с.З.

30. Вяткин Л.Г. Психолого дидактические основы перестройки учебного процесса в современном вузе. - Саратов: Из -во Сарат. ун.та, 1993. - с.5.

31. Вяткин Л.Г. Развитие творческих способностей учащихся // Актуальные проблемы развития личности учащегося . Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1995.-c.40.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.,1985.

33. Гальперин П.Я., Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе А\ ВП,1963.-№5.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -М.:Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998.-256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).

35. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание,1989.

36. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования основ индивидуальных различий// ВП 1983.-N3.

37. Гоноблин Ф. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

38. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников.\\ ВП, 1988.-№2.

39. Горнова Н.В., Железовская Г.И. Профессионально-личностное становление будущего учителя. Балаково, 1999. - 107 с.

40. Гуревич К.М., Акимова М.К., Козлова В.Т. Статистическая норма или социально-психологический норматив.\\Психологический журнал, 1986. -№3.

41. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.-76 с.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

43. Давыдов В.В. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте.// Психологическая наука и образование. 1996. -N 1, с.16.

44. Диагностика способностей и личностных черт в учебной деятельности./ Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: СГУ , 1989.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред. Д.Б. Эльконина , А.Л.Венгера. -М.: 1981.

46. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз . 1955, с.600.

47. Додонов Б.И. О системе «личность»//ВП.-1985.-N5.

48. Железовская Г.И. О логико методологическом подходе к усвоению педагогических понятий в процессе решения понятийно - терминологических задач.// Пути совершенствования учебного процесса в вузе. - Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1993.-с. 178.

49. Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление у студентов,-Саратов:СГУ,1993.

50. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы.\\ Психологический журнал,1984. №6.

51. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.,1975.

52. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1986.

53. Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В.Петрусинского.//В 4 кн.-М.: Новая школа,1994.-368 с.

54. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения.-М.:Наука,1995.

55. Ительсон Л.Б. Лекции по проблемам современной психологии обучения.-Владимир,1970.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.,1968.

57. Калистратова Т.Д. Система формирования у студентов университетов готовности к коррекционно развивающей работе с детьми и подростками . Кандидатская диссертация. - Саратов, 1999.

58. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости . -М.,1981.

59. Карпов Ю.В. Опыт анализа диагностических методик.\\ ВПД 982. №2.

60. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Из-во Казан, ун-та, 1969. -с.З.

61. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение . -М.: КСП, Институт психологии РАН , 1997.

62. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М.: Генезис,1997.-287 с.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: 1967.

65. Кузьмичева И.А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся.//ВП. 1986.-N 4.

66. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя.\\ ВП. -1986. №2.

67. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М.: Просвещение, 1986, с.16.

68. Курс практической психологии или как научиться работать и добиваться успеха. Учебное пособие. Екатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.

69. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении./ Под ред. Б. В. Гнеденко , Б. В. Бирюкова.-М., Просвещение, 1966.

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960.

71. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.-М.,1971. (Способности и личность).

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-2-е изд.-М.,1977.

73. Леонтьев А.Н. Мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления . —М., 1981.

74. Лещинский В.М. , Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум . М.:Просвещение, 1995.-240 с.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

76. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.

78. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

79. Марютина Т.М., Мешкова Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся 2х классов.//ВП.-1988.-Ы 3,с.11.

80. Мапогин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка . М.: Эйдос, 1994.-114 с.

81. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении./Проблемы способностей в советской пси-хологии.-М., 1984.

82. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.

83. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.\\ Советская педагогика, 1968. №6.

84. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя.//ВП.-1987 .-N6.

85. Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: Просвещение, 1987,- 192 с. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. - Саратов, «Научная книга »,1996.-336 с.

86. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.:Наука,1976.

87. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека.-М.: Просвещение, 1966.

88. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. М.,1996.

89. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.,1951-1952.

90. Петровский В.А. Личность, Деятельность. Коллектив. М.,1982.

91. Пиаже Ж. Природа интеллекта.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М.,1981.

92. Проблемы диагностики умственного развития учащихся./ Под ред. З.И. Калмыковой . М.: 1975.

93. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М. :Педагогика, 1990.

94. Психодиагностика и школа./ Под ред. К. М. Гуревича и др. Таллин, 1980.

95. Психологическая диагностика./ Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

96. Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

97. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий.: Тексты. -М., 1982.

98. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.,1976, с.17.

99. Репкина Н.В. Память и особенности целеполагания в учебной деятельности младшего школьника .// ВП. 1983. N 1. - с. 12.

100. Ричмонд У.К. Учителя и машины. -М.:Мир,1968.

101. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ.// Психология эмоций: тексты.-М.,1984.

102. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1 - М., 1989.

103. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе.// Хрестоматия по общей психологии.: Психология мышления.-М., 1981.

104. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.

105. Симановский А.Э. развитее творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития »,1996. -192 с.

106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.

107. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.,1987.

108. Стоуне Э. Психопедагогика . Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ./ Под ред. Н. Ф. Талызиной . М.: Педагогика, 1984.

109. Стреляу Л. Роль темперамента в психическом развитии.-М.,1982.

110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.- 43 с.

111. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.: Книга для учителя.-М.:Просвещение,1988.

112. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Из-во Сарат. ун-та, 1987.- с.5-24.

113. Тарасова Л.Ф. Формирование коллективного внимания у младших школьников. Кандидатская диссертация. Саратов,1999.

114. Теплов Б.М. Практическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.,1981.,с.14.

115. Теплов Б.М. Избранные труды.: В 2 т.-М.:Педагогика,1985.

116. Теплов Б.М. Современное состояние человека и методика их определения. // 7 м/н конгресс антропологических и этнографических наук.-М.,1964.

117. Теплов Б.М. Особенности и одаренность.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.

118. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов . Ярославль: «Академия развития », 1996.-192 с.

119. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, «Академия развития », 1996.-240 с.

120. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.Т.2. M.-JL, изд-во АПН РСФСР, 1948, с.28-29, 63,514.

121. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения . В 4 т. М.:Генезис,1998.

122. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви.-М.,1990.

123. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т.-М.,1981.

124. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.//Под ред. Б.М.Величковского.-М.,1986.

125. Черемошкина JI.B. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития », 1996.-240 с.

126. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений. Т.З, М.-Л.,1947.

127. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

128. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М.: Владос , 1998.

129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию :: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

130. Шорохова Е.В. Принцип детерминации в психологии. «Методологические и теоретические проблемы психологии.» Под ред. Е.В.Шороховой. М., Наука, 1969.

131. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

132. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей.\\ О диагностике психического развития личности. Таллин,1974.1Ь6

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Актуальность. Проблема развития познавательной активности и познавательных способностей детей дошкольного возраста — одна из самых актуальных в теории и практике дошкольного воспитания, поскольку активность является необходимым условием для формирования умственных качеств детей, самостоятельности и инициативности.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что формирование познавательных способностей следует начинать именно с дошкольного возраста, поскольку они активно взаимодействуют с системой ценностных ориентаций, с целью и результатами деятельности, отражают интеллект, волю, чувства личности, а также являются необходимым условием готовности детей к обучению в школе.

Развитие познавательных способностей детей, а также становление образных форм познания — это основная линия умственного развития дошкольников.

Психологи (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Поддьяков Н.Н.) утверждают, что именно в дошкольном возрасте особенно бурно происходит умственное развитие, темпы которого постепенно замедляются. Именно поэтому следует максимально использовать потенциальные возможности детей для развития познавательных способностей.

Познавательные способности проявляются в умении выделять характерные свойства, различия, разбираться в сложных ситуациях, задавать вопросы, наблюдать. Необходимым условием развития этих способностей есть тяга к умственным усилиям (Панько Е.А., Коломинский Я.Л.). Познавательные способности обеспечивают успех любой познавательной деятельности.

Основная идея опыта заключается в том, что психолого — педагогическое обеспечение процесса развития познавательных способностей в дошкольном детстве должно происходить в наиболее важных сферах деятельности (познавательной, коммуникативной, художественной). Важными моментами при этом являются:

• сотрудничество воспитателя с детьми на наглядной основе;
• учет индивидуальных особенностей ребенка;
• опора на спонтанные проявления детской активности, отражающие стихийный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой;
• активизация положительных моральных волнений ребенка при оценке его личностных достижений в процессе деятельности.

Для обеспечения эффективности формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста нами были определены следующие задачи:

1. Создать предметно – развивающую среду — единое пространство, в котором происходит процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста, единые подходы, единую цель совместной деятельности воспитателей и родителей, единые оценочные взгляды и действия для всех участников педагогического процесса.

2. Заинтересовать, воспитать тягу к знаниям, вызвать желание действовать, дать понимание того, что ошибаясь, ты все равно получаешь знания, поэтому всегда твори, экспериментируй, познавай.

3. Создать соответствующую атмосферу, в которой реально проявляют себя взаимодействие, взаимодоверие, взаимопомощь, гуманность.

4. Обеспечить климат личностной безопасности для каждого ребенка и возможности всестороннего стимулирования, их творческую инициативу.

Научно — методической почвой нашей деятельности является применение методов современных педагогических технологий обучения и развития детей дошкольного возраста.

