Понятие учебная деятельность включает в себя. Понятие и структура учебной деятельности в психолого-педагогических исследованиях. Возрастные особенности формирования УД

Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

воспроизводства,

производства и сфера культуры.

учителя ученика

· деятельность учения , или учебная деятельность ,

· деятельность обучения

методиста,

или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, управ­ленцев -

Учебная деятельность

Ничему меня не научит

организации снимает затруднения учеников способы и средства обучения:

две роли: самоизмене­нии,

любви

имеющиеся новые

цель.

делал сам пробовал, затруднение

самоопределился к пробному действию.

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

метод рефлексии

месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, (проект - П);

· реализовать построенный проект.

самоконтролем самооценкой

само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

саморазвитию,

понять в ее полноте);

· ученик должен быть согласен мотивации самоопределения в учебной деятельности).

,

затруднение.

А. Эйнштейн.

· понимание

· субъект УД должен быть согласен

· фиксация затруднения.

· выход из пространства УД.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

вводятся постепенно,

самоана­лизу,

1) общекультурные для того способности к коммуникации.

2) способности

3) способности

4) способности

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!Что такое учебная деятельность? Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог? Что является исход­ным материалом и продуктом учебной деятельности? Какова ее структура? Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности? Вот те вопросы, ответы на которые мы дадим с позиций системно-деятельностного подхода.

Что такое учебная деятельность? Для ответа на этот вопрос совершим небольшой экскурс в историю. В контексте исторического развития процесс обучения возник в связи с необходимостью воспроизводства, повторения некоторой деятельности.

Так, еще на заре развития цивилизации человеку необходимо было воспроизвести способ изготовления каменного топора, приготовления пищи. Даже в таком простом варианте воспро­изводство, необходимое для выживания и развития человека, предполагает наличие в механизме деятельности элементов, ко­торые позволяют, во-первых, эту деятельность вновь повторять с составом тех же участников, а во-вторых, транслировать при сме­не ее участников. Таким образом, появляются две сферы - сфера производства и сфера культуры.

В сфере культуры собираются лучшие образцы сферы произ­водства Первичная педагогическая функция - передача людям, занятым в сфере производства, культурных образцов для подра­жания.

Однако при передаче культурных образцов другим людям те не всегда способны это воспринять. И тогда в процессе вос­производства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв. «Именно как следствие преодоления этого разрыва исто­рически сложилась и развилась сфера обучения» Возникли фигуры учителя - носителя культурных норм, и ученика - того, кому эти нормы надо передать.

Успешность передачи культурных образцов зависела, с одной стороны, от способностей ученика, а с другой - от того, какие учебные средства использовал учитель. Поэтому в процессе взаи­модействия между учителем и учеником и появились два типа деятельности:

· деятельность учения , или учебная деятельность , - это деятельность ученика, суть которой заключается в развитии соб­ственных способностей, необходимых для освоения культурных ценностей общества;

· деятельность обучения - это деятельность учителя, предназначением которой является совершенствование учебных средств, необходимых для снятия затруднений ученика.

Развертывание обучения и воспитания как особой отдельной сферы массовой деятельности приводит к последовательному по­явлению специалистов, снимающих затруднения в различных процессах. Так, осуществляемая вначале учителем практика по поиску, выделению и закреплению лучших вариантов своих дей­ствий создает условия для деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа действий различных учителей, выбор лучших образцов с целью снятия затруднений в деятельности учителей. Таким образом, появляется фигура методиста, задачей которого является снятие затруднений у учителя.

Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятель­ность начинает практиковаться все чаще и чаще и, наконец, оформляется в особую специальность преподавателей, готовящих учителей или обеспечивающих повышение их квалификации и переподготовку.

Аналогично возникают фигуры педагогов-теоретиков, задачей которых является снятие затруднений методистов в формулировке целей образования, построении программ обучения и создании соответствующих им средств обучения. И наконец, задача управ­ленцев - снятие затруднений во взаимодействии всех звеньев и обеспечение рефлексивного сопровождения этого взаимодействия.

«Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга».

Более детальный анализ функций учебной деятельности с социологической и психологической точек зрения позволяет дать следующий ответ на поставленный вопрос.

Учебная деятельность - это деятельность ученика, связанная, с одной стороны, с освоением культурных ценностей общества (предметных, надпредметных и метапредметных знаний, умений и навыков), а с другой - с формированием способностей к самоизме­нению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни.

Таким образом, уметь учиться - это значит уметь выполнять и рефлектировать деятельность учения, или учебную деятельность. Поэтому учащиеся должны понимать, что такое учебная деятель­ность, какова ее роль, какие есть средства и способы освоения новых знаний, как следует взаимодействовать друг с другом и с педагогом, какова роль педагога, должны рефлектировать свой опыт пребывания в учебной деятельности.

Значит, помимо предметных уроков, на которых дети должны быть системно включены в учебную деятельность, для формирова­ния умения учиться нужны специальные метапредметные уроки -уроки общеметодологической направленности.

Но вначале ответим на поставленные вопросы. Какое место занимают в учебной деятельности учащиеся и педагог?

Исходя из функций учебной деятельности в социокультурном мире и развитии психики человека, можно сделать важный для нас вывод о том, что в учебной деятельности пребывают учащиеся, а не педагог. Именно они осваивают культурные ценности общества - предметные, надпредметные и метапред­метные знания, умения и навыки, и формируют свои способности к самоизменению и рефлексии.

Но если в учебной деятельности пребывают учащиеся, они сами изменяют себя, свои прежние знания, умения и способно­сти, то тогда какую роль выполняет педагог? Ведь нередко именно эту функцию берут на себя учителя, считая, что уровень ЗУН и способностей учеников - это «дело рук их», и что в этом-то как раз и состоит их предназначение.

Однако это не так. Вспомним эффект «налитого и вылитого ведра», то на что нередко сетуют учителя: в конце года дети знали и умели, а после каникул забыли; в 5 классе делали все, как один, а в 8 классе – как-будто в первый раз видят... Эта картина наблюдается там, где учитель берет на себя не свойственную ему функцию - «вдалбливает», «натаскивает». Бессмысленность этой ситуации ярко описал поэт Борис Слуцкий:

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит...

