Формы организации учебной деятельности обучающихся. Формы организации учебной деятельности. Вопросы для самопроверки
Если рассматривать основной элемент педагогического процесса - обучение, то форма организации обучения обозначает коллективную, групповую или индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. В настоящее время насчитывается более 1000 форм организации учебного процесса. Существуют формы теоретического обучения, практического, самообразования, формы контроля знаний, здесь представлены только самые распространенные.
Урок - основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе, законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса. Структуру урока определяет дидактическая цель. Существует урок, направленный на изучение нового материала, урок формирования и совершенствования умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля и коррекции, комбинированный урок.
На настоящий момент к классно-урочной системе есть обоснованные претензии. Они состоят, прежде всего, в шаблонности, усредненности подхода, отсутствии учета индивидуальных характеристик обучающихся, пассивность и слабая речевая деятельность учеников. Но, учитывая ее достоинства: системность, организационная четкость, логичность построения материала, оптимальные затраты при массовом обучении, - реальной альтернативы ей пока не существует.
Лекция (учебная) – одна из основных форм организации учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе. Лекция - это метод сообщения новых знаний; ее отличает высокая целенаправленность и большая информативность. Ее воздействие на слушателя осуществляется двояко: содержанием и эмоциональной выразительностью речи. В ходе лекции педагог не только передает новую научную информацию в систематическом целостном виде, но и может вскрыть многие связи - с другими предметами, проблемами и практикой.
Практические и лабораторные занятия используются для проверки качества усвоения материала, для закрепления умений и навыков работы с инструментами, приборами, аппаратурой, работы с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, выполнения чертежей, схем, таблиц, решения задач и проведения вычислений, составления технической документации и пр.
Семинарские занятия заключаются в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей. В ходе самостоятельной работы студенты приобретают навыки проведения научных исследований и их оформления, учатся защищать развиваемые научные положения и выводы. Семинар используется и как самостоятельная форма тематических учебных занятий, не связанных с лекционными курсами.
Если самостоятельные изыскания студентов в той или иной области имеют значение выходящее за рамки просто учебного процесса, то их результаты могут быть вынесены на студенческую научно-практическую конференцию, площадку для обмена научным и творческим опытом студентов.
Факультативный курс - дисциплина, изучаемая студентами по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для студентов.
Консультация - предполагает вторичный разбор учебного материала, слабо усвоенного, либо совсем не усвоенного студентами. Дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях студентов, оказание помощи в самостоятельной работе, расширение и углубление знаний. Задача преподавателя - показать причинно-следственные связи, раскрыть закономерности в содержании программного материала. Консультации бывают: индивидуальные и групповые.
Зачеты и экзамены – являются методами контроля и оценки результатов обучения.
Сегодня особенно остро стоит вопрос о все большем внедрении в учебный процесс активных методов обучения и, соответственно, ведется поиск новых форм. Сам призыв не нов, но на настоящий момент он звучит особенно актуально.
В условиях вызовов, которые диктует нам современное общество, ведется поиск новой парадигмы образования, и девиз "образование через всю жизнь" лишь одна из ее составляющих. В рамках синергетики, междисциплинарного научного подхода к изучению сложных, человекоразмерных, самоорганизующихся систем, говорят о необходимости опережающего образования, развития способности не повторять образцы, и даже их не совершенствовать, а опережать.
Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студента, не просто изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а самостоятельное овладение знаниями, способами действий в процессе активной познавательной деятельности. Обучение деятельностью!
В ходе применения активных методов обучения решаются следующие задачи:
1) задействовать все психические процессы обучающихся одновременно: ощущения, восприятие, память, мышление, внимание, воображение;
2) развитие речи;
3) развитие коммуникативных и творческих способностей;
4) формирование личностного подхода к проблеме;
5) развитие диалоговых способов взаимодействия и коллективных форм решения проблем.
Применение активных методик возможно и в рамках традиционных форм обучения, например, лекции. Проблемная лекция противопоставляется информационной как диалогическая монологической. Способом активизации познавательной деятельности студентов в ее рамках является постановка проблемы, которую в ходе лекции необходимо решить.
Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.
Задачи преподавателя по ходу лекции, формулировать проблемные вопросы, выдвигать гипотезы, приобщать студентов к объективным противоречиям в развитии научного знания, обращаться к студентам за помощью, давать оценку их высказываниям, сводить прозвучавшие мнения воедино.
Студенты вынужденно задействуют не только восприятие и память, но и мышление, речь, воображение. Полученная информация усваивается ими как личностное открытие еще не известного для себя знания.