В организации работы с детьми мы используем следующие методы:

• методы ТРИЗ, в которых успешно решаем задачи проблемного и развивающего обучения, побуждаем детей к поиску, моделированию, экспериментированию. Дети работают в атмосфере свободы мышления и творчества;
• наглядные методы: опорные схемы, таблицы, карты, эйдетика, в которых развиваем память, мышление; формируем навыки объяснительной речи, умение обосновывать свои мысли, делать выводы, побуждаем детей к размышлению;
• методы проектных технологий , в которых формируем умение конструировать свою деятельность, использовать свои знания на практике, искать ответы на вопросы, включаться в партнерские отношения со сверстниками и взрослыми;
• методы экспериментально — исследовательской деятельности, в которых опираемся на опыт ребенка, формируем сенсорно — перцептивную сферу у детей, представление о предметах, явлениях природы.

Направления нашей работы с детьми:

• развитие познавательных способностей детей;
• развитие творческих способностей;
• развитие речевых способностей;
• воспитание патриотизма и человечности у детей дошкольного возраста.

Указанные направления мы реализуем в различных формах работы:

• групповые, индивидуальные, подгрупповые занятия;
• проекты, конкурсы, праздники, развлечения, тренинги, кружковая работа, опыты и наблюдения, «исследовательский фартук»;
• поисковые сообщения, использование опорных карт, схем, моделей;
• изготовление коллективных панно, газет, детских книг, коллажей.

В нашей практической деятельности с детьми мы видим, что основным условием развития познавательных способностей дошкольников является включение их в такие виды деятельности:

• игровую;
• учебно – познавательную;
• продуктивную (рисование, лепка, аппликация, конструирование);
• двигательную;
• трудовую.

Поэтому организованную и самостоятельную деятельность детей мы осуществляем на основе включения детского экспериментирования во все сферы жизнедеятельности дошкольников. Учебный процесс организован так, чтобы ребенок имел возможность сам задавать вопросы, выдвигать свои гипотезы, не боясь совершить ошибку. Дети любят экспериментировать. В экспериментальной деятельности работа детей осуществляется самостоятельно, раскрывает перед ними новые стороны и свойства объекта, пронизывает все сферы детской жизнедеятельности, в том числе и игру.

Большое значение мы придаем использованию исследований и опытов в интегрированных занятиях. Нами разработаны циклы занятий для детей, которые включают в себя экспериментальную и исследовательскую деятельность:

«Круговорот воды в природе»;

«Необычные гости»;

«Дети и солнце»;

«Какая вода вкуснее?»;

«Воздушные шарики»;

«Тайны профессий»;

«Наш уголок природы»;

«Моя семья»;

«Мое семейное дерево»;

«История моего города»;

« Мой родной город ».

С постановки проблемной задачи начинаются почти все наши занятия с детьми. Для стимулирования познавательной активности используются приемы сомнения, размышления («А может ли такое быть?», «Возможно ли это?», «Было как-то иначе?», «А могло ли быть иначе?», «Как ты думаешь, что будет потом?», «Что могло случиться?»).

Вопросы проблемного характера побуждают детей к поиску способов решения, обоснования собственных мыслей и деятельности.

Одной из наиболее прогрессивных в развитии самостоятельного мышления и познавательных способностей является технология ТРИЗ, описанная в работах Г. С. Альтшуллера.

Детям нашей группы для решения противоречий предлагаем следующие задачи: «Сделай заранее», «Преобразовать вред в пользу», «Цепочка слов», «Ассоциации», «Хорошо — плохо», «Решение противоречий», «Сказки по — новому», «Преобразование красок», «Веселые человечки», «Дорисуй», «Придумай костюм для героя сказки».

Значительное внимание уделяем индивидуально — дифференцированному подходу к обучению детей. В центре нашего внимания личность ребенка, его индивидуальный уровень подготовки, желание и способность работать на занятии. Это позволяет организовать работу детей таким образом, чтобы каждый ребенок был приобщен к творчеству не только по желанию, но и с учетом собственных возможностей. Мы убеждены, что развитию детей способствует как индивидуальная работа, так и доброжелательность, спокойный микроклимат, сотрудничество воспитателя и ребенка.

Значительное внимание в работе с детьми уделяется применению проектных технологий. Развития познавательных способностей способствует участию детей в совместных групповых проектах, например: изготовление наборных коллективных панно, детских книг, газет, подготовка праздников и представлений. Участвуя в такой деятельности, дошкольники имеют возможность планировать, распределять свою работу, обобщать, классифицировать материалы, сравнивать качество выполнения работы. За прошедший учебный год были созданы вместе с детьми такие проекты:

• «Путешествие по странам и континентам»,
• «Родная Украина»,
• «Русский сувенир»,
• «Загадочная Тироль»,
• «Цвета Севера»,
• «Путешествие по Египту»,
• «Профессии нашего города»,
• «Семья»,
• «Уроки Православия»,
• «Юный ресторатор»,
• «Уроки королевы Кисточки»,
• «По страницам любимых сказок»,
• «Весна — Красна»,
• «Кондитеры».