Функция учителя в ее изначальном, истинном смысле состоит в организации такого образовательного процесса, который макси­мально эффективно снимает затруднения учеников в их учебной деятельности (то есть в самоизменении). Делает он это, выбирая адекватные способы и средства обучения: технологии, программы, учебники и т.д.

Поэтому в образовательном процессе у учителя две роли: роль руководителя и роль помощника. Как руководитель он выбирает способы и средства обучения, организует образователь­ный процесс, задает учащимся вопросы, предлагает задания. Как помощник - отвечает на их вопросы. В ходе урока педагог постоянно меняет свою позицию, но в какой бы роли он ни выступал, основная его задача - помочь учащимся в самоизмене­нии, в том, чтобы научить их учиться. Именно в этом и заключается стратегическая цель всех уроков.

Какими характеристиками должен обладать учитель?

Прежде всего, теми, которые выделяет гуманистическая педагогика, начиная с любви к детям, умения слышать и понимать их, а не навязывать свое мнение. Без этих качеств он не сможет выполнять свою роль помощника детей.

С другой стороны, функция руководителя требует от учителя профессионализма и владения теми культурными ценностями, которые он призван передавать. Среди них на нынешнем этапе развития образования ключевое значение имеет понимание самим педагогом того, что значит «уметь учиться» (то есть нормы учебной деятельности), его способность к самоизменению и рефлексии.

Что является исходным материалом и продуктом учебной деятельности

Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, предполагает наличие исходного материала и получение конеч­ного результата. Исходный материал - это то, что в процессе деятельности преобразуется, изменяется, а результат - то, что получается.

Чтобы определить, что является исходным материалом и про­дуктом деятельности, нужно понять, что в ходе этой деятельности преобразуется, изменяется, то есть каков ее базовый процесс.

«Поскольку в ходе учения, учебной деятельности только сам ученик может усваивать и приобретать новые знания и умения, способности, ценностные ориентации и нормы культурного поведения и деятельности, то сделать все это становится возмож­ным лишь путем изменения себя, своих прежних знаний, умений, способностей и т.д. Самоизменение является поэтому тем базовым процессом, посредством которого вообще осуществляется усвоение нового для человека опыта поведения и деятельности, культур­ных способов их организации и осуществления».

Следовательно, исходным материалом учебной деятельности на каждом ее этапе являются имеющиеся у учащихся знания, умения и способности, а результатом - новые знания, умения и «сформированные способности к адекватному бытию во всех типах сред».

А что же тогда является исходным материалом и продуктом деятельности учителя?

Отвечая на этот вопрос, учителя обычно называют знания, умения и способности своих учеников. Но это не может быть так, поскольку учитель и ученик выполняют в образовательном про­цессе разные деятельности: ученик изменяет себя, а учитель организует процесс его изменения. Значит, ни исходные материалы, ни продукты этих преобразований не могут быть одинаковые!

Какова структура учебной деятельности?

Переходим к структуре учебной деятельности. Однако, прежде чем познакомиться с методологической схемой, описывающей эту структуру, попытаемся сами вывести ее, исходя из «здравого смысла».

Итак, для того чтобы начать изменение себя, научиться чему-либо, учащийся должен этого захотеть и дать себе соответствую­щую установку - поставить цель. В связи, с чем это может произойти? Если он чего-то не знает или не умеет, а для него это важно.

Но это «знание о незнании» может возникнуть только то­гда, когда человек что-то делал сам (ведь не хватает-то ему самому!). Он еще не знал, получится у него это или нет, но наде­ялся, что получится, и пробовал, потому что для него было важно это получить. Но в его действиях возникло затруднение - иначе он все сделал бы до конца и не надо было ставить перед собой никакую новую цель.

Зачем он начал пробовать? Потому что чего-то захотел, и понял, что у него это может получиться (если человек заранее знает, что не получится, он и пробовать не будет!). То есть он решил, что ему надо попробовать, и даже представил себе, как это будет происходить, самоопределился к пробному действию.

Таким образом, у нас выстраиваются первые шаги в дейст­виях по самоизменению:

· Само­определение

· Пробное действие

· Затруднение

· Цель

Итак, наш ученик поставил перед собой цель научиться что-то делать или что-то узнать. Как он будет действовать?

Ответ на этот вопрос будет зависеть от того, каким способом он ставил перед собой цель: проанализировал ли он свои действия, осмыслил или нет, в чем состоит причина затруднения.

В культуре веками складывался и сегодня общепризнан как самый короткий и продуктивный путь преодоления затруднений метод рефлексии , или рефлексивной самоорганизации. Заключа­ется он в следующем:

· зафиксировав затруднение, надо сначала остановиться и подумать, а не продолжать что-то делать наобум;

· затем проанализировать, как ты выполнял свое действие и в каком месте возникло затруднение (исследование - И);

· понять, по какой причине оно возникло (критика - К);

· поставить перед собой цель, устраняющую причину затруд­нения, а затем выбрать адекватный способ действий и построить проект (проект - П);

· реализовать построенный проект.

Очевидно, что именно данный метод должен быть заложен в структуру организации образовательного процесса, ведь известно, что «хромой, идущий по короткой дороге, дойдет быстрее, чем скороход по длинной».

Завершится этот путь, естественно, самоконтролем - сопос­тавлением результата с целью, и самооценкой - определением того, достигнута ли поставленная цель и в какой степени.

Значит, весь путь учебной деятельности, то есть путь само­изменения человека, выглядит так:

Рефлексия

Наряду со способностями к самоизменению учебная дея­тельность создает условия для приобретения способностей к саморазвитию, но это более сложный процесс, так как он пред­полагает, что побуждение к нему исходит изнутри, независимо от внешних факторов.

Всю структуру учебной деятельности условно можно разделить на два шага. Первый шаг направлен на выяснение того, чему надо научиться, цель второго - самому найти нужные знания и умения (в развитом варианте - приобрести новые способности).

Как происходит выяснение того, чему надо научиться? Рас­смотрим первый шаг учебной деятельности более подробно:

· входя в учебную деятельность, ученик должен понять систему ее требований (на первых порах это общепринятые нормы поведения на уроке - внимательно слушать, аккуратно писать и т.д.; затем, по мере осознания, это норма учебной деятельности - сначала два основных шага, затем, последовательно и поэтапно, их разворачивание до общей структуры в ее полноте);

· ученик должен быть согласен выполнять предъявляемые требования; на данном этапе осуще­ствляется процесс мотивации к учебной деятельности (УД) в целом (в развитом варианте здесь должен происходить процесс самоопределения в учебной деятельности).

