Программа обучения 2100 начальная школа. Школьный гид

Н.Г.Храмова

От редакции:

В последние годы в печати не раз появлялись статьи, критикующие экспериментальную об-разовательную программу «Школа 2100», по которой в разных городах учатся наши дети. Особенно сильно доставалось учебникам по русскому языку и литературе (авторы Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева). В Петропавловске-Камчатском даже разгорелся скандал с привлечением депутатов и обращением в прокурату-ру. Родители сочли душевредным то, что в 6-ом клас-се детям в рамках этой программы предлагалось про-честь целую подборку произведений, где действовали черти, вампиры и ведьмы, а потом поразмышлять, как нарастает у главного героя чувство страха, и (в тех слу-чаях, когда по сюжету это было актуально) подумать о причинах его самоубийства. А в 7-ом классе опять-таки на уроке литературы проходили «Дневник наркоман-ки», который, по мнению авторов, должен отвратить де-тей от наркотиков, а по мнению специалистов (цитирую рецензию руководителя отделения детской наркологии ФГУ ННЦ наркологии Росздрава А.В. Надеждина), спо-собен «нанести вред несовершеннолетним и склонить их к деструктивным формам поведения». Родители неоднократно обращались в различные инстанции с просьбой заменить учебники, вызывающие у детей рост тревожности и страхов, а также помочь разобраться в том, что вообще собой представляет данная программа и почему результаты обучения по ней подчас так далеки от обещанных авторами.

- Надежда Григорьевна , Вы знакомы с програм-мой «Школа 2100 » уже больше десяти лет ...

Да. Впервые я узнала об этой программе в 1996 году. В Москве тогда (не знаю, как сейчас) существовала фирма «Новая школа». Помнится, меня поразила применяемая ими технология «обработки клиента»: прово-дились очень интенсивные семинары переподготовки учителей (72 часа за 5 дней), потом нас вели в магази-ны, где была представлена продукция этой фирмы. А в холле на подставке стоял большой, во весь рост, картон-ный портрет руководителя фирмы. Вообще в этой фир-ме царил настоящий культ хозяина. Для нас, еще поня-тия не имевших ни о коммерческих сектах, ни о других подобных явлениях, все это казалось странным. Но хо-зяин присутствовал не только в портретно-картонном варианте. Он то и дело подходил к продавцам и строго спрашивал: «А это вы предложили? А это? А это?»

- Вы , наверное , подумали : «Сервис , как на Западе!»

Конечно. И только потом, спустя годы, я поняла, что, навязывая педагогам «псевдо-инновационную» ли-тературу, он забивал им не только портфели, но и голо-вы идеологией определенного рода.

- Каковы ее основные постулаты ?

Первый и самый главный - разрыв с традици-ей. Механизм нововведений стал технологией оккупа-ции школьных программ иной образовательной идео-логией. Это именно иная идеология, а не инновации. Разрушается основной принцип образования - культу-рологическая преемственность. Традиции объявлены стилем ретро, не соответствующими современной дей-ствительности, современным рыночным отношениям. Поэтому от них надо срочно избавляться. В рамках тако-го реформаторства механизмы и технологии отрыва от традиций стали называть «инновациями».

К новациям в педагогике нужно подходить крайне осторожно, поскольку сфера образования по своей при-роде консервативна. Все изменения в ней должны проходить тщательнейшую проверку, вноситься очень ак-куратно. В начале 1990-х годов чуть ли не все ринулись экспериментировать над детьми. Сразу оговорюсь, что порой высказывались и вполне разумные идеи, встре-чались интересные находки. Но вскоре практически всю область альтернативных программ заняла так называе-мая «педагогика развития» с упором на развитие интел-лектуальной сферы. Во второй половине 1990-х годов эти программы, противопоставлявшиеся традиционной системе или традиционному содержанию образования, начали группироваться в программу «Школа 2000», ко-торую затем переименовали в «Школа 2100».

Второй постулат этой программы - усиленная про-паганда анархизма.

- В каком смысле?

И в русской дореволюционной, и в советской шко-ле учитель был своего рода миссионером. Он не только преподавал, но и воспитывал, развивал у детей осмысленное восприятие действительности, системное по-нимание реальности, формировал нравственные ка-чества, показывал пример служения делу, помощи и поддержки слабого: старался подтянуть отстающих учеников, оставался после уроков и проводил дополни-тельные занятия. Авторитет учителя был высок. Сегодня управленцы-новаторы с этим усиленно борются. С одной стороны, учителям внушают, что они поставщики образовательных услуг, их задача - просто предоста-вить ученикам информацию. А кто и как ее воспримет, это «его личное дело». С другой стороны, учащимся рас-сказывают об их правах, при этом нередко дискредитируют в глазах детей и подростков учителей и родителей, представляя их примитивными диктаторами, которых школьники имеют право не слушаться. Так насаждается идеология анархии.

- Ну, а как развивает детей «педагогика развития»?

Это третий постулат. Провозглашая главной зада-чей обучения развитие ребенка, ставя это во главу угла, такая педагогика на самом деле его развитие тормозит, искажает весь интеллектуально-эмоциональный строй души детей.

- Почему ?

Ребенок развивается гармонично, если при его обучении и воспитании учитываются психовозраст-ные особенности. Используемые технологии подавля-ют осмысленность, образность и целостность восприя-тия учебного материала, «нахлобучивают» на ученика схоластические схемы и алгоритмизируют мышление. Убиваются интуиция, образность, спонтанность и эвристичность, теряется вкус восприятия слова и символа. Больно осознавать, что «развивающим» названо опережающее знание правил и учение без проб и ошибок! Из школьной жизни изгнали основное - проживание собственного опыта познания. Детскую пытливость за-менили лукавой демагогией. Это страшные явления в образовании, когда обучение математике не развива-ет гибкость ума, а делает его ригидным; когда обучение языку не развивает дар слова, а воспитывает отвраще-ние к чтению и написанию сочинения. Просто порази-тельно! Столько лет уровень качества образования па-дает, но на это закрывают глаза.