Еще один способ активизации лекционного материала – его визуализация. Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений. Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.
Существуют и более "редкие" методики активизации учебного процесса в рамках лекций, например "лекция вдвоем" и "лекция с заранее запланированными ошибками".
Влекции вдвоем учебный материал проблемного содержания дается студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.
Лекция вдвоем заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задачей студентов становится сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов при этом сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего прочего, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.
Лекция с заранее запланированными ошибками как форма была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность студентов.
Данная форма лекции может принести ощутимую пользу и преподавателю, поскольку студенты находят не только сознательно допущенные преподавателем ошибки (лекцию уместно проводить как завершающую по теме, когда у студентов уже имеются необходимые знания), но и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие.
Применяются и принципиально отличные от лекций активные по применяемым методикам формы обучения. Например, диспут.
Диспут - это живой горячий спор на разные актуальные темы. Сама форма организации подачи учебного материала, основанная на здоровом чувстве конкуренции, присущем всем нам, ведет к активизации интереса студентов к теме спора и, соответственно, процессу познания. Чтобы участвовать в полемике, необходимо знать материал, уметь говорить, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Полемика воспитывает критичный подход и культуру диалога. Студенты учатся вникать в доводы оппонента, обнаруживать слабые места, задавать вопросы, помогающие уточнить позиции, вскрыть неверные утверждения и т.д. Данная форма подачи учебного материала помогает избежать формализма знаний и способствует превращению знаний в убеждения.
Набрали популярность сегодня так называемые имитационные методы обучения. Они представлены такими формами как деловая игра (имитационный игровой метод), ситуационная задача (имитационный неигровой метод).
Деловая игра (или ролевая игра)– имитация реальной деятельности, в ходе которой снимается противоречие между абстрактным характером учебного процесса и реальным характером профессиональной деятельности. Общение в рамках деловой игры имитирует общение в рамках реальной деятельности. Каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией.
Исследователи установили, что при подаче материала в такой форме усваивается около 90 % информации. Кроме того, данная форма обучения помогает соотнести теоретический материал с практикой, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.
В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.
Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника; помогает решить психологические проблемы коллектива; происходит «передача» действия от одного участника другому; развиваются навыки самоуправления.
Все это особенно актуально сегодня, когда перед профессиональным образованием ставится задача подготовить не просто знающего, а компетентного специалиста. Что подразумевает умение работать в команде, разрабатывать стратегии решения проблем, брать на себя ответственность за порученное дело и т.д.
Положительные моменты: соотнесение теоретического материала с практикой, рассматривание проблемы под разными углами зрения, аргументированное изложение своей позиции, - в полной мере относятся и к такой форме обучения как решение ситуационных задач . Очень популярен сегодня так называемый "кейс-метод " или ситуационная методика обучения. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Нельзя сказать, что вопрос о необходимости более активного участия обучающихся в педагогическом процесс нов. Еще Коменский писал о важности наглядности в педагогике, считал рисунки органической частью текста, затрагивающей не только разум, но и чувства, сам написал книгу "Мир чувственных вещей в картинках". Пытался он оживить преподавание и привлечь интерес детей методом драматизации учебного материала, создал "школу игры", сам написал ряд пьес. Та же деловая игра детище 20-х годов XX века. Но сегодня мы говорим об изменении образовательной парадигмы, где знания являются уже не самоцелью, а средством самореализации личности. А это требует переустройства всего педагогического процесса, в том числе и в смысле превалирования активных методов и соответствующих форм обучения.
Педагогические технологии сегодня предполагают реализацию идеи полной управляемости учебным процессом, и на уровне образовательной системы в целом, и на уровне образовательного учреждения, и на уровне обучения и воспитания каждой личности в отдельности. Управляемость подразумевает достижение запланированного результата. Структура управленческой деятельности включает следующие последовательно сменяющие друг друга этапы: прогнозирование, проектирование, мониторинг качества, оценка и корректирующие мероприятия.
Педагогическое прогнозирование понимается как предвидение будущих изменений в развитии общества, образования, личности; определение путей совершенствования образовательной системы, отдельного человека; проектирование хода развития педагогического процесса. Мониторинг качества образования предполагает установление степени соответствия целей и результатов на уровне системы, отдельных учреждений, индивидуальной траектории достижений; определяется степень соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в практической деятельности. В соответствии с полученными результатами дается оценка , и определяются корректирующие мероприятия.