Перед выполнением пробного действия ученик должен осоз­нать, что задание, которое он должен выполнить, с одной стороны, чем-то похоже на уже известные (иначе бессмысленно за него браться), но с другой стороны, в нем есть некоторый новый эле­мент, из-за которого известные способы действий не подходят для выполнения этого задания.

Цель пробного действия - попробовать найти и обосновать этот новый способ.

Следует особо подчеркнуть, что пробное действие осуществ­ляется учеником только самостоятельно , оно не предполагает никакой помощи, иначе оно теряет весь свой смысл!

Продуктом пробного действия является «знание о незнании», или затруднение. Поскольку в предложенном на данном этапе задании всегда содержится новый элемент, то затруднение в пробном действии возникает всегда. Именно оно дает шанс для «приращения» и саморазвития: если его нет, то и самоизменения нет!

В затруднении содержится возможность.

А. Эйнштейн.

Вернемся к общей логике изложения структуры учебной деятель­ности:

· понимание субъектом УД требований к осуществлению пробного действия (требования связаны с целями, условиями, формой осуществления);

· субъект УД должен быть согласен выполнить предъяв­ляемые требования к пробному действию (то есть мотивация, в развитом варианте

· самоопределение к пробному действию);

· осуществление пробного действия;

· фиксация затруднения.

В какой-то момент стоит остановиться и подумать. Именно сейчас (после фиксации затруднения) настал такой момент. Итак, мы выходим в пространство обдумывания, то есть в про­странство рефлексии:

· выход в рефлексию пробного действия;

· восстановление хода (процесса) пробного действия (Что я делал(а)? Как я это делал(а)? В каком месте у меня возникло затруднение?);

· выяснение, обдумывание того, каких знаний и умений не хватает для выполнения конкретного задания, подразумеваю­щего использование нового способа действий;

· выявление и формулирование причин затруднения.

После определения причин затруднения начинается второй шаг учебной деятельности: построение проекта (постановка перед собой целей, выбор способа действий и средств, планирование), а затем реализация проекта и самоконтроль:

· формулирование субъектом УД целей и построение проекта будущих учебных действий, направленных на устранение выяв­ленных проблем (какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить);

· выход в пространство реализации построенного проекта;

· реализация проекта, направленного на приобретение новых знаний и решение исходной задачи на основе применения нового приобретенного общего способа решения данного класса задач;

· отработка умений по приобретению общего способа решения задач данного класса;

· контрольные процедуры, направленные на проверку и фиксацию соответствия полученных учебных результатов постав­ленным целям;

· рефлексивное сопровождение того, что и как делает субъект УД в ходе реализации проекта УД и контрольных процедур;

· выход в пространство рефлексии всей УД;

· рефлексивное сопровождение реализации учебной деятельности;

· оценка всего проделанного цикла УД;

· выход из пространства УД.

Итак, структура учебной деятельности дает ответ на вопрос о том, что значит «уметь учиться» - это значит знать, хотеть и уметь выполнять все шаги учебной деятельности и их рефлексию.

Анализируя структуру учебной деятельности, нетрудно заметить, что любое действие в ней сопровождается обдумыва­нием (рефлексией) того, что и как происходит, почему именно так, а не иначе. Чем раньше ребенок будет погружен в такой способ организации своей деятельности, тем легче ему будет адаптироваться к нему, тем скорее и успешнее он научится учиться.

Поэтому со структурой учебной деятельности мы реко­мендуем знакомить учащихся с первого класса. Конечно же, для младших школьников ее необходимо адаптировать. Например, это можно сделать в виде веселых смайликов, которые так любят дети.

I шаг учебной деятельности

II шаг учебной деятельности

В организованном учителем образовательном процессе требуются дополнительные этапы по актуализации познавательных процессов, мыслительных операций и знаний детей, необходимых для проектирования. Кроме того, необходимо включить новое знание в систему знаний и обеспечить непрерывность развития предметного содержания.

Следует особо отметить, что кадры, представляющие структуру учебной деятельности, вводятся постепенно, а весь диафильм будет создан только к четвертому классу.

Какие деятельностные способности и при каких ус­ловиях будут развиваться у учащихся в учебной деятельности?

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, способности проявляются в дея­тельности и в ней же формируются. Исследуя общие и специальные способности как особые внутренние свойства ин­дивида, формируемые в учебной деятельности, психологи пришли к выводу, о том, что в ходе ее формируются не только психические процессы, но и ценностные ориентации, установ­ки, личностные качества, необходимые для того, чтобы активно жить и действовать в современном мире, рефлектировать, осваивать общие культурные ценности.

Таким образом, при регулярном и системном включении ре­бенка в учебную деятельность у него формируется весь комплекс деятельностных способностей, переносимых затем в любую дея­тельность. Это такие способности, как способность к пониманию текстов, самомотивированию и самоопределению в деятельности, осуществлению пробных действий, фиксированию затруднений, ис­следованию и выявлению причин затруднений, проектированию, самоконтролю и самооценке, рефлексивной самоорганизации и самоизменению в целом и др. Если в ходе учебной деятельности пе­дагог системно организует рефлексивные выходы, связанные с рефлексивным анализом собственных способностей и ценностных ориентации, то у ученика формируются способности к самоана­лизу, самовоспитанию и готовность к саморазвитию. Все вместе это и называется - «уметь учиться».

Однако школа должна готовить учеников не только к деятель­ности, но и к жизни в целом. Поэтому образовательный процесс должен постоянно тренировать, наряду с деятельностными, и важ­нейшие общекультурные способности, связанные с оперированием языковыми средствами, адекватным поведением и общением, со­гласованием, коммуникацией и мышлением и т.д., которые нужны каждому человеку для успешной жизни в обществе.