Специалисты знают, что в становлении личности есть определенные стадии, миновать которые не может никто. Дошкольники, например, усваивают практиче-ски все по принципу подражания. В школьном возрасте обучение происходит уже на других принципах. Так, в начальной школе (7-11 лет) ребенок воспринимает тео-ретическое постижение мира через призму авторитета старшего. Поэтому демократизация отношений «учи-тель - ученик» в этом возрасте должна иметь адекватные формы. Но именно такой внешне демократичный, «недирективный» подход положен в основу «педаго-гики развития». Петенька только сегодня узнал, что два плюс три - пять, а его вынуждают высказать свое про-свещенное мнение относительно законов математи-ки. Причем часто это бывает в манере, осуждающей другого ученика! Это умничанье, круто замешанное на гордыне, является абсолютно несвоевременным. Оно вступает в противоречие с возрастными особенностя-ми ребенка, настраивает его на скептицизм и конкурен-цию, а при трудностях ослабляет мотивацию кучебе.

- Почему ослабляет ?

Ребенку этого возраста еще чужды научные аб-стракции, так как он мыслит наглядно-образно и наглядно-действенно. Теоретические обобщения он усваивает по большей части для того, чтобы порадо-вать старших. Например, таблица умножения или пра-вила грамматики ему в повседневной жизни совершен-но не нужны. Он прекрасно без них обходится: ест, спит, играет. И без объяснения взрослых ничего особо инте-ресного, завлекательного - того, что могло бы создать дополнительную личную мотивацию, - в них тоже нет. Поэтому на первый план выходит аспект взаимоотно-шений. Он учит таблицу умножения, потому что авторитетные люди, родители и учитель, говорят, что это необ-ходимо. Мало-помалу ребенок входит во вкус учебы, но «отношенческий» момент все равно является в началь-ной школе самым главным, и полноценно обучение в начальной школе может происходить только при сохра-нении доброжелательной авторитарности обучения.

- У нас многие боятся слова «авторитарность» ...

Разберемся, что это значит на самом деле. Под «авторитарностью обучения» имеют в виду наличие значимого старшего, который задает ребенку цель-задание и при этом не советуется с учеником, нравит-ся ли оно ему. «Учитель меня поругает или похвалит»,- вот основной стимул обучения в начальной школе. Необходимо уточнить, что развитие потребности к тео-ретическому восприятию жизни выступает как психоло-гическая предпосылка к обучению у младшего школь-ника. Это возрастное новообразование, переживаемое им как желание учиться. Вместе с тем в этом возрасте дети еще не имеют глубинной личностной мотивации к обучению, хотя первоклассник может повторять вслед за взрослыми, что он учится ради получения знаний или чтобы поступить в институт. Но на такой мотивации он далеко не уедет. Тем более что многое ему дается в школе с большим трудом, и приходится понуждать себя к учебе. И тут опять-таки напомощь приходит автори-тет учителя: «Если я не сделаю уроки, Мария Ивановна меня заругает!» Разумеется, учитель не должен быть жестоким илисуровым. Он обязательно должен обо-дрять, эмоционально поддерживать ребенка. И при этом предъявлять требования. А при недирективном подходе учитель не авторитет для школьника. И если вдобавок родители общаются с ребенком на паритет-ных началах, то он делает вполне естественный вывод: «Зачем учиться, когда я и так самый умный? Вон как я ловко всех критикую!»

Кстати, в других странах, когда хотят дать детям хо-рошее образование, то строго следят за тем, чтобы ненарушались традиционные принципы обучения. В английских элитарных школах, например, с опытом ко-торых я знакома не только теоретически, но и практи-чески, поскольку там учатся дети моих родственников, авторитарность в начальной школе сохраняется одно-значно. А в школах для простонародья - «недиректив-ный подход». Там деток больше забавляют, раскрепо-щают, чтобы потом они ни на что особо претендовать не могли по своему невежеству.

- А какой подход оптимален для успешного об-учения в средней школе ?

В средней школе уже должен быть не авто-ритаризм, а авторитетность. Это разные вещи. Авторитетность есть доверие старшему младшего по доброй воле. Дело в том, что примерно с 11 лет для ребенка становится чрезвычайно значимым мне-ние сверстников. Для нормального психологическо-го развития он должен войти в свою когорту и занять там достойное место сообразно своим индивидуаль-ным особенностям (а не просто «стать лидером», на что сейчас нацеливают детей многие родители и пе-дагоги). И значимым взрослым для ребят этого воз-раста становится тот, кто сумеет создать детский кол-лектив. От того, каким будет психологический климат в классе, зависит школьная жизнь каждого учени-ка. Поэтому и педагогически более эффективно об-щаться с учениками не напрямую, а через коллектив. Иными словами, в средней школе вполне возможно и обсуждение, и оценка одних учеников другими. Но взрослый, естественно, должен этот процесс кон-тролировать и направлять, чтобы обсуждение того, прав Вася или неправ, не порождало обид и зависти, не ухудшало взаимоотношений в детском коллекти-ве. Взрослый должен возглавить коллектив учащих-ся. Уважение завоевывает строгий, но справедливый учитель.

- Что же предлагают нам реформаторы ?

