Виды педагогического сопровождения обучающихся. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования. Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

2

1 ФГКОУ ВПО «Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя»

2 Рязанский филиал ФГКОУ ВПО « Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В. Я. Кикотя »

В статье проведен анализ имеющихся характеристик педагогического сопровождения обучающихся в контексте различных педагогических парадигм, подходов; актуализирована его экзистенциальная, смысложизненноориентационная специфика. На основе сравнительного анализа доказывается, что полноценное педагогическое сопровождение обучающихся осуществляется исключительно в контексте гуманистической педагогической парадигмы, ее рационально-этико-экзистенциального аспекта. В то время как авторитарный и либеральный педагогические подходы игнорируют эмоциональный фактор в процессе взаимодействия учителя, воспитателя, преподавателя с подопечными, пренебрегая их индивидуальным своеобразием, переживаниями. Авторы представили классификацию уровней педагогического сопровождения, это: фундаментальный, идеологический, направленческий, процессуальный, методический. Показано, что «педагогическое сопровождение» - явление системное, охватывающее сферы психологии, медицины, социальной работы. Сопоставление достижений отечественной и зарубежной педагогики, связанных с вопросом педагогического сопровождения, раскрыло то специфичное и общее, что реализуют в своей практике специалисты различных стран на разных уровнях образования. Доказано, что российская педагогика осуществила значительный вклад в науку в области педагогического сопровождения, в связи с чем ей следует активно интегрироваться в мировое научное пространство, преодолевая подражательство.

педагогика смысложизненных ориентаций.

педагогический подход

педагогическая помощь

педагогическое сопровождение

1.Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М., 2010. – 336 с.

2. Атван С. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании:автореф. дис. ... кандидата педагогических наук 13.00.01. - СПб., 2005. – 16 с.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., 2001. – 298 с.

4. Богуславский М.В. О педагогических парадигмах / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр i: Независимый психолог. - 1992. – №5. – С. 15-21.

5. Бондарев В.П. Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе // Эйдос: интернет-журнал. – 2001. - 19 мая [Электронный ресурс]. -URL: http://www.eidos.ru/journal/2001/0519-02.htm.

6. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. - 1998. – № 6. – 4 с.

7. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1978. – 699 с.

8. Казакова Е.И. Методическое пособие для преподавателей. - М.: НФПК, ООО «Миралл», 2005. – 248 с.

9. Котькова Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села:автореф. дис. … доктора педагогических наук 13.00.01. – Тула, 2011. – 48 с.

10. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. - М., 1997. – 960 с.

11. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

12. Саламатина И.И. Ресоциализацияделинквентных групп несовершеннолетних (на материале США и Англии) 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования:автореф. дис. … доктора пед. наук. – М., 2007. – 39 с.

13. Сапожникова Т.Н. Педагогическое сопровождение жизненного самоопределения старшеклассников. Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»:автореф.дис. … доктора педагогических наук. - Ярославль, 2010. – 46 с.

14. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика:учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М. :Академия, 2002. – 576 с.

15. Стайл Ш. Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными / пер. с англ. М. Чомахидзе-Доронина; научн. ред. Т. Базаров. - М.:Претекст, 2013. – 281 с.

16. Торопов Д.А. Инновации в профессиональном образовании Германии//Педагогика. – 2012. – 37. – С. 113-120.

17. Ульянова И.В. Современная педагогика: воспитательная система формирования гуманистических смысложизненных ориентаций школьников:монография. - М. :РосНОУ, 2015. - 416 с.

18. Фуряева Т.В., Яценко И.А. Россия и Германия: развитие коррекционной педагогики // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. Дата обновления: 23 октября 2007. - URL:http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php? archive=1196815207&id=1193140333&start_from=&subaction=showfull&ucat=

19. Чекунова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в образовательном пространстве школы // Гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 239-247.

20. Черникова Т.В. Психологическая поддержка «помогающих» профессий: антропологический подход // Вестник ОГУ. - 2004. - №9. – С.53-61.

21. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. - М., 2001. – 224 с.

22. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата:учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.:ВЛАДОС, 2004. – 368 с.

23. Peterson, Christopher; Seligman, Martin E. P. Character strengths and virtues: A handbook and classification. – Oxford University Press, 2004. – 800 p.

Несмотря на то что понятие «педагогическое сопровождение» в отечественной науке, теории и практике стало функционировать сравнительно недавно, с середины 90-х гг. прошлого века (в рамках концепции педагогической поддержки и заботы, созданной О.С. Газманом в содружестве с Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным и др., заострившими внимание педагогов на проблеме создания условий, необходимых для самореализации индивидуальности каждого человека), его, без преувеличения, можно определить одним из центральных в педагогике, системе образования. От толкования его сущности apriori зависят направленность педагогической деятельности, ее стилистика, особенности организации педагогического процесса и устанавливаемые в нем связи между педагогом и обучающимся, самими обучающимися. Предварительно уточним, как именно нами интерпретируется сама педагогика, ибо ее понимание в современном научном знании весьма разнообразно. Вслед за В.А.Сластениным мы говорим о педагогике как науке, изучающей сущность, закономерности, тенденции и перспективы педагогического процесса (образования, т.е. воспитания и обучения) как фактора и развития человека <в период детства - авт.> (у В.А. Сластенина - «на протяжении всей его жизни», что вступает в противоречие с семантикой самого понятия: термин «педагогика» образован от греческого слова «пайдагогос» («пайд» - дитя, «гогос» - веду). Детство понимается нами (здесь) в широком смысле как период жизни подрастающего поколения и как период несамостоятельности человека, его личностного развития, становления и формирования при активном содействии взрослых, охватывающий как минимум возраст от 1 года до 18 (22-23 лет в случае обучения в вузе), включая преддошкольное, дошкольное детства, младший, средний и старший школьный, студенческий возрасты.

В словаре С.И. Ожегова содержание понятия «сопровождение» раскрывается посредством гла-гола «сопровождать»: т.е. следовать рядом, вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь . В.И. Даль в«Толковом словаре живого великорусского языка» значение глагола «сопровождать» раскрывает следующим образом: провожать, сопут-ствовать, идти вместе с кем-то для проводов, быть провожатым, следовать . Что, кстати, в немецком языке соответствует нескольким глаголам: begleiten, folgen, eskortieren, как и в английском: accompany, escort, companion, convoy. Несмотря на то что центральной идеей «сопровождения» является общий путь в пространстве и времени как минимум двух субъектов, вопрос о степени их активности и взаимовлиянии остается открытым. Насколько динамичны их отношения? Сами отношения ближе к паритетным или в них отчетливо проявляются позиции ведущего и ведомого, сопровождающего и сопровождаемого? Каково значение мировоззрения, идеологии в существующем взаимодействии? В связи с данными вопросами, положениями возникает понимание того, что педагогическое сопровождение - явление иерархичное, в котором выявляется несколько уровней:

1) фундаментальный (надпарадигмальный) уровень, изначально присутствующий в педагогическом процессе как признак педагогического взаимодействия, где функционируют педагог и воспитанник, учитель и ученик, наставник и подопечный и проч.;

2) идеологический (парадигмальный) уровень, где раскрываются специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения;

3) направленческий (функциональный) уровень, где раскрывается специфика деятельности субъектов с учетом различных параметров;

4) процессуальный (технологический)уровень, обеспечивающий реализацию задачной структуры педагогической деятельности;

5) методический (сущностный) уровень, где конкретизируются методы, формы педагогической деятельности, связанной с конкретной педагогической ситуацией.

Выделение фундаментального (надпарадигмального) уровня позволяет преодолеть привычный стереотип «привязывания» дефиниции «педагогическое сопровождение» к гуманистической педагогической парадигме. Отнюдь. Педагогическое сопровождение реализуется в любого типа отношениях педагога и воспитанника, ученика, от авторитарного до либерального, независимо от профессионально-личностной, мировоззренческой позиций специалиста. Данному уровню соответствует метафора: «Формальное присутствие взрослого-профессионала, отвечающего за реализацию образовательного процесса, во взаимодействии с обучающимся».