Сотрудниками Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» выделены четыре группы спо­собностей, которые системно формируются в ходе учебной деятельности:

1) общекультурные (додеятельностные) способности, которые нужны человеку для того , чтобы обустроить свою будущую жизнь в социокультурном мире в соответствии с культурными ценностя­ми общества. К этой группе, в частности, относятся способности к коммуникации. Владение правилами коммуникации одно из необходимых условий пребывания не только в деятельности, но и в любом сообществе. К этой группе относится, например, спо­собность занимать в ходе деятельности определенную позицию: позицию автора (выражает свои мысли четко, грамотно и понятно для других), понимающего (умеет слышать и слушать, задаёт вопросы на понимание) или критика (умеет адекватно coотносить позиции автора и понимающего с критериями);

2) способности к функционирующей деятельности, то есть к деятельности, в которой не требуется коррекция нормы. К этим способностям относятся понимание и принятие норм (требований) деятельности, адекватное самоопределение в ней и реализация, а при необходимости - коррекция своей деятельности, приспосабливание ее к норме в случаях отклонения. Эти и ряд других способностей указанной группы обеспечивают вхождение и успешное пребывание человека в сложившейся деятельности с помощью рефлексии, контрольно-корректировочного типа;

3) способности к деятельности, в которой требуется кор­рекция нормы. Они необходимы для того, чтобы успешно самостоятельно осуществлять рефлексивное сопровождение своей деятельности в ситуациях, когда требуется ее изменение в связи с внешними, не зависящими от деятеля обстоятельствами.

К этой группе относится весь блок способностей, связанных с рефлексивным обеспечением соответствия нормы деятельности цели и самоорганизацией в деятельности.

Способности к самоорганизации шире по составу процессов, нежели

просто удержание себя как исполнителя в рамках требований, введенных кем-то извне. Они предполагают еще и «выход за пределы функционирования по ранее определенным нормам и самостоятельное построение новых, или коррекцию прежних норм поведения и действия»;

4) способности к деятельности, в которой требуется коррекция собственных способностей и системы ценностей. Это комплекс способностей, обеспечивающих самоизменение, самовоспитание и саморазвитие человека.

Приобретение этих способностей не может быть обеспечено только за счет того, что учащийся даже достаточно систематиче­ским образом осуществляет под руководством педагога рефлексию своей более или менее успешной учебной деятельности в целом и отдельных действий в ее составе. Таким образом он может приоб­рести лишь первоначальный опыт пребывания в организованном педагогом учебном процессе самоизменения. Для того чтобы приобрести способность к самоизменению и саморазвитию, надо по тем же законам рефлексивной самоорганизации исследовать сами механизмы самоизменения и саморазвития. Именно здесь, в слое рефлексии рефлексивных действий, «педагогом моделируется обнаружение недостающих проявлений способности..., осуществляются тренировочные процедуры, приводящие к изменениям способностей, а сама эта рефлексия также рефлексивно осознается».

Благодаря разработанному в методологии языку схем овладеть ими сегодня на достаточном для эффективного использования в практике преподавания уровне может каждый педагог, у которого есть желание, трудолюбие, целеустремленность и... мудрая любовь к детям!

Учебная деятельность.

Структура пед. психологии.

1. 1. Психология обучения – изучает закономерности целœенаправленного формирования знаний, умений и навыков.

2. Психология воспитания – изучает закономерности целœенаправленного формирования личности.

3. Психология учителя – изучает психологические особенности профессиональной деятельности и личности педагогов.

2. Зимняя И.А.

1. психология образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности)

2. психологиия педагогической деятельности и ее субъекта (учи­теля, преподавателя)

3. психология учебной деятельности и ее субъекта - обуча­ющегося (ученика, студента);

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и об­щения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определœенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебкой деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося ʼʼв зависимости от результатов своих собственных действийʼʼ

Учебная деятельность (включая и студентов) - ϶ᴛᴏ деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателœем, на базе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Учебная деятельность может рассматривать­ся как специфический вид деятельности. Она направлена на са­мого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, раз­витие, формирование его как личности благодаря осознанному, целœенаправленному присвоению им социокультурного опыта. УД имеет место там, где есть мотивы усвоения знаний, ᴛ.ᴇ. познавательные мотивы. Без них учебная деятельность становится не деятельностью, а действием.

Продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах, формирование знания иумения применять его для решения разнообразных практических задач.

Выготский Л.С. Учение – специфическая деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. УД направлена на освоение способов приобретения знаний, она – источник развития человека.

В ходе УД развиваются познавательные способности человека – с од. стор., и опыт – с другой.

Структура учебной деятельности.

1. Мотивация является первым и обязательным компонентом УД. Она должна быть внешней и внутренней по отношению к УД, но всœегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2. Учебная задача предлагается в форме учебного задания, направлена на усвоение способов действий, знаний, умений и навыков. Это какое-то задание, это проблема, которую нужно решить, чтобы усвоить деятельность.

Учебная задача выступает как определœенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, нужно учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определœенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые даются в определœенных учебных ситуациях и предполагают определœенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определœена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Компоненты учебной задачи (Л.М.Фридман) :

Предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, ᴛ.ᴇ. того, что крайне важно установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (опера­ций), которые нужно произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение.

Особенности учебной задачи (Е.И. Машбиц):

1. направленность на субъекта͵ т.к. решение задачи предполагает изменения в самом субъекте, ее решающем

2. для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целœей учения.

УЗ дается в определœенной учебной ситуации, которая имеет свою структуру.

Структура учебной ситуации.

Предмет освоения – система знаний о том или ином аспекте действительности, орудия и система действий по его использованию, система умственных действий и операций, которые подлежат освоению в процессе обучения.

Субъект учения – ученик, который, во-первых, находится в состоянии направленности на освоение предмета͵ и во-вторых, обладает определœенными предпосылками для этого освоения.

Учебная деятельность - ϶ᴛᴏ средство, с помощью которого ученик распредмечивает идеальное содержание, заложенное в предмете освоения.

Учитель осуществляет регуляцию деятельности ученика, организует учебную деятельность ученика до тех пор, пока ученик не сможет это делать самостоятельно.

3. Учебные действия – действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на базе осуществления учебных действий и операций.

Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации). Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции, репродуктивные (исполнительские, шаблонные)и продуктивные (направленые на создание нового) действия.