Для нас стало традицией проведение различных интеллектуальных конкурсов с детьми: КВН, турниры эрудитов, знатоков, «Джунгли зовут », « Почемучки », а также совместно с родителями брейн — ринги, игра «О чем говорят дети», «Вечера загадок и отгадок». Организация этих конкурсов способствует тому, что ребенок из пассивного, бездействующего наблюдателя превращается в активного участника.

Для развития познавательных способностей используем разнообразные развивающие игры и упражнения, в частности игры Б.П. Никитина, содержащие чрезвычайно широкий спектр задач, как по сложности, так и по разнообразию характера.

Познавательные способности развиваются с помощью художественной речевой деятельности, что является одним из путей совершенствования детской речи. Дети с увлечением разыгрывают сказки с заместителями (геометрическими фигурками) (Гавриш Н.В.). Речевую творческую деятельность мы организуем с опорой на иллюстрации или схематические рисунки, широко применяем метод эйдетики, при составлении рассказов, описаний, придумывании сказок, загадок, чистоговорок т.д..

Надо заметить, что не у всех дошкольников отчетливо проявляются наклонности и предпочтения. Дети способны часто менять свои интересы, а некоторые вообще их не проявляют. Основная причина этого явления — недостаточная сформированность некоторых средств познания. Результаты диагностики показали, что значительно уменьшилось количество детей с низким уровнем познавательной активности.

Еще один важный аспект: наши многолетние наблюдения свидетельствуют, что довольно часто основной причиной низкого уровня интереса к окружающей действительности является слабое физическое здоровье. Особенно это проявляется в старшем дошкольном возрасте, когда умственный труд становится напряженный в связи с активизацией подготовки к обучению в школе.

В этом случае мы прибегаем к индивидуальной работе. Практикуем занятия с подгруппами детей, держим под контролем личный интерес к выполнению задания каждым ребенком. Прибегаем к игровым приемам и применению игровых форм: игры — эксперименты, игры — путешествия, игры — этюды, создаем проблемные игровые, поисковые ситуации и ситуативные задачи.

Только поощрения, интерес, неравнодушное отношение и эмоциональная поддержка со стороны взрослых дает положительный результат. Немаловажно тесный контакт с родителями: консультации, беседы, заседания круглого стола, вечера вопросов и ответов. В родительских уголках создан раздел, где размещается информация о нашей деятельности с детьми, советы родителям, что прочитать детям, рассказать и вообще как помочь маленьким «почемучкам ».

Интерес, новизна, неожиданность это стимул познавательной деятельности, своеобразный трамплин к познавательной активности, опора для эмоциональной памяти, стимул для повышения эмоционального тонуса, средство мобилизации внимания и волевых усилий ребенка. Длительный эксперимент грузинского психолога Ш. А. Амонашвили убедительно свидетельствует, что даже самых пассивных детей можно сделать активными. Метод очень прост: дать ребенку радость познания, радость преодоления трудностей; научиться ждать ответа от него, переживать вместе с ним счастье интеллектуальной победы.

Введение

Актуальность исследования. Состоит в том, что учитель начальной школы, прежде всего, должен научить детей учиться, сохранить и развивать познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать, какова природа происхождения познавательной деятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует её формировать у детей младшего и среднего школьного возраста, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формирование намеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Познавательная деятельность формируется в процессе всей жизни человека. Ребенок не рождается с сформированным, развитым мышлением, готовым к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных навыков и средств.

И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформированы ли у него в дошкольный период. Изучение принципов формирования познавательной деятельности школьника необходимо не столько для теоретического обоснования, сколько для практического применения. Нужно четко представлять конкретное содержание различных видов познавательной деятельности. Т.е. чему и в какой последовательности надо учить учащихся, вооружить их приемами рационального логического мышления и т.д. Особо должно рассматриваться воспитание навыков умения учиться, формированию общей познавательной деятельности. Принцип активности учащихся широко известен педагогике. Без побуждения деятельности ученика учитель не сможет достичь поставленных целей.