На идеологическом (парадигмальном) уровне, где раскрывается специфика целей, ценностей, отношений, содержания воспитания и обучения, разворачивается весь стилистический арсенал взаимодействия педагога с подопечными. Обратившись к отношению как базовой классификационной характеристике педагогической парадигмы, представим посредством него традиционно выделяемые в современной отечественной педагогике парадигмы: автократическую (авторитарную) и гуманистическую (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов) . Автократическая педагогическая парадигма в системе образования развитых стран сегодня отличается нацеленностью на высокие учебные результаты обучающихся, на их дисциплинированность, учебно-профессиональную самореализацию, когнитивную сферу личности, отказ в удовлетворении потребностей ребенка в любви, рефлексии. Наглядное подтверждение тому - применение до недавнего времени в образовательных заведениях ряда развитых стран физического наказания: в Канаде оно было отменено лишь в 1972 г., в государственных школах Англии - в 1984 г., в Шотландии - в 2000 г., в Северной Ирландии - в 2003 г. Для сравнения: в нашей стране запрет на физические наказания школьников был наложен в 1864 году на основе «Указа об изъятии от телесных наказаний учащихся средних учебных заведений» (!). В связи с этим педагогическое сопровождение в данной парадигме предстает как формально ответственное, ограниченное процессом обучения без заботы о развитии гуманно ориентированной личности, не связанное с возможностью оказания обучающимся помощи в трудных жизненных ситуациях. В данном случае реализуется метафора: «Педагог следует за подопечным, ведет его, направляет, контролирует, оценивает, одобряет или наказывает, помогает или нет (в зависимости от собственного желания или внешних обстоятельств), заботится об уровне его обученности и реализации формально одобряемого поведения, но не сопереживает, не сочувствует».

Гуманистическая (феноменологическая) педагогическая парадигма ориентирована на отношение к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования, обеспечивает личностно развивающее содержание образования, демократической контекст учебно-воспитательного процесса, однаконе является столь однозначной, как предыдущая. В рамках светского образования она представлена как минимум двумя направлениями: либеральным и рационально-этико-экзистенциальным.

Либеральная ветвь связана с невозможностью или нежеланием педагога вникать вглубь проблем развития ребенка и игнорированием абсолютно всех его потребностей. В этом, как ни парадоксально, либеральная парадигма примыкает к автократической своим безразличным отношением к экзистенциальной стороне личности подопечного, пренебрежением к его эмоциям, чувствам, переживаниям, к его прошлому, настоящему и будущему. Педагогическое сопровождение характеризуется как тотально безответственное. Реализуемая педагогическая метафора: «Пусть ребенок делает, что хочет и как хочет, лишь бы я не устал(а) и/или не был(а) наказан».

И только в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической педагогической парадигмы педагог нацелен на удовлетворение всех базовых потребностей личности, воспринимает ее в совокупности когнитивной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-прикладной, морально-нравственной, отношенческо-коммуникативной, экзистенциально-бытийной сфер, обеспечивает оптимальные условия для рефлексивной, творческой деятельности. Педагогическое сопровождение в этом случае связано с необходимой своевременной и целесообразной помощью подопечному, а также с его поддержкой в прохождении и построении им гуманно ориентированного жизненного пути.

Именно в рационально-этико-экзистенциальном направлении гуманистической парадигмы проявляется связь педагогики с психологией, психотерапией, социальной работой, коррекционной педагогикой, валеологией и проч. Так, не следует игнорировать факт того, что само явление «сопровождение личности, группы» по своей природе - психологическое, толкуется в широком смысле как помощь человеку в индивидуальном развитии, социализации в момент сложной жизненной ситуации. В данном случае «педагогическое сопровождение» синонимично фасилитации (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать), лежащей в основе клиент-центрированной психотерапии, открытой К. Роджерсом. В ней используются эмпатия, понимание, внимание, безусловное принятие, толерантность, сочувствие со стороны психолога к клиенту . Столь же близки рассматриваемой нами проблематике идеи позитивной психологии (А. Маслоу, М. Селигман и др.), которая сосредоточена не на болезнях и патологиях, но на позитивных аспектах жизни человека: положительных эмоциях и субъективном ощущении счастья (наслаждение, удовлетворение жизнью, чувство близости, конструктивные мысли о себе и своём будущем, оптимизм, уверенность в себе и т.п.), позитивных чертах характера человека (мудрость, любовь, духовность, честность, смелость, доброта, творчество, чувство реальности, поиски смысла, прощение, юмор, щедрость, альтруизм, эмпатия и т.д.), социальных структурах, способствующих счастью и развитию людей (демократия, здоровая семья, свободные средства массовой информации, здоровая среда на рабочем месте, здоровые локальные социальные сообщества) . В свою очередь, экзистенциальная психология (Л. Бинсвангер, Р. Мэй и др.) ориентирует человека на собственные силы, на необходимость осознавать себя, быть ответственным, преодолевая страх, тревогу, чему в значительной мере способен помочь консультант (И. Ялом и др.). В логотерапевтическом направлении (В. Франкл) о сопровождении психотерапевтом личности говорится как о содействии человеку в выборе актуальных ценностей, конкретизации творческих устремлений, в самореализации на уровне любви, труда, что позволяет преодолевать экзистенциальный вакуум, раскрывая новые смыслы жизни .

В представленном контексте к понятию «педагогическое сопровождение» примыкает термин «педагогическая поддержка». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие»; происходит от глагола "поддержать", имеющего несколько значений:

Придержав, не дать упасть;

Оказать помощь, содействие;

Выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

Не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь».

По О.С. Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие "самости", самостоятельности человека» .

Опираясь на точку зрения С.Л. Рубинштейна на отношения как ведущую форму связи человека с миром, в антропологическом подходе - В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др. - дается указание на то, что ведущий способ взаимодействия людей, в том числе в образовательном процессе, - это передача отношения к другому человеку как ценности. Основное средство отношений - доказали М.М. Бахтин и др. - диалог. В связи с этим Т.В. Черникова говорит о психологической поддержке как построении взаимоотношений «между субъектами образовательного процесса с учетом поддержания позитивно ориентированных жизненных смыслов, ценностей и форм поведения», как факте оказания необходимой человеку помощи. Единицей осуществления психологической поддержки определяется разрешение задачи по восстановлению базового доверия человека к миру на основе укрепления им эмоционально-волевого равновесия, информированности, адекватного социального поведения . Причем психологическую поддержку важно рассматривать как элемент со-бытия, со-проживания - «диадической общности совместного бытия, являющегося пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов». Структура со-бытия трехкомпонентна: со-знание, со-переживание (со-чувствие, со-участие), со-действие .

Сравнительный анализ научных источников показывает, что в системе образования можно выделить четыре самобытных направления педагогического сопровождения, в которых превалируют аспекты:

1) психологический;

2) медико-психологический;

3) социально-педагогический;

4) собственно педагогический.

Так, в зарубежной литературе (Западной Европы, США) «педагогическое сопровождение» - феномен прежде всего психологический, толкуется в широком смысле как помощь в индивидуальном развитии человека, в его сложной жизненной ситуации (К. Валстром, К. Маклафлин, П. Зваал, Д. Романе и др.) .

Гуманистический подход в западноевропейском образовании сохраняет ярко выраженные психологические основы. В США педагогическая поддержка идентична школьному консультированию, психолого-педагогической деятельности консультативной службы в системе образования; в Англии - это разнообразные виды деятельности в различных сферах: тьюторство, помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования. В Австралии акцент ставится на коучинг - помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Голландии - системе психолого-педагогической помощи и поддержке ребенка в образовательном процессе, в выборе профессионального пути. Несмотря на разнообразие обозначенных видов деятельности, в целом выявляется акцент на вспомогательной сущности работы психологов, на содействии личности прежде всего в трудной жизненной ситуации.

В отечественной системе школьного образования сформировалась и успешно развивалась в конце XX-начале XXI вв. социально-психологическая служба школ, которая реализовывала (частично реализует и в настоящее время) концепцию психологического сопровождения личности ученика при взаимодействии школьного педагога-психолога и социального педагога, работников конкретной образовательной организации в содружестве с родителями.

М.Р. Битянова, опираясь на результаты научных изысканий И.В. Дубровиной, Ф.Е. Василюка и др., разработала теоретическую модель, названную «парадигмой сопровождения», подчеркнув ее деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу психолога с объектом, в частности с учеником. В этом случае «ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания; психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы - не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений» . И далее: «Сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия» . М.Р. Битянова обосновала три ведущих принципа эффективного сопровождения:

1) следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза (опора на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка, находящиеся в логике его развития, а не искусственно задаваемые ему цели и задачи извне, принятие безусловной ценности внутреннего мира каждого школьника);

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) вторичность психологического сопровождения по отношению к социальной и "учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка .

Несмотря на кажущуюся противоречивость предпоследнего и последнего положений между собой, - убеждает автор, - в действительности они отражают диалектику личностного развития человека, его отношений с социумом, когда внешнее и внутреннее неразрывно взаимосвязано, а психология сосредоточена и на состоянии личности, и на специфике влияний на нее окружающего мира.