Они предлагают возгревать дух конкуренции и со-перничества. В результате ребята продают друг другу домашние задания, за деньги молчат о правде или го-ворят неправду, кичатся пороком и насмешничают над добродетелью. Мы уже не удивляемся «рыночным» отношениям одноклассников. А зря! Если все прода-ется и покупается, значит, коррупция - благое дело... Подростки не получают ни навыка сотрудничества со сверстниками, ни образа истинной дружбы, служе-ния, любви через изучаемые литературные произведе-ния. Вообще, тексты для чтения в рамках «Программы 2100» - это большая тема педагогического анализа. Но если говорить в целом, то бросается в глаза тенденция к разного рода мистификациям, внедрению оккультных и суицидальных мотивов в сознание школьников. При этом создается устойчивое впечатление, что предла-гать такое детям могут только патологические личности, взрослые с определенными психологическими девиа-циями. Страшно представить, что уже в течение деся-тилетия, если не больше, школьники взрослеют на рас-сказах о наркоманах и изнасиловании, на страшилках и домовых. В нежном возрасте, когда формируется миро-воззрение, внимание детей привлекается к деструктив-ным идеям и образам, ум захватывается изображением пороков, душа подавляется ощущением безысходно-сти, поскольку негативные сюжеты закрепляются как данность и норма жизни.

- А в старших классах ?

Ребенок взрослеет, становится более самостоя-тельным. Меняются и отношения с учителем. В них по-является элемент сотрудничества, но при этом со сторо-ны взрослого обязательно должно быть наставничество. Это возможно лишь тогда, когда старший знает истин-ные смыслы и ценности. Кроме того, учитель не должен забывать о том, что именно в этом возрасте происходит формирование самости. И если от старших подросток слышит только критику и не получает подтверждения своей самости («да, ты хороший! ты молодец!»), то от-ношения тоже не складываются, что зачастую меша-ет нормальному обучению. Старшеклассник начинает «выкаблучиваться», отстаивая свою самость, а педагог, не завоевавший авторитета и не ставший наставни-ком, не может с ним справиться. Конечно, подростко-вая эмансипированность бывает и с перебором, но при правильно выстроенном общении самость перерастает в индивидуальность, когда юноша способен принимать советы со стороны учителя и считаться с индивидуаль-ностью другого человека.

- Значит , программа «Школа 2100» раньше вре-мени подогревает самость?

Да. То, что должно быть на выходе, она помеща-ет в начальное звено, когда для настоящего развития самости еще нет предпосылок. В результате формиру-ется поверхностная, неосновательная личность, для которой самое главное - выпятить свое «я». А что это «я» собой представляет и надо ли его выпячивать, не важно. Вообще, это больше характерно для западного менталитета, когда все события жизни вращаются во-круг моего «я». Формируется не индивидуальность, а индивидуалист.

- А что можно сказать о содержании «развива-ющего обучения» ? Оно действительно дает какие - то особые знания , которых не дают традиционные программы ?

Мировоззренчески программа «Школа 2100», по-зиционирующая себя как развивающее обучение, ба-зируется на взглядах американского философа Джона Дьюи, жившего в начале XX века и являвшегося горя-чим сторонником реформирования американского об-разования. Он проповедовал прагматизм, философию успеха, причем оправдывал достижение успеха любы-ми средствами. Дьюи и его последователи внедряли в образование позитивизм, то есть отсутствие объектив-ной истины, нигилизм, говорили о ненужности фунда-ментального классического образования для широких народных масс. Все эти подходы явственно прослежи-ваются и в программе «Школа 2100». Программа по лю-бому предмету очень эклектична, фрагментарна.

- Чем это плохо ?

Целостность мышления ребенка еще не сфор-мирована. Формирование же ее во многом зависит от того, как будет выстроена система преподавания в шко-ле. Недаром в классическом образовании неуклон-но соблюдаются принципы постепенного перехода от простого к сложному и соотношение необходимого и достаточного. В первую очередь закладывается база, даются основы и только потом рассказывается об ис-ключениях и разнообразии. Для формирования куль-туры мышления необходимо создать в представлении ребенка стройную, гармоничную картину мира. Если же мир преподносится ребенку не как система закономер-ностей, а как набор случайностей, в детской голове воз-никает хаос. Человек так и не научается отделять глав-ное от второстепенного, ухватывать суть.

- А тут еще детей с 1-го класса приучают к тому , что у каждого свое мнение ...

Да, это как раз отражает позитивистский принцип отсутствия объективной истины. Поэтому маленькому ребенку на уроках природоведения не излагают какую-то одну систему воззрений на устройство мира, а сра-зу говорят, что этот ученый думает так-то, этот - так-то. Поиски истины продолжаются на протяжении всех лет обучения, и, в конце концов, ребенка подводят к нехи-трой, но весьма коварной мысли: «Истина в тебе са-мом». В результате мы получаем самонадеянных не-вежд и индивидуалистов. Вот и выходит, что отсутствие объективной истины нарушает важнейший принцип педагогики - формирование целостности мышления. Этот момент я хочу подчеркнуть особо. Содержание об-разования, в конечном итоге, не так важно, как целост-ность. Самое главное, чтобы у ребенка сформировалась целостная картина мира. Содержание можно затем из-менить, дополнить. Важно иметь ментальную конструк-цию, куда вкладывать содержание. А когда вместо це-лостности - отдельные фрагменты, не связанные между собой кусочки знаний, возникает ощущение «нахватанности», внешней эрудированности, однако стройности мышления не будет, а будут хаотичность, фрагментар-ность, разорванность.