Но умение учиться включает как общие, так и специфичные виды познавательной деятельности. Прежде чем стать средствами усвоения, эти виды познавательной деятельности сами должны быть усвоены учащимися. При формировании познавательной деятельности решается вопрос о том, как учить, какие методы использовать и в какой последовательности. Специально выделяются условия, реализация которых позволяет учителю гарантировать достижение поставленной цели. Особое внимание при этом уделяется функциональному контролю в учебном процессе. Однообразие, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к учению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой виды деятельности.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных способностей нельзя. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться, но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых. Познавательные способности, как и всякие другие, можно развивать, вырабатывая в себе определенные навыки и умения, а главное-привычку думать самостоятельно, отыскивать необычные пути к верному решению. Эти качества обязательно потребуются ребенку, чтобы добиться успеха в жизни. Познавательные интересы значительно влияют на интенсивность личностного развития. Эффективность данного процесса повышается, если познавательные интересы развивать с младшего школьного возраста. Данное положение определяет педагогическую целесообразность проблемы изучения и развития познавательных интересов младших школьников.

Многообразие и сложность решения данной проблемы требуют совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, активизации традиционных и поиска нетрадиционных форм и методов обучения. Существующая система организации учебно-воспитательной деятельности школьников учитывает возможности познавательных интересов в освоении учебных знаний. Однако, практикуемое поэлементное формирование познавательных интересов, недостаточное внедрение в учебный процесс современных технологий и методических средств не в состоянии полностью и эффективно обеспечить развитие познавательных интересов учащихся как личностного интегрального образования.

Анализ педагогического опыта учителей начальных классов показывает, что при формировании у детей интереса к познанию, развитии творческих способностей учащихся, они испытывают определенные трудности. В то же время, имеющиеся на сегодняшний день в психолого-педагогической, методической литературе рекомендации по развитию познавательных интересов школьников зачастую не используются в современной практике работы учителей или их применение носит ситуативный, одноразовый характер. Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, и эпизоотическое использование творческих познавательных задач не принесет желаемого результата. Поэтому познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать потребность в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребенка. Устранение этого противоречия требует изменения технологии организации процесса развития познавательных интересов. При такой постановке проблемы, особенно важным является наличие творческого начала в познавательной деятельности младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования познавательного интереса младших школьников.

Предмет исследования: развитие познавательных способностей у детей младшего школьного возраста

Цель исследования: выявить и научно обосновать оптимальные пути развития познавательных интересов младших школьников в учебно-воспитательном процессе школы.

Задачи исследования:

• Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
• Раскрыть сущность понятия «познавательный интерес»;
• Провести психолого-педагогическое наблюдение за изменениями деятельности учащихся.

Таким образом, познавательная деятельность - это такая деятельность, в основе которой заложены реализация я развитие индивидуальных познавательных интересов, возможностей и способностей ребенка, нацеленность на открытие новых и интересных знаний, воспроизведение известных, но новых для ребенка ценностей.

Аналитическая часть

2.1. Сущность познавательных способностей младших школьников.

Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а так же выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Обучая детей, мы прежде всего, должны разобраться в том, что ребенку дано от природы, а что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития интеллектуальных процессов нельзя.

Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности.

В разных психологических и педагогических источниках понятие «интеллект» раскрывается по-разному.
Д. Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Психолог И.А. Домашенко: "Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях".

Итак, интеллект - это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность человека.

В свою очередь он характеризуется:

• эрудицией: суммой знаний из области науки и искусства;
• способностью к мыслительным операциям: анализу, синтезу, их производным: творчеству и абстрагированию;
• способностью к логическому мышлению, умением устанавливать причинно-следственные связи в окружающем мире;
• вниманием, памятью, наблюдательностью, сообразительностью, различными видами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим, речью и т.д.

Способности - индивидуально - психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. («Педагогический словарь». Коджаспирова Г.М.).

Способности тесно связаны с общей направленностью личности, и с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности.
- А что значит интеллектуальные способности?

Интеллектуальные способности - это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.

Под интеллектуальными способностями понимается - память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.

Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.

Но не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования отношений между ребёнком и взрослым.
Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом, являются наиболее мощным стимулом его активности в познании.

Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения - дидактические игры. Эти игры, заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей.

Цели применения дидактических игр следующие:

• интеллектуальное развитие младших школьников;
• создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей;
• индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения;
• эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх.
• углубление уже усвоенных ранее знаний;
• увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника.

Дидактические игры (развивающие, познавательные) способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
Дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников.

Проектная часть

Цель моей педагогической деятельности: создание условий для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, активизирующего личностный потенциал обучающихся, работаю по обеспечению физического и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, основной формой выражения детской жизни. Создаю проблемные, поисковые исследовательские ситуации на уроках, чтобы моделировать ситуации успеха с учётом индивидуальных способностей учащихся с целью включения их в творческий поиск решения учебных задач.

Для повышения эффективности урока использую нестандартные формы обучения. При проведении таких уроков применяю ИКТ. В результате соединения учебной и игровой деятельности дети учатся моделировать учебный материал, самостоятельно добывать знания (пользуются познавательной литературой, энциклопедией, на уроках выступают с сообщениями по изучаемой теме, пользуясь информационными ресурсами сети Интернет). Эта форма работы помогает мне прививать интерес к изучаемым предметам и поддерживать его в дальнейшем.