Говоря о сопровождении как процессе, как целостной деятельности практического школьного психолога, М.Р. Битянова выделила в ней три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения посредством педагогической и психологической диагностики.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения с опорой на индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, гибкие схемы, способные изменяться и трансформироваться в зависимости от потребностей.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

С 50-х гг. XX в. в развитых странах (Германии, Канаде, Норвегии, США, Японии и др.) интенсивно развивается комплексное психологическое сопровождение детей и их семей с различными медицинскими диагнозами: аутизмом, синдромом Дауна, слабослышащих и др. (К. Гильберг, Э. Ритво, T. Сигияма и др.), в которых актуализированы обучающе-развивающие, терапевтические технологии. Социально-педагогическое сопровождение таких детей осуществляется с опорой на принцип интеграции, благодаря чему у ребенка с ограниченными возможностями имеется возможность выбора общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. «При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении» .

В России до недавнего времени интенсивно развивалась вариативная дифференцированная система социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, обеспечивающая их образование на всех ступенях его взросления (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына и др.). В последние годы осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями не в коррекционные, а в общеобразовательные учреждения с учетом развития специального направления - инклюзивного образования. Наиболее успешны в этом дошкольные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, в то время как школы пока не отличаются полноценным ресурсным обеспечением.

Работа с детьми с особыми потребностям в Германии происходит в русле социально-феноменологического, интерактивного, экологического, эколого-феноменологического подходов (К.Ф. Грауманн, Э.В. Клебер и др.), которые, обладая спецификой, объединены общим взглядом на сущность педагогического сопровождения - оно интерпретируется как педагогическое содействие ребенку, помощь в становлении человека. Сам ребенок оценивается не как пассивное, покорное существо, а как личность, положительно относящаяся к своим особенностям, способная интегрироваться в социальную среду. «Педагогическое сопровождение ориентировано не на препятствия, проблемы особых детей, а в первую очередь на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве основных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности особого ребенка как саморегулируемой, автономной системы» . В целом в работе с «особенными» детьми можно выделить два направления профессионального сопровождения ребенка и его семьи: психолого-медико-социально-педагогическое (западноевропейский вариант) и собственно педагогическое с медицинским и социально-психологическим сопровождением (российский вариант). В каждом из них закономерно выделяются сильные и слабые стороны.

Педагогическое сопровождение дезадаптированных в социуме детей, транслирующих девиантное, делинквентное типы поведения, нуждающихся в социализации, ресоциализации, в зарубежной практике организуется посредством социальной работы, в отечественной системе образования - благодаря социальной педагогике в союзе с социальной работой. Фундаментальные предпосылки для «понимающей» или «культурно-аналитической» методологии обозначены в исследованиях П.Бергера, Ч.Х.Кули, А.Шюца и др. Эффективная система социально-педагогических условий превенции групповой делинквентности несовершеннолетних в США и Великобритании, - подчеркивает И.И. Саламатина, - строится на основе комплексного подхода к противодействию вовлечения подростков и юношей в деятельность криминальных сообществ. Социально-педагогическое сопровождение включает в себя: 1) мобилизацию сообщества через вовлечение в противодействие и превенцию делинквентности местных жителей, в том числе бывших участников молодежных группировок, общественных групп и местных агентств (социальных служб, образовательных учреждений, полиции и т.д.), а также координацию различных программ и профессиональных функций между и внутри агентств; 2) обеспечение возможностей: создание набора образовательных, обучающих и тренинговых программ, в том числе профессионально направленных; 3) социальное вмешательство: вовлечение молодежных агентств, школ, общественных ассоциаций и групп местных жителей, религиозных организаций, полиции и других организаций, связанных с ювенальной юстицией, в работу по установлению контакта с участниками криминальных группировок несовершеннолетних и развитию их связей с конвенциональным социумом и необходимыми социальными институтами; 4) подавление: формальные и неформальные процедуры социального контроля, включающие постоянный надзор и наблюдение за участниками группировок посредством возможностей органов уголовной и/или ювенальной юстиции, а также других местных агентств, школы и групп местных жителей; 5) организационные изменения: разработка и реализация местной политики и процедур, позволяющих в полной мере использовать доступные и потенциальные ресурсы организаций, участвующих в работе с несовершеннолетними .

Культурологический подход к реализации педагогического сопровождения детей с социальными нарушениями актуализирует значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического опыта и, рассматривая философско-культурологические предпосылки формирования личности - В.С. Библер, Л.П.Буева, Б.Т. Лихачев, М.К. Мамардашвили, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др., - содействует осознанной переориентации личности на социально одобряемые нормы общества - В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик и др.

Все вышеперечисленные - своего рода вспомогательные, дополнительные, но одновременно весьма важные ракурсы педагогического сопровождения личности в образовательном процессе.

Обращаясь к системе высшего образования, Д.А. Торопов проанализировал особенности конструктивистского подхода в профессиональном образовании, реализуемого в настоящее время в Германии. Его сущность заключается в том, что за счет создания уникальных учебных полей у студента появляется возможность создавать, конструировать свое собственное понимание окружающего, собственную учебную среду. В ней преподаватель не лектор, но консультант, эффективно организующий образовательную среду, широко использующий мультимедийные технологии . Выявляя специфику субъект-субъектных отношений в системе «педагог-обучающийся» в конструктивистском подходе, однозначно фиксируем их формальный характер, где педагогическое сопровождение приобретает тенденции «технологического обслуживания»: девальвируется роль личностного диалога, рефлексии; нивелируется значение аффективной стороны обучения, вопросов жизнетворчества. Аналогичные характеристики педагогического сопровождения проявляются и компетентностном подходе, культивируемом в современной российской системе высшего образования - И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.

Собственно педагогический ракурс, обусловливающий педагогическое сопровождение обучающихся, раскрывается в системе «педагогическая парадигма - педагогическая (воспитательная) система». В гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигме конца XX-начала XXI в. настойчиво заявляют о себе тенденции интегративности, системности, открытости, аксиологичности, личностно развивающего начала. В отечественной педагогике они транслируются посредством таких педагогических систем, как адаптивная (Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова и др.), саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко), самоопределения (А.Н. Тубельский) и др. Некоторые педагогические системы, обладая собственными закономерностями, принципами, обретают статус частного педагогического направления. Среди них -педагогика ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситарови др.), педагогика понимания (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), педагогика смысложизненных ориентаций (И.В. Ульянова) и др. Так, концептуальной основой экзистенциальной педагогики является положение о том, что воспитание и обучение должны быть персонифицированы, при этом поиск педагогических средств должен все более и более уходить от унификации к вариативности, предоставляя возможность сделать каждому человеку свой выбор, стимулируя саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих жизненных событий, что является одним из положений адаптивной педагогики, интегрированной, в свою очередь, в личностно развивающее образование и проч. Все перечисленное расширяет задачи педагогического сопровождения. В педагогике смысложизненных ориентаций, сублимирующей онтологическое, здоровьесберегающее, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления, педагогическое сопровождение понимается как содействие личности посредством воспитания, обучения, социализации в образовательном процессе и за его пределами со стороны компетентных взрослых (учителей, преподавателей, педагога-психолога, социального педагога, родителей, тренеров и др.) в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций, выборе позитивного жизненного пути и успешном продвижении по немуна основе самовоспитания, самообучения, саморазвития .

В целом в рамках гуманистической (рационально-этико-экзистенциальной) педагогической парадигмы педагогическое сопровождение личности представляет собой не только оказание ей целесообразной и целенаправленной помощи со стороны педагогов, но и стимулирование персональной активности, самоорганизации, гуманного жизнетворчества с опорой на свободное развитие.

Говоря о воспитывающе-обучающей, социализирующей сторонах педагогического сопровождения, отечественные специалисты трактуют его на уровне: педагогической системы, педагогической концепции, педагогической деятельности, педагогической работы, педагогического процесса, педагогической технологии. Интерпретаций каждого из уровней в последние годы становится все больше (статьи, диссертации), их характеристики - все более углубленными, что ждет в перспективе не только анализа, но и систематизации, классификации и проч.

В частности, Т.Н. Сапожниковауказывает: педагогическое сопровождение - это особая педагогическая система, имеющая целевой, содержательный, операционно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты (системный подход). Например, говоря об общих принципах педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, Т.Н. Сапожникова предлагает следующие принципы: конвенциальности, эмпатийного взаимодействия, оптимистической стратегии воспитания, социального закаливания, актуализации ситуации, создания условий для нравственного саморегулирования. К специальным отнесены принципы индивидуализации педагогического сопровождения жизненного самоопределения старшеклассников, развивающей социальной интеракции, стимулирования саморазвития школьника, «социального зеркала», дилеммности, формирования антиципации, формирования мотивационной перспективы .

В.П. Бондарев говорит о личностноориентированной технологии педагогического сопровождения обучающихся, предполагающей разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика .

Г.Е. Котькова компонентами педагогического сопровождения определила структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка .

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации его педагогического сопровождения, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства, в частности села, на основе выделенных групп факторов; понятийный аппарат; механизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности. Исследователь говорит, что «теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о "сопутствии" как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология. Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия».