Итак, действия можно разделить по характеру познавательной деятельности:

1) перцептивные (восприятие: опознание, идентификация)

2) мнемические (память: запечатление информации, сохранение, актуализация)

3) мыслительные (мышление: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация)

В соответствии со структурой творческой мыслительной деятельности:

1) репродуктивные действия – система заданий, направленных на выполнение различных практических, исполнительских и воспроизводящих действий

2) мыслительные действия:

аналитические (выделить элементы)

сравнительные (найти сходство/различие)

обобщающие (выделить существенные признаки)

3) действия контролирующие (сравнить предмет своей деятельности с образцом для того, чтобы оценить правильность) и оценочные (оценка результатов деятельности)

4) продуктивные – действия, требующие формирования какого-либо новообразования:

воссоздающие (направлены на создание нового продукта)

преобразующие (преобразование данного продукта в новый)

целœеобразующие (формирование новых целœей)

планирующие (составление плана будущих действий)

Все учебные действия складываются изучебных операций - ϶ᴛᴏ способ осуществления действия.

4. Контроль и самоконтроль направлен на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами.

Контроль предполагает 3 компонента:

1) модель желаемого результата действий

2) процесс сличения этого образца и реального действия

3) принятие решения о продолжении или коррекции действий

Формирование самоконтроля происходит путем подражания учителю.

2 вида контроля:

1. по результату (итоговый)

2. по процессу (текущий) – обладает большей развивающей и мотивационной силой

Самоконтроль – поэтапный процесс. Блонский. 4 стадии развития:

1) отсутствие самоконтроля

2) стадия полного самоконтроля (ученик проверяет полноту репродукции)

3) стадия выборочного самоконтроля (ученик проверяет главное)

4) отсутствие видимого самоконтроля (он осуществляется на базе пошлого опыта)

Учебная деятельность. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Учебная деятельность." 2017, 2018.

- УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и... .

- Вопрос № 4. Учебная деятельность и особенности межличностного взаимодействия школьников.

Учебная деятельность младшего школьника. С поступлением ребенка в школу система «ребенок - учи­тель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит сово­купность всех благоприятных для жизни условий: впервые отно­шение «ребенок - учитель» становится отношением... .

- Учебная деятельность. Другие виды деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо... [читать подробнее] .

- Учебная деятельность младшего школьника

Характеристика учебной деятельности.Итак, ребенок стал школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней­шей обязанностью становится учение - приобретение новых зна­ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и... .

- Учебная деятельность и формирование ее предпосылок у дошкольников

ПЛАН 1. Понятие о научении и учении. 2. Структура учебной деятельности. 3. Обучаемость и ее основные компоненты. 4. Предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте. 5. Уровни овладения учебной деятельностью. 6. Психологический анализ содержания...

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

один из основных видов деятельности человека, направленный на теоретич. знаний в процессе решения уч. задач. Систе-матич. осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретич. сознания и мышления, осн. компонентами к-рого являются содержательные абстракции, обобщения, планирование и рефлексия.

У. д. нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, к-рые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.). Усвоение является существенной характеристикой У. д., но, тем не менее, это разл. явления. Согласно С. Л. Рубинштейну, «существуют.. два вида деятельности, в результате к-рых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная , а процесс, осуществляющийся как компонент.н. результат деятельности, в к-рую он включён» («Основы общей психологии», M., 19893, т. 2, с. 76). Т. е, усвоение - это процесс, осуществляющийся в любой деятельности. У. д. - особая деятельность учащегося, к-рая сознательно направлена на усвоение знаний.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психич. развития, обеспечивая ему усвоение теоретич. знаний и тем самым развитие у него спепифич. способностей, к-рые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребёнка со взрослым У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Как и , У. д. -производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности. Её выделение обусловлено появлением теоретич. , содержание к-рого лишь частично проявляется в отд. практич. действиях и к-рое, следовательно, не может быть полноценно усвоено в процессе овладения этими действиями. Развитие человеческого знания (от эмпирич. уровня к теоретическому). вызывает развитие, перестройку У. д. Конкретные особенности этого процесса определяются социально-экон. условиями жизни общества, его потребностями в передаче подрастающим поколениям знаний теоретич. уровня.

В . 50-х гг. Д. Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении У. д., о её значении в психич. развитии ребёнка. Особенность У. д. состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание У. д. заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере науч. понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспе-рим. исследований, выполненных под руководством Эльконина и В. В. Давыдова. В этих исследованиях было доказано, что возможности мл. школьников в усвоении науч.-теоретич. знаний недооценивались, что им вполне доступны такие знания. Поэтому осн. содержанием обучения должны стать научные, а не эмпирич. знания; должно быть направлено на формирование у учащихся теоретич. мышления.

В структуре У. д. выделяются потребность, задача, действия и операции. Потребностью У. д. является стремление учащихся к усвоению теоретич. знаний той или иной предметной области. Специфика уч. задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством уч. действий открывают.н. овладевают общим способом (принципом). решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися уч. задачу - значит. ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. В мотивах уч. действий конкретизируется потребность У. д., когда стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение определённым общим способом решения некоторого класса частных задач по той или иной учебной дисциплине.

В состав уч. действий входят: принятие учащимися или самостоят. постановка ими уч. задачи; преобразование условий уч. задачи с целью обнаружения нек-рого общего отношения изучаемого предмета; выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения уч. задачи. Уч. операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отд. предметных задач.

Исходная форма У. д. - её коллективно-распределённое осуществление учащимися под общим руководством учителя. Совместное решение уч. задач, проводимое в форме диалогов и дискуссий, предполагает сопоставление и кри-тич. оценку различных, но изначально равноправных подходов к задачам. Каждый участник дискуссии в процессе интенсивного межличностного общения имеет возможность преодолеть односторонность своего подхода, ограниченность своего понимания ситуации и вместе с тем выступить соавтором поиска и формулирования решения. Совместное решение уч. задач учащимися с привлечением к этому процессу учителя является одной из форм обнаружения ими зоны своего ближайшего развития, что пробуждает у учащихся «ряд внутренних процессов развития» (Л. С. Выготский).

Развёртывание содержания теоретич. знаний в процессе осуществления У. д. происходит согласно способу восхождения мысли учащихся от абстрактного к конкретному. В соответствии с этим разрабатываются- уч.-методич. пособия, работа с к-^ыми должна удовлетворять след. осн. требованиям.

Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный , предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из единой основы.

Знания, составляющие данный уч. предмет или его осн. разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в уч. материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства «в чистом виде». Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.