При формировании целостности мышления обя-зательно учитываются возрастные особенности детей. У первоклассника мышление еще не абстрактное, а наглядно-образное и конкретное. Так цифра, сама по себе представляющая значительный уровень абстрак-ции, все-таки наполняется конкретным смыслом, имеет образное основание. За символами стоит обозначение какого-то явления жизни. Для ребенка цифра обознача-ет число, а буква - звук. Этими символами он начинает описывать мир. Постепенно он к ним привыкает, у него развивается абстрактное мышление. Но эта знаковая си-стема должна утвердиться и нельзя опережать события! Ребенок должен как минимум три года прожить в этой системе! А программа «Школа 2100» сразу вводит очень много абстрактных понятий. В учебниках Петерсона для начальных классов есть, например, начатки алгебры. То есть ребенка заставляют воспринимать математические явления сразу в двух измерениях, и это провоцирует двойственность, разорванность мышления.

- Каку шизофреников?

Да. У детей искусственно развивается шизоидность восприятия теоретических знаний. Ребенок еще к цифрам толком не привык, не уловил каких-то конкрет-ных вещей, а ему уже торопятся дать еще больший уро-вень абстракции: учат алгебраически изображать при-меры или задачи, вместо цифр ставить буквы. Причем не только русские, но и латинские, что представляет со-бой дополнительный уровень сложности для русского ребенка! И многие дети полностью теряются. Их интеллект не в состоянии справиться с таким обилием труд-ностей. Поэтому они могут «вылезти» только на боль-шом объеме операционной памяти.

- Фактически на зазубривании ?

Да. Ребенок запомнил некую комбинацию значков и алгоритм вопросов и ответов, а какой в этом смысл - от его восприятия уже ускользает. У него в уме путают-ся символические системы обозначения тех или иных явлений, никакой целостной картины не создается. Эти учебники составлены хорошими математиками, но без учета психологических проблем. Ведь ни один ребенок не смог заниматься по учебникам Петерсона самостоя-тельно! Всем требовалась помощь родителей.

- А разве это плохо ? Сейчас во многих школах родителей изначально настраивают на то , что они должны будут делать у роки вместе с детьми , пото-му что без них дети не разберутся .

Конечно, плохо! Сами посудите: что это за учебник такой, в котором никто из детей разобраться не может? Да, на первых порах, пока дети не привыкли, родители должны помогать им организовыватьучебный процесс. Могут они и что-то подсказать ребенку. Тут же не толь-ко дети, но и многие родители не понимают, чего от них хотят авторы учебников! И знаете, некоторым учителям именно это и нравится! Нравится, что родители чувству-ют себя беспомощными перед этой программой. Тогда статус учителей как бы возрастает.

- В новых учебных пособиях масса картинок . Считается , что так детям интересней учиться . Вы придерживаетесь такого же мнения ?

Нет. Излишнее обилие картинок рассеивает вни-мание. Вспомните старинные книги. Бумага - на вес золота, книгопечатание - процесс очень трудоемкий. Казалось бы, надо стараться уместить на листе как мож-но больше текста. Но нет. Во всех старинных книгах огромные поля. Почему? А потому что текст, размещенный таким образом, как бы вбирает в себя внимание читателя, и тот легче вникает в мысли автора. А заголов-ки текстов в первом классе, написанные разноцветны-ми буквами? Прием, претендующий якобы на детскость восприятия, а на самом деле разрушающий целостность восприятия слова, сохраняющий дискретность его пись-менного образа. Примитивность выдается за детскость, абсурдность за развлекательность. Это часто встречает-ся в учебниках программы «Школа 2100».

- В преподавании русского языка по программе «Школа 2100 » та же картина ?

Увы. Раньше в школе никогда не давали разноцвет-ную схему звуко-буквенного разбора, не учили транс-крипцию слов. И вдруг - первый класс. Казалось бы, почему? Это же область языкознания. Зачем такие пре-мудрости малышам? Неужели затем, чтобы в результате таких экспериментов русский язык начинал восприни-маться детьми как чужой, чуть ли не как иностранный?! Абсурдность и больше ничего. Представьте себе, что ощущает первоклассник, когда его заставляют записывать одно и то же слово тремя разными способами: нор-мально, в транскрипции и с пропуском каких-то опреде-ленных букв. Возникает раздвоение, а то и растроение восприятия. В букваре недаром слово всегда иллюстри-ровалось картинкой. Так возникал целостный образ. Нарисована елочка, а под ней написано слово «ель». Тут же целостности нет. Елочка - это что? «Ель», «йэл`» или «...ль» с пропуском орфограммы? Шизоидность за-крепляется учебными программами! А поскольку та-кой подход внедряется планомерно на протяжении не-скольких лет, то у многих изначально вполне здоровых детей могут возникнуть расстройства мышления. А де-тей, находящихся в пограничном состоянии, такое обучение может привести к болезненному состоянию.

Анализ учебников программы «Школа 2100» пока-зывает, что сначала эксплуатируется интеллектуальная сфера ребенка, (в силу возраста младшие школьни-ки еще настроены на учение), но убивается живая по-требность теоретического познания, надолго отбивает-ся охота учиться. А в старших классах, когда школьники становятся выносливей, нагрузку предлагают снизить, отказываются от тригонометрии, начатков высшей ма-тематики. Итог - отставание интеллектуального развития. Через множество текстов, рисунков прослеживает-ся направленность предметных программ на снижение интеллектуального и нравственного уровня общего образования.

- Такие вещи характерны только для учебников программы «Школа 2100 » ?