В данном исследовании «сопровождение» как педагогический процесс в историческом контексте развития опирается на «помогающее воспитание», психолого-педагогическую помощь и поддержку и методы социальной педагогики. Педагогическое сопровождение определяется системой-комплексом, в которой личностное развитие ребенка происходит благодаря осознанию педагогом возможности различных специалистов следовать рядом с субъектами образовательного процесса, применяя тактику «сопутствия» .

Е.А. Чекунова, сообщая о формировании, в частности, здоровьесберегающей среды школы, указывает на необходимость комплексного организационно-педагогического сопровождения данного процесса, а само сопровождение характеризует как «совокупность организационных действий, направленных на управление и координацию деятельности, распределение полномочий и ответственности всех педагогов и медицинских работников школы (организационная оставляющая), а также определение содержания, форм и методов, направлений, программно-методического и информационного обеспечения, адекватных целям, принципам и закономерностям организации проектируемого комплексного сопровождения (педагогическая составляющая)». Этапы подобного сопровождения: аналитико-диагностический, поисковый, консультативно-проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный, коррекционно-прогностический .

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что телеологический взгляд на сущность педагогического сопровождения в современных образовательных условиях раскрывает его комплексный характер, совокупность содержательных, структурных, процессуальных, деятельностных характеристик, разнообразие форм (институциональной, временной, пространственной). В контексте гуманистической парадигмы (рационально-этико-экзистенциальном направлении) педагогическое сопровождение приобретает статус центрального процесса во взаимоотношениях педагога и обучающихся, который концентрируется на позитивных сторонах личности, укрепляя ее веру в собственные силы, возможность преодоления трудных ситуаций, жизненные перспективы. Понятно, что педагогическое сопровождение обучающихся в школе и образовательной организации высшего образования обладает специфичными признаками, однако характеристик, объединяющих их, как показал сравнительный анализ, значительно больше. В период культивирования идеи непрерывного образования это положение приобретает особую значимость.

Рецензенты:

Байкова Л.А.,д.п.н., директор Института психологии, г.Рязань;

Мартишина Н.В.,д.п.н., зав.кафедрой педагогики и менеджмента в образовании Рязанского государственного университета им. Есенина, г.Рязань.

Библиографическая ссылка

Ульянова И.В., Свинарева О. В. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20857 (дата обращения: 31.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

«Сопровождать», как объясняет словарь Ожегова, - это значит «следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-то». Понятие «сопровождение» введено в науку петербургскими учеными Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой и трактуется ими как помощь ребенку в принятии решений в проблемных ситуациях, ответственность за действия в которых несет он сам.

Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению - это метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

По мнению М.Р. Битяновой, сопровождение - это система профессиональной деятельности психолога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Е.А. Козырева считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологического и психического развития ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.

По мнению М.И. Рожкова, сопровождение в психолого-педагогическом смысле чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение - это всегда взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Психолого-педагогическое сопровождение - система профессиональной д-ти педагога - психолога, напрвленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребёнка в ситауциях школьного взаимодействия.

Объектом психолого-педагогического сопровождения является обучение и психологическое развитие ребёнка в ситуации школьного взаимодействия. Предметом социально-психологические условия успешного обучения и воспитания.

Сопровождение необходимо рассматривать как целостную систему д-ти школьного психолога, где обязательно присутствуую взаимосвязанние компоненты:

Системноое отслеживание психолого-педагогического статуса ребёнка и динамике его развития.;

Создание социально-психологических условий для успешности обучения и развития;

Создание спец. условий детям имеющим проблемы в психическом развитии и обучении.

Следственные идеи сопровождения :

Концептуальные следствия - в основе лежит сама идея сопровождения, в д-ти психолога должны присутствовать все компоненты системы сопровождения.

Организационные следствия - в основе лежит система характеристик ежедневной д-ти психолога, организационное закрепление (в текущих перспектмвных планах как психолога так и коллектива). Психологическое сопровждение явл-ся официальным элементом учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, регуляции и контроля за результатом.;

Функционально-ролевые следствия - в основе лежит умение психолога определить: кто явл-ся, а кто не явл-ся объектом его психологической д-ти. Объектом могут выступать либо школьник, либо группа школьников (для них создаются условия; оказыввется психологическое воздействие). Взрослые участники учебно-воспитательного процесса явл-ся субъктами сопровождения.

Подходы к планированию психолого-педагогического сопровождения в школе

В целом планирование работы с каждой из 4-х ученических параллелей, подлежащих психолого-педагогическому обследованию, представляет собой построение следующей последовательности конкретных практических шагов:

1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла. Это четкое почасовое планирование предстоящих диагностических мероприятий, консилиумов , оповещение всех участвующих лиц, подготовка необходимых методических материалов

2. Проведение первого этапа диагностического обследования.

2.1. Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе (по 2 часа на класс).

2.2. Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися данной параллели.

2.3. Проведение экспертного опроса педагогов.

2.4. Проведение экспертного опроса родителей.

2.5. Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углубленной психодиагностики.

2.6. Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики .

3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.

3.1. Проведение диагностического обследования школьников.

3.2. Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.

4. Подготовка к психолого-педагогическому консилиуму.

4.1. Проведение консультаций со школьным врачом и классными руководителями относительно предстоящего консилиума.

4.2. Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.

4.3. Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.

4.4. Подготовка бланков для заключения консилиума.

5. Проведение психолого-педагогического консилиума.

5.1. Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.

5.2. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.3. Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.

5.4. Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника.

5.5. Разработка и планирование стратегии сопровождения в целом по классу или параллели.

6. Реализация решений консилиума.

6.1. Осуществление общих консультативных мероприятий: проведение родительских собраний, консультирование администрации, проведение групповых консультаций педагогов-предметников.

6.2. Планирование совместных действий классных руководителей и психолога.

6.3. Отбор школьников в специальные развивающие группы, планирование и проведение индивидуальных консультаций родителей, педагогов и школьников.

6.4. Проведение индивидуальных консультаций педагогов-предметников, родителей и старшеклассников.

6.5. Осуществление социально-диспетчерской деятельности (поиск специалиста, обеспечение его контакта с клиентом, осуществление поддерживающих мероприятий).

6.6. Планирование и осуществление сопутствующих форм работы (просвещение, общая развивающая работа и т. д.).

7. Планирование и осуществление контроля за эффективностью проводимой работы .

7.1. Консультации с педагогами-предметниками и классными руководителями по итогам проведения психолого-педагогического цикла работы со школьниками данной параллели.

7.2. Перспективное планирование сопровождающей деятельности по завершению цикла (совместно с педагогами и воспитателями).

Осуществление основных, описанных выше, мероприятий по одному циклу (в рамках работы с одной параллелью) занимает при должной организации 14-15 недель.

Определим условия эффективного функционирования предлагаемой модели планирования психолого-педагогического сопровождения:

1. Планирование должно осуществляться в начале сентября на весь учебный год.

2. Ряд направлений деятельности школьного психолога должны быть внесены на стадии планирования в планы школы. Т.е. речь идет, прежде всего, о диагностических минимумах. Первый этап диагностики должен проводиться в дневные часы, вместо уроков, и этот факт должен быть зафиксирован в учебном плане. Это же относится к психолого-педагогическим консилиумам и экспертным опросам педагогов, групповым консультациям учителей-предметников и родительским собраниям по итогам общего диагностического обследования.

3. Сотрудничество с психологом, анализ и творческое внедрение его рекомендаций необходимо превратить из личного дела учителя в его должностную профессиональную обязанность.

Что представляет собой психолого-педагогическое сопровождение? Каковы его особенности? Данный вопрос является актуальным, поэтому заслуживает детального изучения.

Сущность и специфика

Под воздействием различных неблагоприятных условий в настоящее время у детей возникают проблемы с развитием, есть различные отклонения в физическом и психическом развитии, существуют серьезные нарушения в поведении.

Негативное влияние на образовательные учреждения оказывает социальная ситуация. Перед школами поставлена новая задача - гуманистический подход к образовательному и воспитательному процессу, построение инновационных форм образования.

В процессе реализации подобных принципов на практике возникает серьезная диспропорция эмоционального и когнитивного развития ребенка. Противоречия вызвали серьезные проблемы с обучением детей, появилась школьная дезадаптация.

Решение проблемы

Чтобы устранить ее, необходима совместная деятельность многих специалистов, применение комплекса социальных, медицинских, психологически методик. Полноценное психолого-педагогическое сопровождение позволяет устранять выявленные проблемы, своевременно оказывать детям необходимую поддержку.

История создания отечественных комплексных методик

В нашей стране социальное сопровождение ребенка появилось только в конце прошлого века. Термин «сопровождение» впервые был введен в 1993 году Т. Чередниковой. Психологическое сопровождение в комплексном аспекте было рассмотрено многими отечественными учеными и педагогами, включая Л.М. Шипицыну, И.С. Якиманскую.