Т. о., усвоение теоретич. знаний в форме У. д. происходит при движении мысли учащихся по принципу «от общего - к частному», в то время как усвоение эмпирических знаний при иллюстративно-объяснительном методе обучения происходит при движении мысли «от частного - к общему». Но общее в этих случаях истолковывается по-разному. В первом случае оно является генетически исходным, существенным отношением изучаемого материала (содержательно общее). Во втором случае оно является одинаковым, сходным, повторяющимся признаком нек-рой группы предметов (формально общее).

Формирование и развитие У. д. проходит неск. этапов, каждому из к-рых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её осн. характеристики (конкретное содержание, формы организации взаимодействия между её участниками, особенности их общения, характер психол. новообразований).

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают.н. формируются осн. компоненты структуры У. д. (у дошкольников имеются только их предпосылки). В мл. школьном возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание У. д. необходимо вводить элементарные теоретич. знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразит, искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения уч. задач способствует вхождению детей в систему уч. действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять в приглашении к уч. диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего нач. образования в условиях полноценной и развёрнутой У. д. она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства мл. школьников складываются по собственной инициативе ставить разл. содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые уч.-познавательные мотивы (осн. показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой в У. д. К концу нач. обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои уч. действия и критически оценивать их результаты.

На втором этапе формирования У. д. (6-9-е классы). усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретич. понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретич. мышления, достигнутого подростками ещё в мл. классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении У. д. происходят значит. изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают уч. задачи и вместе с тем осваивают разл. знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоят. постановке уч. задач и к самостоят. оценке их решения. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его У. д. приобретает форму внутреннего диалога с авторами уч. материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное уч. задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации У. д. у подростков при усвоении ими теоретич. материала отрабатываются и шлифуются все уч. действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в и самооценку). и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди к-рых особую приобретает рефлексия. Т. о., в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретич. мышления, начало к-рому было положено в нач. классах. В этом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер; гл. роль в психич. развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая и вместе с ними У. д.). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно У. д.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с проф. уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять проф. ориентацию и намечать свой жизненный путь. В студенческие годы У. д. приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа уч.-познавательной деятельностью.

В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения

Введение

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности »

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

1.1. Теория учебной деятельности в общей теории учения

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, СТ. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения - изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения, в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов (по разным причинам недостаточно сформированную и изученную). Актуальность и своевременность распространения теории учебной деятельности на вузовское обучение в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в высшей школе (как в нашей стране, так и в мировой практике), позволяющие реорганизовать как вузовское преподавание, так и саму учебную деятельность студента.

1.2. Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего, подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Глава 2. Предметное содержание учебной деятельности. Предмет учебной деятельности.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае - на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению - оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено. В то же время, так как учебная деятельность направлена на изменение самого субъекта (что в значительной мере проявляется в младшем школьном возрасте, когда учебная деятельность является ведущей, но, по сути, и в любом другом возрасте), усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности.

2.1. Средства и способы учебной деятельности

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия (в терминах С.Л. Рубинштейна - мыслительные операции): анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

О соединении всех этих средств полнее всего сказано в общей теории учения С.Л. Рубинштейна, согласно которой, «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» .

Соответственно в процессе школьного учения, и особенно в младшем школьном возрасте, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

2.2. Продукт учебной деятельности, ее результат

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта - это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Глава 3. Внешняя структура учебной деятельности. Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.

1. 
   Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.

3.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке.

В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» . К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие, на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

3.3. Общая характеристика учебной задачи

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

3.4. Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» . Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания, новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.

3.5. Особенности учебной задачи

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи», происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.

3.6. Психологические требования к учебным задачам

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

3.7. Учебная задача и проблемная ситуация

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуации» . Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» .

Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» .

Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» . Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.

3.8. Этапы решения задачи в проблемной ситуации

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент

Может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось разным.

3.9. Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» . Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть" или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

3.10. Действия и операции в структуре учебной деятельности

Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.

Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.

3.11. Различные виды учебных действий

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .

В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» . Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

3.12. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим.

Уровни становления слухового контроля
Уровень	Отношение говорящего к ошибке	Механизм слухового контроля	Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие
I		Нет сличения речевого действия с программой его выполнения	Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль)
II	Ошибку не слышит, сам не исправляет	Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы	Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль)
III	Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени	Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения	Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль)
IV	Текущее, немедленное исправление ошибки	Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы	Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля)

Один из важнейших вопросов современной педагогики. В нескольких главах настоящей статьи изложены точки зрения виднейших педагогов и психологов, занимавшихся данной темой.

Общая характеристика и структура учебной деятельности

Прежде всего нужно разобраться в том, что же представляет собой процесс, которому посвящена статья. Итак, учебная деятельность может быть охарактеризована как в широком смысле, так и в более узком. В первом случае под ней поднимается любая активность человека, направленная на приобретение знаний.

Это понятие включает в себя не только деятельность, включенную в целостный педагогический процесс и протекающую в период прохождения курса какого-либо заведения, но и самостоятельное освоение необходимого для жизни материала. То есть, в широком смысле, под учебной деятельностью можно понимать как процесс, протекающий при получении официального образования, так и любое самостоятельное воспитание и обучение, необязательно носящее структурированный или даже просто осмысленный характер.

В узком же значении, данный термин первыми начали употреблять советские педагоги Эльконин и Давыдов, структура учебной деятельности которых представляет большой интерес и будет рассмотрена далее в настоящей статье. Итак, что же говорили об этом виде человеческой активности два выдающихся ученых?

Эльконин предлагал именовать учебной деятельностью только тот процесс получения знаний умений и навыков, который характерен для детей младшего школьного возраста. Как известно, именно на этом отрезке жизненного пути, овладение новой информацией является главным видом активности. До поступления ребенка в школу это место занимает игра, а у подростков главенствующее положение учебная деятельность уступает общению со сверстниками. Таким образом, Эльконин предлагал сузить рамки определения до границ той возрастной категории, когда школа является центром бытия человека.

Трактовка Давыдова

Этот ученый имел несколько иной взгляд на данный вопрос. Согласно мнению Давыдова, учебная деятельность и структура ее могут быть рассмотрена не только в рамках определенной возрастной категории, но и применительно ко всем периодам жизни человека. Этот выдающийся педагог говорил о том, что таким термином можно обозначать процесс получения необходимых навыков обучения, который протекает осознанно и имеет четко выраженную структуру.