С помощью сигнальных карточек уточняем правописание безударных гласных, проводим словарный диктант по карточкам, составляем, записываем предложения с трудными словами и орфограммами, объясняем их правописание.

Дети хором читают стихотворения в подтверждение своей правоты:

Если буква у тебя
Вызовет сомнения
Ты немедленно её
Ставь под ударение.

Грамматической игрой, шуткой, физминуткой поддерживаю работоспособность детей. С большим интересом дети отгадывают ребусы, кроссворды. Предлагаю списывание и диктанты с заданием «Пропусти букву», написание которой можно проверить. Работая с ребятами, у которых низкий уровень обучаемости, плохая память, проводим поэтапное усвоение материала. Чтобы узнать, над какой темой мне ещё надо поработать, я даю детям карточки или тестовые работы. Проводим упражнения творческого характера, выполняя различного рода задания. Проводим словарный диктант в разной форме. Большую активность проявляют дети на уроках, где используем упражнения с элементами игры. Большое внимание уделила звукобуквенному, слого-звуковому анализу, а в процессе закрепления, повторения дети выполняли разнообразные задания. Эти задания я предлагала на индивидуальных карточках. Каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой.

Дети работают индивидуально. Работа с карточками дает полную картину усвоения изучаемой орфограммы. Эта работа дисциплинирует детей, экономит время. Карточку ученик получает на любом этапе урока: в начале урока, по ходу урока, в конце урока. Дети не стремятся подсмотреть у соседа, так как карточки разные по содержанию. Для слабоуспевающих детей я сделала конверты с отдельными работами, ведется тетрадь учета ошибок. Уделяю много внимания работе над ошибками, глубоко продумываю систему упражнений по каждому предмету. Всегда подвожу итоги, комментирую выставленные оценки, хвалю слабых, чтобы заставить их поверить в свои силы. Я считаю, что очень важно правильно организовать урок, идти от легкого к сложному, от неизвестного к известному, не выпускать из поля зрения слабых учеников, чтобы каждая минута была использована целесообразно. Дети на уроках выполняют много упражнений разного вида.

На протяжении всего времени подыскиваю разноуровневый подход к обучению учащихся, развиваю индивидуальные способности детей.

Для того, чтобы сделать математику для детей доступной и увлекательной, нужно вызвать восхищение и удивление ребят, предложить им такие формы, которые незаметно вовлекут их в полезную работу. Для устного счета придумываю много игр, например, «В лес за грибами», «Парашютисты», «Магазин игрушек» и другие.

Умею уделить внимание каждому ученику, своевременно прихожу на помощь. Все свои годы стараюсь добиваться успеваемости. На уроках использую средства обратной связи: карточки с буквами, специальные карточки. Это дает возможность держать в поле зрения каждого ребенка и весь класс в целом. У каждого ученика имеется все необходимое для урока. У нас в школе администрация систематически проводит проверку техники чтения в соответствии с требованиями программы, чтение большинства моих учащихся соответствует норме.

Приучаю детей отвечать на вопрос четко, высказывать собственное мнение. Учу их слушать, думать, дополнять ответ. Вовлекаю их в хоровое чтение, проговаривание. Знакомлю детей с произведениями разных жанров, рассказываю о писателях. Объясняю новый материал просто, доходчиво. Вношу изменения, направленные на развитие устной и письменной речи учащихся, орфографической зоркости. Обучая детей, поняла, что ключевым моментом развития ребенка является его речь. Поэтому главным в своей работе считаю развитие речи учащихся на всех ступенях обучения их в начальной школе через интеграцию предметов. Разрабатывая речевые упражнения, ориентировалась на развитие мышления у учащихся, анализ, синтез, умение выявить основные признаки предметов через наблюдения, обобщения; на решение логических задач, на выявления причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление. Для активизации познавательной деятельности учащихся в своей работе использую уроки-игры, заочные путешествия, диалоги, инсценировки, работу с творческими тетрадями.

Обучение строю на продуманной мотивации в деятельности ребят, ясно представляя ближайшие и конечные цели в их развитии и воспитании:

• воспитание любви к русскому языку;
• развитие интереса к учебному предмету;
• пробуждение у детей потребности к самостоятельной работе над познанием родного слова и над своей речью;
• совершенствование общего языкового развития школьников;
• воспитание у них этических норм речевого поведения.

Развивала систему упражнений по развитию речи учащихся 1-4 классов, что способствует обогащению словарного запаса учащихся, правильному толкованию слов, стимулирует коммуникативность.