Признаки тревожности и способы их устранения изучали А.И. Захаров, З. Фрейд. На протяжении длительного промежутка времени психологи выявляли истинные причины данного явления, пытались найти эффективные способы устранения проблемы. Комплексное сопровождение - это совокупность диагностик развития и коррекционно-развивающих программ, направленных на устранение выявленных проблем.

Раннее сопровождение

Для того чтобы в полной мере внедрять гуманистическое образование в практику, в российской педагогике стали уделять особое внимание такому вопросу, как ранее индивидуальное сопровождение детей. Оно направлено на своевременное выявление детей группы риска, одаренных детей, подбор для каждого школьника своей траектории развития.

В конце прошлого века состоялась первая российская конференция школьных психологов, в рамках которой анализировались эффективные методики помощи особенным детям. Рассматриваемое комплексное психологическое сопровождение неразрывно было связано с модернизацией образовательной системы, переходом на принципы саморазвития детей.

Благодаря психолого-медицинским педагогическим центрам, специальным службам поддержки, дети и родители получали комплексную помощь. Проблемный ребенок становился объектом для работы медиков, педагогов, психологов.

Современные реалии

В настоящее время комплексное сопровождение - это планомерная работа нескольких специалистов, направленная на устранение проблем в поведении отдельного школьника. Отличные комплексные сопровождения сформированы во многих регионах страны, созданы базы данных, благодаря которым происходит отслеживание особенных детей при их переезде с одного места жительства в другой регион РФ.

Результативность работы

Учитывая, что социальное сопровождение - это система, итоги работы анализируются и в системе образования, и в медицинских учреждениях, и в органах МВД. Результаты статистических исследований свидетельствуют, что после того как была создана система мер по существенно сократилось количество второгодников, снизилось число правонарушений, гораздо меньше детей стало проявлять девиантное поведение.

Цель сопровождения

Педагогическое сопровождение детей направлено на создание таких социально-педагогических условий, в которых у любого школьника была бы возможность стать активным участником всех событий, происходящих в школе. Ребенок получает возможность иметь собственный внутренний мир, развивать его, строить отношения с другими детьми.

Если социальное сопровождение выстроено с учетом возрастных особенностей ребенка, формируется воспитательно-образовательная среда, которая будет способствовать успешной учебе, гармоничному развитию «трудного» школьника.

Принципы сопровождения

Основная ценность придается личному выбору ребенка, возможности его самоопределения в разных жизненных ситуациях.

Благодаря применению технологий, сопровождение деятельности школьников осуществляется в непосредственной связи с родителем, педагогом, медицинскими работниками.

Суть работы заключается в передаче самому ребенка ключа к его общению, активности, психологическим тайнам. У ребенка формируются навыки постановки перед собой определенной цели, планирования способа ее достижения, система ценностей, умение вести анализ своей работы.

Взрослый человек помогает ребенку подобрать субъективную, ответственную позицию по отношению к тем событиям, которые его окружают.

Направления деятельности

Учитывая, что сопровождение - это важный и ответственный процесс, он невозможен без выбора определенных направлений деятельности. В первую очередь требуется переориентация, психологическое переобучение ребенка, изменение имеющихся навыков на позитивный лад.

Например, для этого проводят тренинговые программы, специальные развивающие игры, в процессе которых у ребенка есть возможность отработать теоретические знания.

Методики подобного рода необходимы для познания школьниками собственного «я», своих индивидуальных особенностей, а также в приобретении навыков самоанализа, самосовершенствования.

Игровые технологии, в которых дети переживают сложные ситуации, учатся выходить из них, помогают окунуться в реальную жизнь. Учащиеся начинают видеть все последствия своих действий, осознают неправильность поведения, переосмысливают систему ценностей. Понимание того, какими серьезными могут быть результаты неправильных поступков, осознание реальности потерь родных и близких помогает переосмыслить поведенческие аспекты.

Заключение

Комплексное сопровождение школьников является важным аспектом современной образовательной системы. Учитывая современные реалии, детей с серьезными отклонениями в поведении, умственном развитии становится больше, они нуждаются в индивидуальном подходе, профессиональной помощи специалистов.

В настоящее время разрабатываются новые подходы к построению системы комплексной методической работы психологов и педагогов. Сущность подобной деятельности состоит в передаче школьникам приемов, которые дадут им реальную возможность успешно учиться, систематизировать полученные знания, рационально хранить их в своей памяти.

И.С. Якиманской в качестве приоритетных потребностей рассматривает разработку психолого-педагогической системы формирования личности школьника, обязательный учет его личностных, индивидуальных особенностей.

Подобная позиция сопровождения базируется на интересах и потребностях отдельного ребенка, учитывает логику его развития.

Концепция психологического и психического здоровья детей, предложенная И.В. Дубровиным, рассматривает в виде отдельного предмета работы психолога все проблемы, касающиеся формирования личности в отдельном образовательном пространстве.

Именно школа воздействует на психологическое здоровье, вносит коррективу в нормальное развитие ребенка. Приоритет отдан профилактике выявленных проблем, включая проведение мониторинга, коррекции образовательного пространства.

Развивающее обучение Д.Б. Эльконина базируется на необходимости проектирования такой среды, в которой бы ребенок не просто мог учиться знаниям и умениям, но и развивал глубокие личностные качества и человеческие способности.

Именно школа в первую очередь оказывает воздействие на психологическое состояние детей, поэтому в последнее время такое серьезное внимание уделяется именно мониторингу образовательных учреждений. Сотрудничество детских психологов со школьными учителями, родителями, детьми позволяет своевременно выявлять различные проблемы, находить рациональные способы их устранения и полноценной профилактики.

Выходные данные сборника:

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ» В СОВРЕМЕННОЙ НАУКЕ

Свинарева Ольга Викторовна

преподаватель кафедры социально-гуманитарных дисциплин Рязанского филиала Московского университета МВД России имени В.Я. Кикотя , РФ , г . Москва

INTERPRETATION OF THE NOTION “PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT” IN THE MODERN SCIENCE

Olga Svinareva

lecturer of Social and Humanitarian Disciplines Chair, Ryazan Branch of Moscow University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation named after V.Ya. Kikotia , Russia , Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье раскрывается генезис педагогического сопровождения, приводятся разновидности педагогического сопровождения, определяется роль и значение педагогического сопровождения в адаптации обучаемых к образовательному процессу.

ABSTRACT

The article deals with the genesis of pedagogical accompaniment, the varieties of pedagogical accompaniment are presented, the role and importance of pedagogical accompaniment in adapting students to the educational process are determined.

Ключевые слова: педагогическая поддержка; педагогическое сопровождение; адаптация.

Keywords : pedagogical support; pedagogical accompaniment; adaptation.

В процессе обучения школьников, студентов в школе, вузе, особенно в период их адаптации к образовательному процессу, важное значение приобретает эффективное педагогического сопровождение личности, учебной группы.

Понятие «педагогическое сопровождение» появилось в отечественной науке относительно недавно. Часть специалистов считают, что данной термин тесно связан с педагогической поддержкой, но выступает в качестве самостоятельного педагогического инструмента , другие придерживаются мнения о том, что педагогическое сопровождение выступает в качестве независимого явления . Отмечается, что понятие педагогической поддержки является первичным по отношению к педагогическому сопровождению . В педагогических словарях термин «педагогическая поддержка», определяется, как «деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям (и подросткам) в решении индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, личным и профессиональным самоопределением» .

Впервые в отечественной педагогике проблема педагогической поддержки научно была сформулирована О.С. Газманом, который предложил определение педагогической поддержки как деятельности преподавателя, направленной на оказание оперативной помощи ученикам в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении . Педагогическая поддержка направлена на преодоление барьеров, препятствующих благоприятному развитию личности в сфере получения знаний.

В свою очередь, педагогическое сопровождение представляет собой понятие более широкого значения, указывающее на следующую стадию развития педагогической поддержки. Если педагогическая поддержка предназначена чаще всего для учеников младших классов, то педагогическое сопровождение - для обучающихся старшего возраста (старшеклассников, студентов). По мнению Е.А. Александровой, педагогическое сопровождение характеризуется не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы .

Следует отметить, что значительная часть толкований дефиниции «педагогическое сопровождение» связана с характером действий педагога по отношению к подопечным. Так, например, Е.А. Александрова говорит о педагогическом сопровождении как об умении педагога находиться вместе с учениками, сопровождать их в индивидуальном освоении получаемых знаний . При этом под сопровождением понимается не просто действие, а сложный процесс взаимодействия субъектов педагогической деятельности, направленный на достижение прогресса обучаемого. В качестве недостатка приведенной трактовки следует выделить то, что в ней не раскрывается возможность применения педагогических методов и средств.