Вместе с тем, учитывая, что современная парадигма образования делает акцент на развитие обучающегося как уникальной личности, это противоречит выработке универсальных приемов и форм образования, унификации его содержания. Поэтому сегодня все чаще говорят не столько об управлении образованием, сколько о его «направляемом» развитии, позволяющим влиять на интегральные характеристики процесса, обеспечивать желаемые тенденции или, наоборот, избегать нежелательных отклонений. Подобная точка зрения не отменяет необходимости прогностических схем, которые призваны обеспечить устойчивое развитие современного общества. Смысл управления теперь должен заключаться в координации деятельности образовательных учреждений сообразно складывающимся в обществе ценностным ориентирам.
Похожая информация.
Информационно-техническое обеспечение (ИТО) образовательного процесса: понятие, сущность, виды.
1.1 Понятие ИТО образовательного процесса
Информационно-техническое обеспечение учебного процесса является структурным подразделением, которое осуществляет информационно-техническую деятельность, обеспечивает внедрение новых информационных, мультимедийных технологий, современных технических средств в образовательный процесс.
Сущность информационно-технологического обеспечения образовательного процесса
Общество и образование неотделимы, об этом убедительно свидетельствует то, что любые глобальные перемены, с которыми сталкиваются общество и цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Успехи развития нашего государства в XXI веке, его возможности выбирать и реализовывать оптимальную историческую траекторию в полной мере зависят от наличия современных образовательной и информационной сфер общества. Учитывая это, можно утверждать, что стратегические цели, пути и этапы информатизации образования совпадают с общими направлениями информатизации общества в целом. Поскольку система образования как социальный институт общества выполняет социальный заказ, то она выступает как объект социального управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разрабатывая и проводя ту или иную образовательную политику. В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования. В качестве одного из ведущих направлений развития образования в России сегодня рассматривается его информатизация. Под информатизацией образования в широком смысле понимается комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией, в узком – внедрение в учреждениях системы образования информационно-технических средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах
Виды ИТО образовательного процесса
Создание информационно-технического обеспечения заключается в перспективном развитии компьютерного обеспечения и использования информационных технологий в образовательном процессе, в методической работе, в системе управления на основе современных средств приема и передачи информации, т.е. в создании единой автоматизированной информационной среды
К видам ИТО относятся:
1)Презентации
3)Документально/научные фильмы
4)Аудиофайлы
5)Интерактивные доски
6)Картинки/фотографии/чертежи/графики
Методы и формы обучения будущих сварщиков, реализуемые в условиях Среднего профессионального образования (СПО)
Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старикова. М.: Издательский центр «Академия», 2009. 336 с.
Методы обучения
Методы обучения это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.
Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации как дидактического инструментария.
Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а также методы их совместной работы (беседа).
Методы обучения можно классифицировать по различным основаниям.
По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:
· словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);
· наглядные: иллюстрация (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрация (опытов, телепередач, видео; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);
· практические: упражнение (устное, письменное, графическое, воспроизводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самосамостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:
· объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) метод учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;
· репродуктивный метод ученик выполняет действия по образцу учителя;
· метод проблемного изложения учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;
· частично-поисковый (или эвристический) метод учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;
· исследовательский метод ученики осуществляют творческую поисковую деятельность по решению новых для них проблем.
Ю.К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности.
М.И. Махмутов предложил систему методов обучения на основе сочетания внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося: система методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).
В.А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:
· коммуникативный метод, цель усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;
· познавательный метод, цель восприятие, осмысление и запоминание нового материала;
· преобразовательный метод, цель усвоение и творческое применение умений и навыков;
· систематизирующий метод, цель обобщение и систематизация знаний;
контрольный метод, цель выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.
При выборе методов обучения следует руководствоваться следующими критериями:
соответствие целям и задачам обучения и развития;
соответствие содержанию изучаемого материала;
соответствие реальным возможностям учащихся и педагога;
соответствие условиям и времени, отведенному для обучения.
Средства обучения
Средства обучения материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
В табл. 4 приведена классификация средств обучения.
Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:
· по составу объектов средства обучения бывают материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);
· по отношению к источникам появления искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
· по сложности простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
· по способу использования динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
· по особенностям строения плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
· по характеру воздействия визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
· по носителю информации бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);
· по уровням содержания образования средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процесса обучения (учебные кабинеты);
· по отношению к технологическому прогрессу традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).