Таким образом, из вышесказанного видно, что именно Давыдов впервые упомянул о деятельностном и компетентностном принципах, которые в настоящее время широко применяются в образование, а их внедрение в обучение утверждено Федеральным Государственным образовательным стандартом. Под "осознанностью", о которой он говорил, нужно понимать положительную мотивацию, существующую у школьника, которая ставит его на уровень субъекта образовательного процесса.

Функцию же подчиненного участник системы выполняет при недостаточно сформированном настрое на получение знаний.

Структура учебной деятельности обучающихся

В предыдущих главах статьи были рассмотрены различные определения феномена учебная деятельность. Схема ее также может быть представлена как минимум двумя способами. Во-первых, она способна иметь вид последовательности процессов, протекающих на протяжении ее осуществления, и, во-вторых, - основываться на действиях, являющихся компонентами единого общего комплекса.

Структура учебной деятельности по Эльконину и Давыдову имеет следующий вид:

• Мотивы - Цели - Учебные действия - Самоконтроль - Самооценка.

По-другому та же цепочка может быть представлена в виде действий, совершаемых учеником, то есть она рассматривается с точки зрения субъекта процесса. Итак, второй вид структуры имеет следующую форму:

1. Поиск причин для обучения, которые могут служить стимулами для дальнейших действий.
2. Осознание целей предстоящей работы.
3. Выполнение определенных учебных действий и закрепление их.
4. Анализ того, насколько успешно протекает собственное выполнение заданий. Второй частью данного пункта является оценивание собственных результатов.

Мотивация

Психология говорит о том, что для успешного протекания той или иной деятельности, необходимо чтобы лицо, осуществляющее ее, четко осознавало причину, по которой оно должно производить те или иные действия. Без сформированной мотивации, успешность всего образования, сводится практически к нулю.

Если, например, школьник не уяснил для себя, для чего нужно получить те или иные знания и как они могут пригодиться в последующей жизни, то он будет находиться в положении объекта образования. То есть его роль в таком случае имеет чисто подчиненный характер.

Таким образом, вся деятельность этого ребенка будет направлена на то, чтобы как можно быстрее и с минимальными затратами энергии сдать экзамен по предмету или написать контрольную работу, то есть выполнить задание чисто формально. В идеале у него должна быть сформирована мотивация. Лишь она способна обеспечить понимание необходимости полученных знаний в его последующей жизни и в профессиональной активности, которую он будет осуществлять во взрослом возрасте.

Мотивация, являясь компонентом общей структуры учебной деятельности, в свою очередь, может быть разделена на следующие разновидности:

1. Основанная на личных побуждениях.
2. Базирующаяся на внешних причинах.

К первому виду можно отнести любые мотивы, имеющие значение непосредственно для обучающегося. Чаще всего в их роли выступают тяга к знаниям и увлеченность процессом или социальные причины, заключающиеся в стремление соответствовать тем или иным критериям, устанавливаемым обществом.

Одним из сильнейших мотивов в современном мире является возможность так называемого социального лифта, то есть получения в результате окончания образовательного учреждения работы, а соответственно и жизненных условий гораздо более высокого уровня.

Другие примеры причин

Нередко встречается и наличие у обучающихся мотивов второй группы, то есть внешних. К таким можно отнести любое давление, осуществляющееся со стороны родителей и педагогов. Как правило, к подобным действиям учителя и члены семьи школьника прибегают при недостаточно сформированном у него внутреннем виде мотивации.

Отсутствие интереса к предмету может быть следствием небрежного отношения к своей деятельности педагогов. Безусловно, внешняя мотивация, порою дает желаемый результат - ребенок начинает хорошо учиться. Однако такой вид этого компонента структуры учебной деятельности не может быть единственным, а способен являться лишь частью сложного комплекса причин, побуждающих человека к деятельности.

Мотивы же, относящиеся к первой группе, должны преобладать.

Предвосхищение результата

В структуре учебной деятельности, как и в любом другом процессе, под целью понимается тот итог, который должен быть достигнут. То есть на данном этапе важно ответить на вопрос: для чего?

Подавляющее большинство педагогов говорит, что для успешного функционирования всей структуры учебной деятельности учебная цель должна быть не только понятна детям но, и принята ими. В противном случае, как уже было сказано, весь процесс будет происходить по принуждению.

Как правило, при подобном усвоении материала работает только оперативная и кратковременная память. А значит, знания, полученные ребенком, не будут прочными и полностью или частично забудутся при отсутствии необходимости их подтверждать.

Учитывая реальные условия

Что такое в структуре учебной деятельности?

Этим термином принято обозначать цели, переформулированные с учетом реальных условий, в которых осуществляется действие. Задача может быть как одна, так и несколько. В последнем случае в нескольких пунктах выражается цель, разделенная на более мелкие фрагменты.

Как бы то ни было, задачи должны быть сформулированы предельно четко и ясно. Это требуется для эффективного и результативного осуществления всей структуры учебной деятельности школьника.

Существенные признаки

В чем состоит отличие учебной задачи от обычной?

Предполагается, что в результате решения первой из них должно осуществиться преобразование лица, которое производит действие. Им является сам школьник.

То есть, решение подобных задач направлено на изменение субъекта, а не какого-либо объекта из окружающего мира. То есть, процесс обучения всегда направлен на совершенствование личности. Можно сказать, что вся программа обучения в учреждении состоит из комплекса последовательно решаемых учебных задач.

Обычно они предоставляются школьникам в виде конкретных упражнений по предмету.

Цели и задачи в современном процессе обучения

Ведущие психологи и педагоги говорят о том, что чаще всего употребление этих терминов в единственном числе является ошибкой. Подобное заявление они обосновывают тем, что, как правило, одна цель может достигаться в ходе решения нескольких задач и наоборот. Поэтому, описывая общую структуру и содержание учебной деятельности, целесообразно говорить о наличие сложной системы этих компонентов.

Немаловажным будет упомянуть о том, что эти составляющие бывают двух видов: близлежащими и дальней направленности. В идеале каждая учебная задача должна основываться на двух целях разных типов. К сожалению, на практике это не всегда осуществляется. Кроме того, большую роль играет осознание обучающимся как близлежащей, так и дальней цели. Только при этом условии весь образовательный процесс не будет напоминать блуждание во тьме.