В.А. Сластенин, наоборот, подробно раскрывает в своей трактовке педагогического сопровождения методы актуальной педагогической деятельности. С его точки зрения, педагогическое сопровождение - это «процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ученика в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога» .

В.А. Айрапетов определяет педагогическое сопровождение как форму партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений . Однако в данном определении не раскрывается системное взаимодействие субъектов педагогической деятельности.

По мнению Е.К. Исаковой, Д.В. Лазаренко и С.В. Сильченковой, педагогическое сопровождение - это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развития их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора . Данное определение подробно раскрывают цели сопровождения как конкретные результаты развития личности.

В настоящее время сопровождение рассматривают в различных аспектах деятельности. В связи с этим выделяют психолого-педагогическое сопровождение (Е.А. Бауэр, А.В. Малышев), под которым понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования .

Выделяют медико-педагогическое сопровождение (А.В. Шишова), которое предполагает применение дифференцированных подходов к воспитанию, обучению и проведению индивидуального оздоровления и осуществление образовательной организацией комплекса мероприятий по профилактике заболеваний, связанных с учебной деятельностью .

О.А. Власова предложила такой вид педагогического сопровождения - как валеолого-педагогическое сопровождение. Это педагогическая деятельность, в которую включены все участники образовательного процесса, осуществляющие системы взаимосвязанных мероприятий, по повышению компетенции педагогов, учащихся и их родителей в области сохранения здоровья .

Под социально-педагогическим сопровождением (Н.В. Савицкая, Е.В. Гутман), понимается система педагогического взаимодействия, включающая социальные институты учебных заведений, социальные проекты и программы развития обучающихся, управлением воспитательным потенциалом общества в разрешении проблем социализации обучающихся .

Отдельно следует выделить исследования в области педагогического сопровождения с позиции педагогической адаптации. Адаптация обучаемого к образовательному процессу представляет собой перестройку познавательной, мотивационной, эмоциональной-волевой сфер обучаемого при переходе к систематическому организованному образовательному процессу . В этой связи чрезвычайно важна роль педагога в процессе приспособления обучаемого к новым условиям познавательной деятельности.

Так, О.А. Сергеева под педагогическим сопровождением понимает деятельность, обеспечивающую создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности .

По мнению Е.А. Салахудиновой, педагогическое сопровождение адаптации студентов в учебной группе - это целенаправленная деятельность всех субъектов педагогического процессе (педагогов, кураторов, старшекурсников и ближайшего социального окружения студента), направленная на содействие в обретении студентом позиции субъекта внутригрупповых отношений, на его ориентацию в системе социальных отношений в вузе, организацию взаимодействия с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности .

Следует отметить, что данный процесс имеет своими целями обретение студентом социального статуса субъекта внутригрупповых отношений, его вхождение в систему социальных связей в учебном заведении, а также организацию тесного взаимодействия студента с сокурсниками и преподавателями в образовательном процессе и внеаудиторной деятельности. Одним из направлений такой деятельности будет являться профилактика возникновения барьеров в профессионально-ориентированном взаимодействии в учебной группе, поддержка в поиске студентом своего места в системе внутригрупповых отношений, индивидуальная помощь в преодолении затруднений .

Таким образом, аналитический обзор педагогической научной литературы показывает, что в течение последнего десятилетия проблема педагогического сопровождения продолжает оставаться актуальной. Получив начало к развитию в результате изучения такого явления, как «педагогическая поддержка», феномен «педагогическое сопровождение» понимается как многогранное явление, изучаемое в настоящее время на уровне межпредметных связей педагогики с психологией, социологией, валеологией.

Очевидно, что связь педагогического сопровождения с образовательным процессом школы изучена более глубоко и масштабно, чем с образовательным процессом вуза, что требует дальнейших исследований. Тем более что традиционный институт кураторства в современной системе высшего профессионального образования не представлен, а институт тьюторства, перенимаемый как образец из западноевропейской системы образования, пока не оформлен.

Список литературы:

1. Айрапетов В.А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дисс. канд пед. наук. СПб, 2005. - 241 с.
2. Александрова Е.А. Виды педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования // Институт системных исследований и координации социальных процессов [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL:http://isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html
3. Бауэр Е.А. Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации подростков-мигрантов: Автореферат дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07. Нижний Новгород, 2012. - 40 с.
4. Власова О.А. Валеолого-педагогическое сопровождение учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2013. - 351 с.
5. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. - С. 58-64.
6. Гутман Е.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального становления специалиста в негосударственном вузе: Автореферат дис. ... канд. псих. наук по специальности 13.00.08. М., 2013. - 36 с.
7. Исакова Е.К., Лазаренко Д.В. К определению понятия педагогическое сопровождение // [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.rusnauka.com/9_NND_2012/Pedagogica/2_105510.doc.htm
8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М., Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
9. Малышев А.В. Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения процесса развития культуры личности подростка в современном информационном пространстве: Автореферат дис. ... докт. псих. наук: 19.00.07 Нижний Новгород, 2013. - 42 с.
10. Савицкая Н.В. Социально-педагогическое сопровождение развития безопасности и жизнедеятельности обучающихся учреждений среднего-профессионального образования. Автореф…канд. пед. наук, М. 2013. С. - 35 с.
11. Салахутдинова Е.А. Педагогическое сопровождении адаптации студентов в учебной группе. автореферат дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. Кострома, 2014. - 36 с.
12. Сергеева О.А. Система педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 2013. - 310 с.
13. Сильченкова С.В. Формы и направления педагогического сопровождения // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 10 [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2013/10/27827
14. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. уч. завед. / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
15. Педагогический словарь: учеб. пособие. / Звягдинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с.
16. Психолого-педагогический словарь. / Сост. Рапацевич Е.С. Минск, «Современное слово», 2006. - 928 с.
17. Шишова А.В. Формирование здоровья детей 7-11 лет и дифференцированная система их медико-педагогического сопровождения при различных программах обучения: Автореферат дис. докт. мед. наук: 14.01.08, Иваново, 2010. - 51 с.

Александрова Е.А.

Объявив личность субъектом свободной деятельности, Олег Семенович Газман, поставил вопрос о расширении предмета воспитания, предусматривающем выделение в теории и практике образования особого направления, названного им «педагогикой самосознания. Оно охватывает субъект-субъектную педагогическую деятельность, имеющую целью стимулировать у ученика процессы самости, оказать помощь и поддержку в формировании им Я-концепции, создавать условия для развития ребенком способности оценивать собственную деятельность. Конечным результатом такой работы является становление свободоспособности личности.

Заметим, что процессы самости, формирование растущим человеком Я-концепции невозможно разделить на протекающие во время воспитания и во время обучения. Это процессы его индивидуального образования как процесса и результата создания ребенком своего образа жизни и мышления, осуществляемом им в свободном режиме посредством сознательного выбора источников информации. Последнее влечет за собой повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение числа типов его деятельности, ведь в системе индивидуального образования субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть однообразным по определению.

Итак, в образовательном процессе происходит встреча растущего человека и взрослого человека. Начало их взаимодействия может быть положено либо объек-тивной обучающей ситуацией (что происходит в большинстве случаев), либо субъективной ситуацией развивающего общения. Выбор педагогом того или иного типа деятельности зависит от авторства цели взаимодействия, потребности в нем детей, степени видимой части активности субъектов. Сочетание этих критериев позволило нам разделить тапы педагогической деятельности на три блока.

I блок объединяет деятельность педагога в тех ситуациях, когда ребенок не может самостоятельно справиться с затруднением или же не видит грозящей ему опасности. К этому блоку мы относим виды «опека», «забота», «защита».

Недоверие к опыту и собственным силам Ребенка – характерная черта поведения педагога в данном случае. Потребность детей во взаимодействии высока. Степень их видимой активности минимальна по сравнению со степенью видимой активности педагога. Авторство цели взаимодействия может принадлежать как ребенку, так и учителю.

Опека как тип педагогической деятельности применяется в том случае, когда ребенок совершенно не в состоянии ориентироваться в проблемной ситуации. Педагог в этом случае выполняет роль «няньки», «клушки-наседки».

Согласно словарю С.И.Ожегова, опека определяется через слова «забота», «попечение», равно как и «забота» – через «попечение». Но последнее предполагает деятельность, направленную на кого-либо, на проявление к нему внимания, что не используется при семантическом анализе слова «опека».

Забота, по нашему мнению, как тип деятельности используется учителем вслед за опекой. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно (роль «мамы», «няни»).

Защита предполагает организацию педагогом процесса ограничения, ограж-дения, отстаивания интересов ребенка в случае грозящей ему физической и/или психической опасности, при условии, если ребенок не справляется с ней сам. Роль педагога – «охранник», «адвокат», «служба «911».