К сожалению, нет. Но программа «Школа 2100» - форвард разрушения лучших традиций российского образования, которому подражают многие авторы. Вот, например, «Мир вокруг нас» А.А. Плешакова. Немного о птичках, немного о бабочках, а потом - про плохого папу. Тема «Семейный бюджет», 3-й класс. Папа полу-чил премию и купил лодку. А дело было зимой, и в ре-зультате Диме не хватило денег на лыжи. Ну, а дальше детям задают вопрос: правильно ли распределил папа семейный бюджет? И такого там очень много.

А в учебнике других авторов (А.А. Вахрушева, С.М. Алтухова, А.С. Раутиан) «Мир и человек» для 3-го класса вообще звучат человеконенавистнические моти-вы. Детям рассказывают о бедной природе, которая тер-пит от человека столько зла! В 3-ем классе детки узнают, что людей на земле стало слишком много, поэтому при-рода не успевает перерабатывать продукты жизнедея-тельности человека. Казалось бы, достаточно умень-шить народонаселение - и проблема будет решена. Но нет! Человек так яро уничтожает природу, что даже уменьшение населения не приведет к желаемым ре-зультатам. А дальше, после запугивания экологической катастрофой, ребенку дается установка: «Ты - человек. Берегись себя!» И разъясняется: «Ты, наверное, моешь посуду. А задумывался ли ты над тем, что моющий по-рошок потом спускается в реку и от твоего порошка по-гибнут рыбки?»

- Прокомментируйте это , пожалуйста , с пози-ции детского психолога .

Здесь два плана. На уровне подсознания ребенку внушается чувство вины за его принадлежность к чело-веческому роду, внушается, что люди на земле - лиш-ние существа. А на уровне сознания дается другая уста-новка. Ты помогаешь родителям? Не смей этого делать, не надо мыть посуду, потому что ты рыбок можешь погубить. У хорошего, совестливого ребенка после таких уроков могут появиться страхи и чувство неполноцен-ности. Тут и провокация разрыва поколений, и челове-коненавистнические теории, и пропаганда непослуша-ния, и оправдание лени, безделья. В другом разделе картиночка: экскаватор разрыл землю, а рядом берез-ка... Вывод напрашивается сам собой: рабочий посту-пает плохо, лучше бы он ничего не делал, зато березка осталась бы цела. Это продуманная обработка детского сознания.

- Слушая Вас , я попыталась , встав на место ре-бенка , почувствовать себя лишним существом - и не смогла . Так это страшно !

Разумеется. Это развитие подсознательной суици-дальности. В прошлом году летом я увидела граффи-ти следующего содержания: «Убей себя - спаси при-роду!» Подросткам уже подбросили слоган! Но с таким чувством многие люди жить не могут, и у них возника-ет желание ситуацию перевернуть. Ах, я лишний? Ну, я вам тогда покажу! Плевать я хотел на природу! Я по-домну все под себя! Так формируется девиантное по-ведение. Обратите внимание, раньше этот предмет назывался природоведение. Спрашивается, зачем из-менили название курса? Очевидно для того, чтобы из естественно-научного превратить его в обществоведче-ский и уже в начальной школе начать «промывание моз-гов». Программа не рассказывает об истинном предна-значении человека, в ней не уточняется, что, конечно, не он существует для природы, а природа дана ему Богом в разумное хозяйствование. Сознание и подсо-знание школьников зажимают в тиски внутренне проти-воречивых чувств: чувства собственной неполноценно-сти и протестного чувства собственного превосходства. Безусловно, это является следствием глобалистского

экологизма, положенного в основу программы «Школа 2100», когда языческое поклонение рыбкам или берез-кам становится важнее человека. Поэтому и шаманизм процветает. Такое поклонение природе характерно для неоязыческих сект типа «Анастасии», многие из кото-рых имеют щедрую подпитку с Запада. Не менее идео-логизированы и гуманитарные предметы.

- То есть как ? У нас же был взят курс на деидеологизацию школы .

Теоретически да. Но на самом деле программа «Школа 2100» весьма идеологична. Она проповедует идеологию либерализма, ставящего во главу угла ге-донизм, самость и индивидуалистскую направленность личности. Ведь если мы хотим воспитать ребенка хо-рошим семьянином, гражданином и патриотом свое-го Отечества, нужно с раннего детства прививать ему уважение к старшим, к предкам, к традициям и истории своего народа. Либеральная идеология же, наоборот, стремится возвысить эгоистический индивидуализм ипринизить общественное. Особенно дискредитируется все традиционное. Вера объявляется суевериями, про-истекающими от неграмотности и невежества, исто-рия очерняется, авторитет старших принижается, «я» выпячивается. Детям внушается, что на прошлое вооб-ще лучше не оглядываться, там сплошной мрак и ди-кость. Важно смотреть вперед, стремиться к успеху, ксамореализации. Главное - это ты и твои достижения. Остальное вспомогательно. Ты, твои права и интере-сы - вот что для тебя важно. Такой предмет, как история, всегда идеологичен. Особенно ответственно препода-вание истории в средней школе, когда ребенок начи-нает взрослеть и входить в социум. Для нормального развития личности совершенно необходимо ощущать гордость за историю своего народа, за своих предков.

Иначе школьнику с его подростковым максимализмом захочется отмежеваться от «проклятого прошлого», по-рвать со своими корнями. В Программе «Школа 2100» история своей страны рассматривается не через призму любви, а через призму осуждения. Воспитывается над-менное отношение к истории Отечества, к предыдущим поколениям. Биология, как и в советский период, пода-ется с эволюционных позиций, здесь никакого плюра-лизма нет, даже не упоминается, что Дарвин был верую-щим и писал, что основные виды созданы Богом. В курсе биологии господствует лишь вульгарный материализм.

- Давайте подведем итог : какой человек фор-мируется такими программами ?