Мною составлены в занимательной форме карточки-вопросы по определенным темам для теоретического самоконтроля, графические схемы, занимательные таблицы.

Для развития устной и письменной речи использую тематические опоры с заданиями.

Для развития интереса к предметам на своих уроках использую игры и уроки творческого сочинительства. В игровой деятельности развивается принцип коммуникативного обучения, так как это деятельность, требующая речевых действий. Детям очень нравятся такие игры, как: «Театр мимики и жестов», «Рассказ по кругу», «Эстафета-рассказ», ролевые игры. Особенно дети любят конкурс-инсценировку (такие конкурсы вносят оживление в учебный процесс, позволяют детям раскрыть свои актерские данные).

Считаю, что применение коммуникативных заданий с игровыми моментами являются надежной основой обучения речевой деятельности учащихся и способствуют их творческому росту.

Провожу систематически усложняющие коммуникативные ситуации, создающие на уроке атмосферу речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволяет активно включаться в диалоги: «учитель-ученик», «ученик-ученик».

Педагогика сотрудничества, коллективные и групповые формы обучения формируют у моих воспитанников навыки самоконтроля и самоуправления.

Уроки творческого сочинительства развивают у детей воображение, дар слова, служат хорошим средством развития чувства юмора. Дети учатся сочинять стихи, песни, загадки, письма, рассказы и эстетически оформлять свое творчество.

Такие формы работы, как творческое списывание, творческие диктанты, свободные диктанты, творческие изложения способствуют развитию речи учащихся.

Правильно подобранные мною тексты, репродукции к урокам, являются хорошим средством воспитания у учащихся любви к природе, к своей Родине и способствуют расширению их кругозора. На своих уроках добиваюсь от учащихся полных, осмысленных, содержательных ответов. Совершенствую речь учащихся, обращаю большое внимание на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.

Для развития познавательных способностей на занятиях использую упражнения «мозговой гимнастики». Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности и профилактики нарушений зрения является важной частью развития познавательных способностей. Так как под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объём памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется решение интеллектуальных задач.

Упражнение 1. «Качание головой» (стимулирует мыслительные процессы): дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперёд. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, при помощи дыхания уходит напряжение. (30 сек)

Упражнение 2. «Ленивые восьмёрки» (активизирует структуру мозга, обеспечивает запоминание, повышает устойчивость внимания): нарисуйте в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмёрки» по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.

Упражнение 3. «Шапка для размышлений» (улучшает внимание, ясность восприятия и речь): наденьте «шапку», то есть мягко заверните уши от верхней точки до мочки 3 раза.

Упражнение 4. Дыхательная гимнастика «Звуковая гимнастика»

Выполняется сидя или стоя с выпрямленной спиной, делая глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично произносим звук.

А, е, о, и, у, я, м, х, ха
А - на весь организм
Е - на щитовидную железу
И - мозг, глаза, нос, уши
О - сердце, лёгкие
У - органы, расположенные в области живота
Я- на весь организм
М - на весь организм
Х - очищение организма
Ха - повышает настроение

Гимнастика для глаз

1. «Моргания» (полезно при всех видах нарушения зрения): моргание на каждый вдох и выдох.
2. «Вижу палец!»: указательный палец правой руки держать перед носом на расстоянии 25 - 30 см смотреть на палец в течении 4-5сек, затем закрыть ладонью левой руки левый глаз на 4-6 сек, смотреть на палец правым глазом, затем открыть левый глаз и смотреть на палец двумя глазами. Проделать то же самое, но закрыть правый глаз. (4-6раз)
3. «Палец двоится» (облегчает зрительную работу на близком расстоянии): вытянуть руку вперёд, смотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенной по средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз, до тех пор, пока палец не начнёт двоиться. (6-8раз)
4. «Зоркие глазки»: глазами нарисуйте 6 кругов по часовой стрелке и 6 кругов против часовой стрелки.

Во внеурочной деятельности над проблемной темой использую методическое пособие О.Холодовой «Юным умникам и умницам», «Задания по развитию познавательных способностей 1-4 класс», серию учебно-методических книг «В помощь учителю».

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ахметвалиева Мейсеря Гарафовна. Развитие познавательных способностей младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саратов, 2001 283 c. РГБ ОД, 61:01-13/1647-6

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников. с. 43

1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов. с. 69

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников. с. 107

2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы. с. 107

2.2. Модель педагогической системы развития познава тельных способностей младших школьников. с. 125

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента. с. 144

Заключение. с. 155

Литература. с. 157

Введение к работе

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере-стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную, творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского, Л.С. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера, М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

"Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (СЮ. Курганов).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые вклю ІІІ__

чают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Матюшкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин. И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии:

выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский, А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский, СТ. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения

учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, С.Л. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и

навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников;

необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса разви

тия познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие позяавателъных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность», «познавательные процессы» младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности», «профессиональная личность», «индивидуальный стиль» педагога, «диаг-ностико - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической

литературы, монографических материалов, учебно

методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика

(анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия.