II блок, наиболее распространенный в России, включает один тип деятельности – «наставничество». «Педагог – истина в последней инстанции» – вот педагогическое убеждение (читай – заблуждение), отличающий его от других.

В этом случае потребность детей взаимодействовать с педагогом откровенно мала. Степень видимой активности учителя преобладает над аналогичной характеристикой деятельности обучающегося. Авторство цели взаимодействия в большинстве случаем принадлежит взрослому.

Тактика «наставничество», основанная на лозунге «делай как Я», применяется педагогами в нескольких случаях.

1) если ребенок хочет выполнить какое-либо действие репродуктивного плана, но не знает как, а педагог не хочет (не имеет возможности) «тратить» время на создание проблемно-поисковой ситуации.

2) если ребенок не хочет действовать, но это надо взрослым (или же думают, что им это надо), которые не имеют возможности или же не хотят объяснять ребенку необходимость данного типа деятельности.

3) если ребенок может и хочет сделать сам, но взрослый не разрешает ему проявить самостоятельность, не веря в его силы и творческие способности.

Выступая в роли «тренера», «дятла», «капли, которая точит камень», учитель создает условия для воспроизводства культурного наследия в неизменном типе и отрицания им процесса учения как такового.

III блок характерен для взаимодействия педагогов с теми школьниками, у которых сформировалась «Я-концепция». В зависимости от нее, ученик проявляет ту или иную потребность во взаимодействии с педагогом, но однозначно меньшую, чем мы указывали выше. Степень видимой активности ученика резко преобладает над видимой частью активности педагога. Авторство цели взаимодействия чаще принадлежит школьнику, чем и учителю.

К этому блоку мы относим типы педагогической деятельности «помощь», «поддержка», «сопровождение».

Помощь как тип педагогической деятельности применяется тогда, когда растущий человек может в целом справиться с проблемной ситуацией сам, но встречается с некоторым затруднением.

В этом случае со стороны педагога иногда бывает достаточным продемонстрировать ему способы и приемы разрешения аналогичных ситуаций. «Медсестра», «корректор», «катализатор», «рука» – так определим его роль.

Изучение работ О.С.Газмана показывает, что педагогическая поддержка как особая сфера педагогической деятельности включает в себя «процессы СО и СА -МО», позволяющие решить постоянно возникающие у детей проблемы. Но Н.Б.Крылова видит ее в широком социокультурном контексте как элемент любого СО =трудничества и взаимодействия, поскольку считает педагогическую поддержку проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности СО =действия его начинаниям и самореализации.

По мнению Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина, в том случае, когда существующая или проектируемая воспитательная система ориентирована на реализацию гу-манистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, поддержка обретает смысл принципа педагогической деятельности, то есть становится важнейшим педагогическим кредо людей, работающих с детьми.

Являясь учеником данной научной школы, мы считаем, педагогическая под-держка является собой процесс создания педагогом

а) первичных условий, в том числе эмоционального фона для того, чтобы ребенок в той или иной учебной или жизненной ситуации смог сознательно и самостоятельно осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информа-ции, не противоречащий ни его личностно-значимым ценностям, ни культурным традициям;

б) вторичных условий – чтобы ребенок мог самостоятельно действовать сообразно ситуации этого выбора даже при встрече с каким-либо затруднением.

В каждом конкретном случае педагог вынужден мгновенно оценить ситуацию и разобраться – какая поддержка нужна Ребенку «здесь и теперь». Опыт показывает, что нередки случаи, когда Ребенок приходит к педагогу-поддерживателю только для того, чтобы его выслушали, а не ругали и не давали бы советы, просто для того, чтобы высказаться самому. Иногда ученику нужен только намек на возможные пути выхода из проблемной ситуации, причем намек не прямой, а опосредованный, а иногда классный воспитатель сталкивается с необходимостью разработать вместе с воспитанником подробный алгоритм его поведения.

Мы считаем, что педагогическая поддержка отличается от воспитания в пер-вую очередь тем, что в ней категорически неприемлемо манипулирование. Хотя заметим, что некоторые педагоги рассматривают ее именно как проявление мягкого завуалированного манипулирования.

Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Ключевыми словами при определении понятия педагогической поддержки ребенка мы называем «чувство плеча», то есть создание атмосферы, проживая в которой ребенок четко знает – у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога – «друг», «плечо», «батут».

Обратим внимание на динамику взаимодействия ребенка и взрослого:

1. работает педагог – создает ребенку первичные условия для выбора;

2. ребенок совершает выбор и, действуя согласно ему, встречается с проблемой. Обращается с запросом о поддержке к педагогу;

3. он создает вторичные условия для разрешения ребенком проблемы;

4. ребенок решает проблему.

Следующий тип деятельности – педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека в процесс индивидуального образования ребенка, сколько возрастанием умения растущего человека самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы.

Анализ ситуаций, при которых следовали запросы детей на этот тип деятельности показал, что в данном случае им необходимо было почувствовать, что они не одиноки в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у них есть человек, к которому они всегда смогут обратиться.

Осуществляя педагогическое сопровождение, педагог должен ориентироваться на сочетание методов и приемов развития индивидуальных ключевых личностных и профессиональных компетенций обучающегося и его высокой коммуникативной/общей культуры.

Динамика взаимодействия ребенка и взрослого в этом случае такова:

1. работает педагог – учит ребенка создавать необходимые для работы и жиз-ни условия, разрешать проблемные ситуации и наблюдает за его жизнедеятельностью для того, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом;

2. ребенок, в процессе жизнедеятельности, встречается с проблемой и, используя полученные навыки разрешения проблемных ситуаций, поиска необходимой информации, разрешения конфликтов и проч., благополучно разрешает ее, причем зная, что, в крайнем случае, у него есть человек, к которому он сможет обратиться.

Еще раз повторим, что роль педагога в процессе педагогического сопровождения заключается в создания для ребенка эмоционального фона уверенности в том, что в случае необходимости у него всегда есть человек, к которому он сможет обратиться с вопросом. «Чувство локтя» – это словосочетание максимально отражает суть педагогического сопровождения: «мы рядом, но не вместе – у каждого свой путь».

Итак, педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образо-вательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта.

Отсюда следует, что в качестве средств и приемов педагогического сопровож-дения нам следует обозначить средства и приемы индивидуального обучения, предполагающие опору на свободный выбор школьником и студентом своего индивидуального образовательного маршрута, базирующегося на его профессиональных предпочтениях и личных интересах.

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической дея-тельности предельно взаимосвязаны. Поддержка с одной стороны предваряет со-провождение, с другой же – следует за ним по запросу ребенка. В этой связи мы считаем возможным рассматривать виды педагогической поддержки и сопровож-дения совместно, различая их по следующим критериям:

• по степени участия взрослого мы выделяем непосредственную (ое) и опосредованную(ое) поддержку/сопровождение;
• по времени оказания: опережающую(ее), своевременную(ое), предупреждающее последействие;
• по длительности: единовременную(ое), пролонгированную(ое), дискретную(ое).

Кратко охарактеризуем их.

Непосредственные поддержка/сопровождение практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. Целью является конструктивный совместный поиск путей выхода из сложившейся ситуации.

Опосредованные поддержка/сопровождение осуществляются педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это столетиями проверенный способ натолкнуть растущего человека на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение.

Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом, хотя не исключаются и индивидуальные «намеки». В этом случае, в отличие от предыдущего, роль классного воспитателя не меньше, но менее заметна, а целью является провокация ребенка на самостоятельный поиск разрешения проблемы или обдумывание нравственных аспектов ситуации.

Суть опережающих поддержки/сопровождения состоит в том, что ученики получают от педагога «информацию для размышления», повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Этот вид поддержки/сопровождения во многом перекликается с опосредованным, но для него характерно не столь обсуждение проектируемой ситуации, сколько проигрывание в ней той или иной роли. Его целью является создание ориентационно-ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. Педагог работает над процессом создания условий для адекватного восприятия учениками информации вербального и невербального характера, затрагивающей направленность их интересов и поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и проявить для себя зону ближайшего культурного развития и поддержать пробуждающийся интерес к саморазвитию.

Своевременные поддержка/сопровождение осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика в поддержке, по его запросу или же по внешним признакам надвигающейся на ребенка опасности физического или психологического планов.

Характерной особенностью этого вида является вопросноответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени.

Поддержка/сопровождение – предупреждающее последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.

Единовременные поддержка/сопровождение оказываются в том случае, ко-гда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой и ему нужен только первоначальный педагогический импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах.

Пролонгированные поддержка/сопровождение используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на его практически ежедневные обращения к классному вос-питателю или же, если этот процесс длителен по своей сути, но требует наблюдения со стороны взрослого человека.

Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка (или группы детей со сходными проблемами). Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать по-зитивное отношение к действительности.