Именно сейчас, под разговоры о свободе само-выражения, насаждается схоластическая практика об-учения, детей учат зубрежке, отбивают охоту само-стоятельно мыслить, формируют людей, удобных для манипуляции, которые будут бездумно действовать по инструкции, даже не задаваясь вопросом, зачем нужно то или иное. Разрушается осмысленность вос-приятия действительности, ребенка погружают в бес-предметную реальность. В программе заложены меха-низмы формирования потребительского типа личности. Воспитывается человек рынка, лишенный целостно-го мировоззрения. Это человек толпы, который, видя какие-нибудь бессмыслицы, ощущает себя в своей сти-хии. Формируется анархист, индивидуалист, нигилист. А с учетом оккультной пропаганды, содержащейся в программе «Школа 2100», можно сказать, что форми-руется и личность, открытая навстречу «тайным, эзо-терическим знаниям», которые рано или поздно могут привести к сатанизму. Это та модель выпускника, кото-рая сейчас вытекает из содержания образования.

- Что делать ?

В настоящее время нет никаких препятствий к тому, чтобы учить детей нормально. Еще живы тради-ции отечественной школы, есть достойные учителя, есть выверенные программы. Совершенно необходимо со-хранять золотой фонд: и хорошие учебники последних лет, и лучшие учебники советского периода, особенно по химии, физике. «Алгебру» Киселева, по которой учи-лись все наши выдающиеся математики и физики, аме-риканцы немножко переделали на свой лад, и она стала лучшим учебником мира по математике.

Нас уверяют, что без Петерсона детей невозможно «правильно» научить математике, особенно геометрии. Но все это чистые декларации. Чтобы навести порядок в нашем образовании, нужно привлекать честных, не ан-гажированных ученых. У нас есть для этого достаточно много сильных педагогов и психологов.

Так как именно эта программа вызывает больше всего возмущений и непонимания, начинаю с нее.

Что такое "Программа 2100" Думаю, что на этот вопрос лучше всего ответят сами учителя.

1. Это личностно – ориентированное, развивающее, вариативное, непрерывное образование для массовой школы (дошкольная подготовка, начальная школа, основная старшая школа).
2. Это система, рассчитанная на максимальное раскрытие личностных качеств ученика и учителя в процессе совместной деятельности.
3. Все учебники, пособия опираются на единую систему психолого – педагогических принципов.
4. В системе реализован принцип преемственности и непрерывности от детского сада до старшей школы.
5. Все учебники прошли всестороннюю апробацию в течение десяти лет.
6. В этой системе были впервые предложены предметы „Информатика“, „Риторика“.
7. Учебники реализуют принцип минимакса, который позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого ученика (содержание предлагается по максимуму, а учащийся обязан усвоить материал по минимуму стандарта).

“Школа 2100” эффективна для детей, у которых уровень обученности зависит от сформированности всех психических процессов, включающих уровень интеллекта N и выше N, большой объём памяти, высокую степень сформированности произвольного внимания, его контентрацию, развитый фонематический слух и богатый активный словарный запас, сформированность техники чтения, особенно на уровне понимания прочитанного.

Учебники по курсу обучения чтению и начальному литературному образования рассчитаны на хорошо читающих учеников, эрудированных, литературно подкованных учителей.

Учебно-методический комплект по математике (автор Петерсон Л. Г.) рассчитан на сильного ученика с развитым теоретическим логическим и вариативным мышлением, включающим моделирование с помощью специальных знаков – символических средств; умеющим абстрагироваться, с высокой степенью концентрацией внимания, быстротой выполнения математических операций и работы в целом. Не смотря на то, что учебный материал дифференцирован по степени сложности.

Основная цель программы – формирование различных способов деятельности. Поставленную учебную задачу решают вместе учитель и ученик.

Программа трудновата, так считают многие учителя, которые порой сами не в состоянии решить некоторые математические задачи.

Малыхина Елена Семеновна
Место работы: МОУ "Нижнедвицкая гимназия"
Должность: учитель начальных классов
Источник: http://festival.1september.ru/articles/549564/

Может я внесу некоторую ясность... Я учитель начальных классов, работающий по программе "школа 2100". Прочитала отзывы, много негатива, и это объяснимо, если вам действительно приходится СТОЛЬКО сидеть над уроками с детьми. Так вот, какой очень важный момент: массовость программы пока себя не оправдывает, по той простой причине, что не ДЕТЕЙ должны отбирать для обучения по ней, а УЧИТЕЛЯ. Еще раз подчеркну - УЧИТЕЛЬ должен владеть методикой развивающего обучения (а не родители!) Учитель должен плюс ко всему применять гуманно-личностный подход!!! Эта программа предусматривает обучение ребятишек разного уровня как по мыслительным способностям, так и по эмоциональным характеристикам. Так вот при ГРАМОТНОМ обучении ребенок растет и развивается в сравнении с самим собой, а не в сравнении в другими детьми класса. На уроке постоянно создается ситуация УСПЕХА, очень хорошо, если тщательно продумана система оценивания, которая очень гибко подстраивается под ребенка. Много можно писать про тонкости преподавания по этой программе, но еще раз хочу подчеркнуть самое важное: если учитель разобрался в этих тонкостях, если любит эту программу, то будьте уверены, ребенок ее освоит на своем уровне (а уж на уровне традиционной программы- 100%) И правильно тут говорили- дети обучаясь по развивающей программе, учатся добывать знания сами, используя имеющиеся. Поэтому, разрешите дать совет, выбирайте УЧИТЕЛЯ! Спрашивайте родителей, чьи дети уже учатся, спрашивайте даже учителей, спросите своего учителя как он относится к этой программе. И пожалуй насторожитесь, если ваш учитель "требует " смены программы... однозначно он в ней не разбирается и у вас (именно у родителей) конечно же будут проблемы и трудности. Нельзя разрешать всем подряд преподавать по этой программе! (а это уже для администрации школы)

«Школа 2100» - это одна из массовых программ развития общего среднего образования.