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-]996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школь

ников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап О998-2000 гг.) проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста;

разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей;

составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов;

определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова

средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Сущность познавательных способностей младших школьников

К понятию способности мы обращаемся, когда пытаемся объяснить и понять такой факт, как - почему разные люди, поставленные в одни и те же жизненные условия, достигают разных успехов и результатов, в силу чего одни быстрее и лучше других усваивают знания, умения, навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии и педагогике, в литературе толкуется неодинаково. Р.С. Немов предлагает следующую компактную классификацию определений данного понятия:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веков, отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии "способности", по Б.М. Теплову, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека" (117).

Необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Природные способности - восприятие, память, мышление -непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе через механизмы научения в процессе жизненного опыта. У человека есть способности, кроме биологически обусловленных, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные способности (высшие интеллектуальные), основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные" (90).

Р.С. Немов обращает наше внимание на то, что входит в понятие "общие способности" - это, например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как он является более способным, если у него лучше развиты эти самые способности, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. В психологии и педагогике давно уже экспериментально подтверждено, что от уровня развития познавательных способностей учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

На природу способностей в истории науки существуют две полярно противоположные точки зрения.

Первая состоит в том, что способности жестко определяются природными данными, как бы наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения настаивает на том, что все способности социально обусловлены, то есть ведущую роль здесь играют среда и воспитание. Сторонники такой точки зрения полностью отвергают роль наследственных факторов, считая, что любым способностям можно "обучить" практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).

Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и воспитания и многое другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. По мнению Р.С. Немова, общество прекратило бы свое развитие через несколько поколений, если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный процесс (90).

Педагог является фигурой, которая требует особого внимания, так как от недостаточной профессиональной подготовки учителя в первую очередь стра дают дети и потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Следова тельно, обществу необходимо создать такие условия, чтобы среди учителей

А оказались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к рабо те с детьми. "Огромное значение имеет не только то, чему и как обучать, в каком направлении и каким образом воспитывать, но и то, кто это делает, носителем каких личностных качеств является сам воспитатель" (37).

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии. Об огромном значении качеств личности учителя в деле обучения и воспитания писали выдающиеся люди всех времен и народов.

Еще древнегреческий философ-материалист Демокрит отмечал большую роль воспитания и обучения в развитии человека и придавал важное значение подготовке тех, кто призван учить молодежь. На первом месте он ставил их умение мыслить.

Замечательный швейцарский педагог ИХ. Песталоцци придавал огромное значение нравственным качествам личности педагога, знанию им духовного мира ребенка.

Русский ученый М.В. Ломоносов, оказавший огромное влияние на развитие народного просвещения в нашей стране, придавал значение личным качествам учителя, его поведению.

Немецкий педагог-демократ Дистервег полагал, что успех обучения зависит прежде всего от таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе, любовь к детям, для которых он должен служить образцом. Дистервег писал: "Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным... Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" (47).

К.Д. Ушинский, отмечая значение учителя, писал, что от личности воспитателя всегда будет зависеть главнейшее: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, "потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (123).

Особенно велико, по мнению К.Д. Ушинского, влияние личности учителя в начальной школе. В наставниках, которые предназначаются для низших училищ и народных школ, важно не столько умение преподавать, сколько характер, нравственность и убеждения, потому что в работе с малолетними детьми на учеников большее влияние оказывает личность учителя, чем наука, которая здесь излагается в самых элементарных началах.

Ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеет такого решающего значения, как в профессии педагога.

Н.Г. Чернышевский, определяя роль воспитателя, говорил, что воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника (129).

Центральным основанием системного представления о профессионально-личностных качествах педагога становится понятие "личность", так как психологическая структура личности гораздо богаче и сложнее структуры выполняемой ею профессиональной деятельности. Проблеме определения, структуры, формирования личности большое внимание уделяли и уделяют известные отечественные ученые - педагоги и психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Э.А. Голубева, Р.С. Немов и другие).

Л.С. Выготский определял личность как понятие социальное, которое охватывает надприродное, историческое в человеке. "Личность - понятие историческое, она возникает в результате культурного развития (25).

С.Л. Рубинштейн определял личность как человека, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек, по мнению ученого, проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь тот человек, констатирует ученый, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе (105).

Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой, Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков, а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся, выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими ізбетоятелвствами и осуществляется учителемв зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.