Широко распространены такие учебные задания, которые включают в себя описание способа решения. Подобная их разновидность является менее полезной для школьников, так как единственной целью, которую ставят они перед собой, может быть получение правильного результата.

Если же задача требует найти оптимальный способ решения, то она способствует развитию у детей логического мышления, что является фактом, говорящим о новом этапе развития личности.

В поиске правильного решения

Учебные действия в структуре учебной деятельности играют значительную роль. Развитие их в обобщенном виде у детей является целью образовательного процесса. Посредством выполнения учебных действий, происходит решение задач, поэтому данному компоненту учебной деятельности стоит уделить пристальное внимание.

В педагогике принято разделять учебные действия на две группы:

1. К первой из них относятся те, которые могут служить для решения задач по всем или нескольким предметам. Их можно назвать универсальными.
2. Ко второй разновидности относятся действия, применяемые в рамках определенной учебной дисциплины.

Развитию у детей способности производить действия второй группы во времена существования Советского Союза, а также в послеперестроечные годы уделялось недостаточно внимания.

О важности первой группы стали говорить на пороге 21 века.

К данной разновидности можно, например, отнести такие межпредметные действия как: анализ данных, систематизация информации и другие. В последней редакции закона об образовании говорится о необходимости реализации компетентностного подхода. То есть нужно давать детям такие знания умения и навыки, которые способствуют развитию желания продолжать обучение самостоятельно в течение всей жизни. Здесь имеется в виду не только прохождение курсов каких-либо учебных учреждений, но и определенные программы по повышению квалификации, а также самообразование в целях улучшения профессиональной деятельности, возможны и другие мотивы.

Эксперты говорят, что проблемы с учебой у детей возникают, как правило, именно из-за недостаточно сформированного умения осуществлять действия первой разновидности, то есть метапредметные.

Проверка выполнения заданий

Самоконтроль тоже в какой-то степени является основополагающим компонентом структуры учебной деятельности учащихся. Именно он в наибольшей степени обеспечивает субъект - субъектный принцип отношения между преподавателями и школьниками.

В процессе проведения самоконтроля ученик осуществляет анализ проделанной работы, выявляет существующие ошибки, вырабатывает способы их исправления, и добивается улучшения результата. Вся эта процедура проходит без помощи преподавателя. По степени сформированности этого навыка можно делать прогноз будущих успехов школьника как по конкретной дисциплине, так и по всему общеобразовательному курсу.

Сопоставление с идеалом

В общей структуре и процесс самоконтроля можно представить следующей схемой:

• Изучение идеала - Сравнение собственного результата с ним - Выявление несоответствия.

То есть данное действие происходит путем сопоставления изначальной цели с достигнутым на какой-то момент выполнения задания результатом.

Осталось сказать про последнее звено в структуре учебной деятельности, которое заключается в самооценке.

Подведение итогов

Самооценка представляет огромное значение как часть учебная деятельность. Она основана на критическом анализе достигнутого результата путем сравнения с выдвинутой ранее целью.

Самооценка может выражаться как в баллах, так и в развернутом суждение относительно того, насколько продуктивной была работа и как хорошо ученик овладел учебным материалом. Этот процесс должен происходить на основе традиционный, отметки, выставляемой учителем.

Самостоятельный контроль и оценка собственных результатов протекают не одинаково на притяжение всего школьного курса. Их содержание зависит от той возрастной группы, в которой происходит обучение.

Так, структура учебной деятельности младших школьников не может полностью осознаваться ими в силу несформированности необходимых мыслительных процессов. Поэтому часть этой работы педагог должен взять на себя. В первые годы обучения в школе самоконтроль и самооценка происходят сначала методом повторения за учителем его суждений о собственном ответе, а потом в виде попыток составлять собственные критические высказывания небольшого объема.

При этом педагог должен задавать всевозможные наводящие вопросы относительно качества проделанной работы и степени усвоения материала, а также того, насколько хорошо закреплены навыки учебных действий. Здесь стоит уделять внимание не только соответствию полученного результата верному ответу, но и тому, насколько навык, который должен был развиться в ходе решения задачи, сформирован у ученика (по его собственному мнению).

От класса к классу степень самостоятельности выполнения контроля и оценки своей деятельности должен повышаться.

К моменту окончания средней школы человек должен быть готов к приобретению знаний с большой долей самоконтроля, так как это требуется при прохождении программы высшего учебного заведения или учреждения среднего звена.

Проводимые без помощи педагога эти действия являются лишь первыми ступенями к необходимой самостоятельности всего процесса, которой предстоит добиться в будущем.

По последним исследованиям, больше половины поступающих в высшие учебные заведения не готовы к освоению программы из-за низкого уровня развития вышеупомянутых процессов. Однако, ко второму курсу такой недостаток наблюдается лишь у 13% студентов.

Психологическая структура учебного процесса

Термин учебная деятельность, который употребляется преимущественно в педагогике, широко связан с таким явлением, рассматриваемым в психологии, как научение. Именно этот феномен, представленный многообразием видов, является основным составным элементом многих компонентов процесса обучения и.

Суть психологической структуры учебной деятельности состоит в восприятии организмом и переработке новой информации.

Современные психологи говорят о трех его видах, каждый из которых в той или иной степени присутствует в учебной деятельности современных школьников.

1. Перцептивное научение - это реакция организма на внешний раздражитель и ее запоминание.
2. Мнемоническое научение - Например, этот вид широко используются на уроках игры на различных музыкальных инструментах. В данном виде деятельности необходимы именно устойчивые навыки, твердая память на клишированные движения.
3. Третья разновидность этого феномена - когнитивное научение - то есть такое, в котором большая часть процесса основана на умозаключениях и анализе получаемой информации, проходящих осознанно. Подавляющее большинство предметов, изучаемых в средней школе, предполагают работу именно этой разновидности.

Заключение

В данной статье было рассказано о структуре учебно-познавательной деятельности. Вопрос подвергся рассмотрению с различных точек зрения.

Были представлены как определения самой учебной деятельности, авторство которых принадлежит разным педагогам, так и два вида ее структуры. Каждый из компонентов этих схем разбирался отдельно. В последней главе даны краткие сведения из психологии о структуре учебной деятельности.