В настоящее время «Школа 2100» занимает 37% школьного рынка.

В начале 1990-х, педагоги Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева подготовили серию учебников по чтению для начальной школы. Книжки «Капельки солнца», «Маленькая дверь в большой мир», «В одном счастливом детстве», «В океане света» стали практическим воплощением теории, легшей в основу образовательной системе «Школа-2100».

У Бунеевых стали появляться единомышленники: Т.А. Ладыженская, разработавшая уникальный курс обучения общению «Детская риторика»; А.А. Вахрушев, подготовивший курс «Окружающий мир»; Д.Д. Данилов, создавший личностно-ориентированный курс истории и др.

В 2008 году группа ученых, разработавших и внедривших в практику массовой школы систему «Школа 2100», удостоена премии правительства РФ в области образования.

Долгие годы руководителем группы был академик А.А. Леонтьев, психолог, человек с энциклопедическими знаниями и мировым именем.

О научном руководителе Образовательной системы - А.А. Леонтьеве

Алексей Алексеевич Леонтьев (1936-2004 гг.) родился 14 января 1936 г. в семье известного отечественного психолога Алексея Николаевича Леонтьева.

• В 1958 году закончил романо-германское отделение филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова по специальности «немецкий язык».
• С 1958 по 1975 г. работал в Институте языкознания АН ССС.
• В 1963 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата.
• В 1968-м - докторскую диссертацию по филологическим наукам.
• В 1975 году защитил докторскую диссертацию по психологическим наукам на тему «Психология речевого общения».
• С 1975 года заведующий кафедрой методики и психологии Института русского языка им. А.С. Пушкина, с 1976-го - профессор.
• С 1986 г. - профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет), а с 1997 г. - профессор кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
• В 1992 году избран действительным членом Российской академии образования, а в 1997-м - действительным членом Академии педагогических и социальных наук.
• Автор многих книг, в том числе: «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология и обучение языку» (1981, на английском языке); «Педагогическое общение» (1979, 1996); «Психология общения» (1974, 1997, 1999); «Основы психолингвистики» (1997); «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» (2001). Автор множества научных и популярных статей по вопросам школьного и вузовского образования, в том числе в «Учительской газете», журналах «Семья и школа» и «Знание - сила».
• Проблемами педагогики и педагогической психологии занимался, начиная с 70-х годов. Много лет сотрудничал с Шалвой Александровичем Амонашвили, Василием Васильевичем Давыдовым и другими видными психологами и педагогами.
• С 1997 года - научный руководитель ассоциации «Школа 2000…» (ныне Образовательная программа «Школа 2100»). Руководитель авторского коллектива и основной автор Образовательной программы «Школа 2100».

Общая характеристика Образовательной программы «Школа 2100»

Авторский коллектив Образовательной программы «Школа 2100», которым руководит Президент межрегиональной общественной организации в поддержку образовательной системы «Школа-2100», член-корреспондент АПСН, профессор Р.Н. Бунеев, разработал образовательную систему, которая:

• является продолжателем традиций развивающего образования, готовит школьника нового типа - внутренне свободного, самостоятельного, умеющего творчески относиться к действительности
• доступна массовой школе, не требует бы от учителей переучиваться заново
• разработана как целостная система - от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы повышения квалификации учителей, системы контроля и мониторинга результатов учения, системы внедрения в конкретные школы
• решила одну из самых болезненных проблем нашего образования: непрерывности и преемственности на всех ступенях обучения. Сегодня создано186 учебников и учебных пособий по всем предметам школьной программы с 1-го по 11-й класс.

В образовательной системе «Школа 2100» одним из ведущих принципов, определяющих содержание, технологию, методы и приемы работы с детьми, является принцип обучения деятельности.

В соответствии с ним школьный урок открытия знаний строится в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения.

Детям не только сообщаются готовые знания, но и организуется такая их деятельность, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают что-то новое и используют полученные знания и умения для решения жизненных задач.

Методологические положения Образовательной программы «Школа 2100»

Психолого-педагогические принципы

• Принцип адаптивности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.
• Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы - это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.
• Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы.

Культурно ориентированные принципы

• Принцип образа мира. Представление школьника о мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.
• Принцип целостности содержания образования. Содержание образования изначально едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области».
• Принцип систематичности. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее.

Деятельностно ориентированные принципы

• Принцип обучения деятельности . Мы учим деятельности - ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Так или иначе, но мы должны научить школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения.
• Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка.
• Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие . Опираться на предшествующее спонтанное, самостоятельное, «житейское» развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку, в известной мере, иностранному языку.
• Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах «знаю - не знаю», «умею - не умею», «владею - не владею» должно смениться параметрами «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую - и делаю».

Технология (средства и приемы) обучения

Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе.

Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем.

Противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач.

При прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто «исполнительской» деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Педагогический садизм - опрос младших, да и не только младших, школьников у доски.

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.

Обсуждая проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

• а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.)
• б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями)
• в) самостоятельная организация своей деятельности.

Говоря об объеме учебной нагрузки , следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся зависит от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот - то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

• Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.
• Во-вторых, это опора на мотивы успешности , на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед.

Особенности начального образования

Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий .

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает, в частности, система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

« Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, « чем я был» и « чем я стал» (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с.273). Отсюда вторая линия развития - личностнообразующая (субъектообразующая).

Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития.

• Во-первых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира.
• Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач.

Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, чтобы поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом.

Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления.

В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В.Давыдова: «...Как показывают исследования психологов... мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет».

Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передавае-мые начальной школе, так сказать, по наследству.

• Это линия с оциально-психологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и «большом» обществе, источником которой является не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием.
• И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

кандидат филологических наук

Образовательная система «Школа 2100» - первый и единственный в России и странах СНГ современный опыт создания целостной образовательной модели, последовательно предлагающей системное и непрерывное обучение детей от младшего дошкольного возраста до окончания старшей школы. Научные руководители - А.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева, Ш.А.Амонашвили.

«Школа 2100» для начальной школы - это система учебников (учебно-методический комплект) для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Учебно-методический комплект (УМК) «Школа 2100» выпускает издательство «БАЛАСС».

В систему учебников «Школа 2100» для начальной школы входят завершенные предметные линии учебников по следующим основным предметам начального общего образования:

Информатика и ИКТ (3-4 классы).

- Изобразительное искусство. Авторы: Куревина О.А., Ковалевская Е.Д.

- Основы духовно-нравственной культуры народов России (4 класс). Авторы: Бунеев Р.Н., Данилов Д.Д., Кремлева И.И.

Учебники системы «Школа 2100» не включены в федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования (приказ Минобрнауки России от 31 марта 2014г. N 253).

Учебники «Школа 2100» были включены в Федеральные перечни учебников, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2013/2014 учебный год.

В УМК «Школа 2100» входит завершенная предметная линия учебников по английскому языку для 2-4 классов «Английский с удовольствием» («Enjoy English») (авторы: Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н.), которую выпускает издательство «Титул». (Приказ Минобрнауки РФ от 24 декабря 2010г. №2080).

Программа «Школа 2100» включает в себя также курс «Риторика» (авторы: Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В.). Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования и обеспечена УМК (учебники, методические рекомендации для учителя). Однако, учебники курса не входят в Федеральные перечни рекомендованных (допущенных) учебников.

В 2010 году комплект учебников «Школа 2100 » для начальной школы был проанализирован Российской академией образования (РАО) на системность с точки зрения последовательности реализации научно-теоретических положений Образовательной системы «Школа 2100». Как показала экспертиза РАО, комплект учебников для начальной школы Образовательной системы «Школа 2100» полностью реализует Федеральный государственный образовательный стандарт и является системой учебников, обеспечивающих достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы общего образования на соответствующей ступени общего образования.

Особенности ОС «Школа 2100»:

- Системность . Дети с 3-х лет и до окончания школы учатся эффективно пользоваться своими знаниями и умениями по целостной образовательной системе, посредством которой максимально раскрываются способности ребенка, на доступном языке даются ответы на важнейшие вопросы: «Зачем учиться?», «Чему учиться?», «Как учиться?». Все учебники и учебные пособия основаны на единых подходах к содержанию, сохраняют методологическое, дидактическое, психологическое и методическое единство, в них используются одни и те же основные образовательные технологии, которые, не меняясь по сути, трансформируются на каждом этапе обучения.

- Непрерывность . «Школа 2100» - это совокупность предметных курсов от дошкольного образования до старшей школы. Под непрерывностью понимается наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга и обеспечивающих в ходе их решения постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся на каждом из последовательных временных отрезков.

- Преемственность . Под преемственностью понимается непрерываемость на границах различных этапов или форм обучения: детский сад - начальная школа, начальная школа – основная школа, основная школа – старшая школа, школа – вуз, вуз – последипломное обучение, то есть, в конечном счете, единая организация этих этапов или форм в рамках целостной системы образования.

Главная цель программы «Школа 2100» - научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность.

Обучение в рамках образовательной системы представляет собой целостный и преемственный процесс, опирающийся на единую методическую и психологическую базу и максимально учитывающий возрастные особенности учащихся. Это комплексная система, обеспечивающая вариативное развивающее образование в современной массовой школе, имеющая содержательное методическое и психологическое обеспечение, технологически проработанная.

Учебники Образовательной системы «Школа 2100» построены как энциклопедии и научно-популярные книги для взрослых: в них всегда содержится избыточная информация, из которой читатель должен найти ответ на интересующий именно его вопрос. Это создает возможность построения для каждого ученика самостоятельного образовательного маршрута. Причем важно, что находить и использовать нужную им информацию школьники учились бы сами (например, задания, связанные с поиском в тексте главного). Именно по этой причине авторы не разделили весь материал на основной и дополнительный: ведь в таком случае выделять главное научатся авторы, а не школьники.

Для всех учебников «Школы 2100» используется общий дидактический принцип минимакса. Согласно этому принципу учебники содержат избыточные знания, которые ученики могут усвоить, и избыточные задания, которые они могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт и требования программы) и составляющие существенную часть курса, должны под руководством учителя усвоить все ученики. Таким образом, в учебниках содержится материал, который ученики обязаны и могут усвоить. Ученик может узнать максимум, но должен (под руководством учителя) освоить минимум. Принцип минимакса позволяет решить сразу несколько проблем. Во-первых, все ученики разные, но нельзя ориентироваться ни на слабого, ни на сильного. Поскольку свой максимум определяет с помощью учителя каждый ученик, то с помощью этого принципа обеспечивается индивидуальный подход. Во-вторых, для решения любой возникающей в жизни проблемы надо учиться находить нужную информацию. А принцип минимакса учит определять потребность в информации и самостоятельно ее находить.