Дискретные поддержка/сопровождение уместны время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка.

Итак, если мы, признавая и разделяя идеи О.С.Газмана, говорим о приоритете индивидуальной работы классного воспитателя с детьми, то логичным было бы считать педагогическую поддержку и сопровождение базовыми типами деятельности во всех сферах деятельности куратора: «Здоровье», «Общение», «Учение», «Досуг» . Наш опыт показывает, что в большинстве случаев это разумно и осуществимо. Но, пытаясь на практике реализовать виды педагогической поддержки и сопровождения в сфере «Учение», мы зачастую встречаемся с непринятием их учителями-предметниками, так как их деятельность основана на общепризнанных формах и методах обучения по Я.А.Коменскому – «всех учить всему» и «предметы… преподавать однообразно» .

С одной стороны мы имеем стабильность классно-урочной системы (читай – авторитарного обязательного единообразия, формальной вариативности) и, с другой стороны – потребность ребенка в реальном индивидуальном педагогическом подходе не только во внеурочной, но и в учебной деятельности.

Разрешение этого противоречия мы увидели в организации образовательного процесса на основе педагогической поддержки и сопровождения индивидуального образования.

Так, если суть индивидуального образования состоит в формировании и развитии человеком своего образа, то не только процесс воспитания, но и организация учения должна быть максимально приближена к его индивидуальным потребностям.

Здесь мы встречаемся с устоявшимися педагогическими штампами, которые часто озвучивают наши оппоненты.

1. Индивидуальное образование уже существует в форме экстерната и дис-тантного обучения. Соглашаясь с этим, заметим, что они включены в систему индивидуального образования, которое в целом не сводится лишь к этим формам.

2. Индивидуальное образование в школе мы уже обеспечиваем, организуя групповое и парное обучение.

Наш ответ аналогичен предыдущему.

3. Индивидуальная работа ребенка есть его «самостоятельная» работа, то есть выполнение задания учителя без общения с кем-либо в данный момент времени.

С нашей точки зрения, термин «индивидуальная работа» не всегда синонимичен термину «самостоятельная работа», хотя при их подробном анализе мы находим многочисленные пласты общих смыслов.

В случае индивидуальной работы школьник встречается с учителем, имея в виду свою учебную цель и свои способы ее достижения. В случае самостоятельной работы в традиционном ее понимании – цель занятия, заданную извне – учебными стандартами ли, педагогом ли. И если заданность цели учения «изнутри» способствует всемерному проявлению познавательной активности ребенка, поскольку является его личной потребностью, то заданность цели и темы взаимодействия извне может породить неприятие и даже агрессию детей. В частности, источником конфликтов между учеником и учителем может послужить разный ритм работы в классе; крайняя зависимость ребенка от групповых норм общения; его эмоциональный настрой, не соответствующий учебной ситуации и др.

Все эти негативные моменты нивелируются в случае признания школой необходимости и возможности признания прав и свобод ученика в части свободного выбора им индивидуального образовательного маршрута.

4. Индивидуальное образование не только возможно в условиях массовых форм обучения, но и протекает повсеместно, так как процесс создания человеком своего Я априори индивидуален.

Разделяя последнюю часть тезиса заметим, что в традиционной системе обучения нашим ученикам приходится «отбирать зерна от плевел», пытаясь путем проб и ошибок определить свой путь образования, свой стиль учения, согласовать и адаптировать его со стилем преподавания учителя, тщетно пытающегося на занятии в единицу времени организовать «индивидуальный подход» и разбудить якобы дремлющие инициативу и активность. Большие затраты времени (темп учения ребенка может быть выше, чем у класса в целом), энергии на заучивание в дальнейшем не востребованной в жизни информации – вот наглядные черты современного обучения.

5. Индивидуальное образование разрушает классно-урочную систему.

Согласно нашим исследованиям, активная учебная деятельность, инициируемая ребенком для себя самого, не отрицает классно-урочную систему, что будет показано ниже. Она является препятствием для индивидуального образования только в той форме, в которой практикуется в настоящее время: все учатся в едином темпе, слушают учебный материал на едином уровне его изложения и т.д.

Но, с другой стороны, распространяются теоретические идеи и практические наработки школ, открывающих свои классы и стены в целом: Школы-клуба О.С.Газмана, Парк-школы М.А.Балабана и О.М.Леонтьевой, Школы самоопределе-ния А.Н.Тубельского, школы М.Щетинина, Продуктивные школы, участвующие в проекте «Город-как-школа». Как позволил себе заметить академик РАЕН, ректор РГГУ Ю.Н.Афанасьев на открытии конференции, посвященной вопросам развивающей педагогики в универсальной образовательной среде (Голицино, 1999), «все, что связано с Коменским, уходит в историю. Низкий поклон и прощай, а жить мы будем по-другому. Это претензия интеллектуальная, а не практически-утилитарная».

Итак, индивидуальное образование предполагает свободное развитие самости обучающегося и формирование им своего образа – образования своего Я. При этом учение осуществляется им согласно индивидуальному образовательному маршруту, предполагающему свободный выбор источников информации, порядка и формы встречи с ними, темпа восприятия содержания учебного материала, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим.

Приведем пример. При наличии нескольких учителей, преподающих один и тоже учебный предмет, мы так составим расписание, чтобы ученики получили возможность посещать занятие у того из них, чей стиль обучения максимально соот-ветствует стилю его учения.

Вариант 1. В школе есть два учителя химии. Обычно один из них ведет занятия, предположим, с десятыми классами, другой – с одиннадцатыми. Но мы предлагаем каждому из них работать с учениками и 10-го и 11-го классов. Их занятия мы ставим в расписании в одно и тоже время. И разрешаем старшеклассникам посетить занятие у любого учителя, стиль преподавания которого им больше подходит. Причем, что важно, данное нововведение не требует финансовых затрат нагрузка педагога остается прежней, достаточно только согласовать расписание.

Опять же, оппоненты могут возразить нам, что ученики станут посещать уроки наименее требовательных преподавателей. Но опыт показывает, что современная молодежь ориентирована на получение качественного образования, максимально соответствующего их жизненным планам и амбициям, желающие же «схалтурить» найдут такую возможность в любом случае.

И еще один нюанс. Если мы разрешим ученикам посещать уроки у разных педагогов, то они получат уникальную возможность услышать одну и ту же тему, из-ложенную не столь с иной точки зрения, сколько по-иному в целом. И, следовательно, познакомиться с различными фактами и примерами. Согласитесь, редко кто из современных учителей использует на уроках стандартный набор примеров. Большинство из них – творческие и ищущие специалисты, и каждый урок в своем роде уникален.

Вариант 2. В любом классе учатся дети с разными учебными возможностями. Следовательно, мы должны создавать условия для восприятия ими материала, изла-гаемого учителем на том или ином уровне сложности.

Предположим, что параллель состоит из трех классов. В течение дня они должны посетить три спаренных урока: химия, физика, биология.

Предложим учителям разработать три варианта изложения материала темы: на первом уровне сложности, соответствующем требованиям государственного стан-дарта, на втором – расширяющем образовательные горизонты ученика и третьем – предполагающем его выход на исследовательскую деятельность. Предложим стар-шеклассникам всех трех классов, проанализировав свои учебные возможности и по-требности, разработать индивидуальный образовательный маршрут вне «привязки» к одноклассникам. Например, школьник может на первой «паре» посетить занятие по физике первого уровня сложности (стандартный материал), затем на третьем уровне – химия и на втором – биологию. «Инновационное» расписание будет вы-глядеть следующим образом:

Вариант 3. При достаточном количестве педагогов мы можем совместить первый и второй варианты.

Расписание для 10-х классов Понедельник
	химия	физика	биология
1 пара	1 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)
2 пара	3 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)
3 пара	2 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)	1 уровень ФИО (ауд.__)	3 уровень ФИО (ауд.__)	2 уровень ФИО (ауд.__)

Обратим внимание, при подобной организации учебного процесса понятие «класс» упраздняется. Расписание составляется для параллели учащихся.

Ученик, самоопределяясь в индивидуальном образовательном маршруте, по-следовательно становится участником той или иной микрогруппы на том или ином уроке. Встреча же на одном занятии обучающихся разных классов параллели и да-же, впоследствии, различных параллелей максимально соответствует реальным жизненным ситуациям, поскольку вне стен школы мы не всегда общаемся исключи-тельно со сверстниками и коллегами по профессии.

Данная система имеет еще одно преимущество перед традиционной формой организации учения: благодаря педагогической поддержке и сопровождению инди-видуального образования претворяется в жизнь идея о постепенном перенесении от-ветственности за собственную жизнь, образование и самостоятельное решение инди-видуальных проблем на самого человека, красной нитью проходящая через размыш-ления всех сторонников педагогики Свободы, представителей научной школы О.С.Газмана.

Похожая информация.