Идеальные средства обученияМатериальные средства обучения1-й уровень урокЯзыковые системы знаков (устная и письменная речь). Средства наглядности (схемы, фото и др.).Учебные компьютерные программы.Организующе-координирующая деятельность учителя.Уровень квалификации учителя.Уровень внутренней культурыучителя.Формы организации учебной деятельности на уроке.Отдельные тексты из первоисточников, учебников, пособий. Отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов. Текстовой материал. Средства наглядности (предметы, макеты, действующие модели). Технические средства обучения. Лабораторное оборудование2-й уровень предметСистема условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, химические символы и др.).Специальная среда для накопления навыков по данному предмету (бассейны, языковая среда и др.). Учебные компьютерные программы (на курс обучения по предмету)Учебники и учебные пособия. Дидактические материалы. Методические разработки (рекомендации) по предмету. Первоисточники3-й уровень процесс обучения в целомСистема обучения. Методы обучения. Система общешкольных требованийКабинеты для обучения.Библиотеки.Столовые, буфеты.Медицинские кабинеты.Помещения для администрациии педагогов.Раздевалки.Рекреации
Группировка средств обучения
Основания для выделенияСоставляющиеМатериальные объектыУчебное оборудование, инструменты, приборы, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование ТСО.Знаковые системыУчебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, рабочие тетради.Логические регулятивы деятельностиТеоретический уровень: принципы, правила, методы, методика обучения. Эмпирический уровень: действия, операции, приемы обучающей деятельности.
Средства обучения также можно объединить по таким основаниям, как материальные объекты, знаковые системы, логические регулятивы деятельности
Формы организации учебной деятельности
В окружающем нас мире форма и содержание находятся в неразрывном единстве. Они составляют суть, единое целое мира материальных сущностей, процессов и их результатов. Форма (от лат. forma) наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. С.И. Ожегов определяет форму как внешнее очертание, наружный вид, устройство, конструкцию чего-либо, обусловленные определенным содержанием.
Форма обучения это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Она является формой обучения и одновременно формой организации обучения. Успех и эффективность образовательного процесса зависят от умелого использования разнообразных форм его организации.
Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики.
На заре человечества опыт и знания передавались детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. При этом трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи знаний и умений от поколения к поколению. Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал усвоенную премудрость своему преемнику. В ходе исторического процесса видоизменялись формы и средства обучения и воспитания подрастающего поколения.
С развитием осознанной потребности в образовании система индивидуального обучения постепенно трансформировалась в индивидуально-групповую.
Классно-урочная система зародилась в братских школах Украины и Белоруссии в XVI начале XVII в. Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А. Коменского, в его труде «Великая дидактика» (16331638). Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Классно-урочная система выдержала испытание сроком в 400 лет и является основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.
Изучением организационных форм обучения активно занимались дидакты советского периода И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев, М.И. Махмутов, А.В. Усова, В. Оконь и др.
Формы обучения, которые называют общими, делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, формы со сменным составом обучающихся. В основу такого разделения положены характеристики коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими обучающимися.
Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.
Коллективно-групповые занятия: урок, лекция, семинар, конференция, олимпиада, экскурсия, деловая игра, практикум, факультативное занятие, консультация.
Индивидуально-коллективные занятия: погружение, творческая неделя, научная неделя, проект.
Классификация форм организации обучения проводится по различным основаниям: по целям, содержанию, методам, средствам обучения, характеру взаимодействия преподавателя (учителя) и обучаемых.
В настоящее время в учебном процессе средней школы применяются разнообразные формы организации учебных занятий, которые по основной дидактической цели делятся на четыре следующих вида:
· теоретическое обучение лекции, семинары, конференции;
· смешанное обучение уроки и экскурсии;
· практическое обучение;
· трудовое обучение.
Каждая форма выполняет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных занятий.
Исторически сложившиеся системы обучения система индивидуального обучения, классно-урочная, лекционно-семинарская.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-26
Известно, что обучение - это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс, необходимо его организовывать. Что же такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духового объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)».
Конкретные формы организации обучения
Элементами (частями) процесса обучения являются его звенья. Звено - составная часть учебного процесса, его органический элемент. Оно имеет свои цели и структуру - состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определённые задачи; постановки цели, обобщения знаний, подведения итогов урока, определения домашнего задания и др.
В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи обучения. Общие - это те, на решение которых направлен весь процесс обучения. Специфические - те, что доминируют в конкретном звене этого процесса. Все звенья взаимосвязаны, поэтому процесс обучения представляет собой своеобразную цепь.
В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закрепить и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена - формировать новые знания - подчиняет себе все остальные, используемые для её достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель - закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.
На основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.
Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановки цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепления и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности, оперирования знаниями и овладения способами деятельности в новых ситуациях, обобщения и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.
На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приёмы, средства обучения, а также формы учебной работы.
Главный источник знаний - учитель, обладающий определённой суммой научных знаний и способов деятельности. Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с особенностями учащихся, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, личностных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.
Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:
Управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корригирование деятельности);
Познавательная деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;
Взаимодействие педагога и учащихся;
Регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;
Создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.
Исходным моментом управления учебной деятельностью является определение ее цели и формирование у школьников положительного отношения к учёбе. Педагог прежде всего подбирает и обосновывает задание. Предлагая его учащимся, он заботится о том, чтобы они приняли это задание и начали совершать познавательные действия. Для этого учитель использует познавательные игры, учебные дискуссии, создает ситуации эмоционально-нравственных переживаний, познавательной новизны и т.д., в которых у учащихся формируется чувства долга и ответственности.
Руководя учащимися, педагог всё время стремится ставить их в позицию активного самоуправления. Он знакомит их с целями, задачами, планом работы, системой ведущих знаний и способами их усвоения. Педагог предпринимает специальные усилия для мобилизации внимания, воли, эмоциональной восприимчивости школьников.
Эффективному управлению учебной деятельностью учащихся способствует изучение их учебных возможностей, знание которых позволяет учителю осуществлять дифференцированный подход в организации их учебной работы.
В ходе учебно-познавательной деятельности обучающиеся непрерывно вступают в контакт с преподавателем как руководителем всего учебного процесса. Если во время занятий педагог сумеет побудить энергично работать всех учеников, он достигнет хороших результатов. Если же ему не удастся организовать целенаправленной постоянной деятельности учащихся, то он не сможет добиться поставленных целей. В связи с этим важно создавать реальные предпосылки для высокой трудовой дисциплины, сформированной на принципах ответственности, сознательности учения и гражданского долга. Это обеспечит общую целенаправленную работу всего класса в наиболее высоком для каждого ученика темпе.
Не менее важное значение в функционировании процесса обучения имеет стиль взаимоотношений учителя с учениками. Нередко излишняя строгость, жесткость выбивают детей из равновесия. Такое управление лишает учащихся инициативы, сковывает их умственные силы; они не достигают желаемых результатов в учебно-познавательной деятельности, развитии; у них формируются черты ущербной личности. Либерализм демобилизует учащихся. В том случае, когда учитель сумеет выбрать оптимальный стиль взаимодействия с учениками на данном этапе, создаются реальные предпосылки для их самоуправляемой деятельности. Смена этапов урока вносит изменения в стиль взаимодействия. Неоправданный стиль управления на одном этапе урока в какой-то степени может компенсироваться оптимальным на другом этапе.
Всякое управление наряду с организацией различных учебно-познавательных действий, операций предполагает осуществление контроля за результатами учебной деятельности. Он дает возможность оперативно вносить коррективы в организацию функционирования процесса, определять его динамичность. Хорошее усвоение материала позволяет ускорить темп учебной работы, плохое усвоение сигнализирует о необходимости его замедления.
В ходе учебной деятельность школьники общаются с учителем и друг с другом. Особенности этих контактов складываются не только на характере учебно-познавательной деятельности, но и на процессе формирования личности каждого из них.
Решающая роль в процессе педагогического общения принадлежит учителю. Его научная эрудиция, мировоззрение, психолого-педагогическая вооруженность, методическая культура имеют первостепенное значение в организации учебной деятельности учащихся на каждом этапе.
Учебно-познавательная деятельность строится на принципах коллективизма. Каждая группа учеников представляет настоящий или будущий коллектив, живущий общими целями, потребностями, интересами. В ходе коллективной деятельности ученики, вступая в разнообразные контакты, оказывают помощь, поддержку друг другу. Коллективная работа вызывает у каждого из них заинтересованное отношение к общей работе, требует гораздо большего направления, творческой активности, рождает подлинные коллективистические отношения, общественно ценные мотивы деятельности и поведения.
Управляя коллективной учебной работой, педагог должен проявлять заботу не только о том, чтобы дети усвоили знания, приобрели умения и навыки, но и целенаправленно формировать их положительные качества. Организация всей учебной деятельности должна повышать эффективность влияния на личность каждого ученика. Поэтому при конструировании форм учебной работы учитывается вся система отношений ученика в классном коллективе.
Важный фактор в организации успешной деятельности учащихся на каждом этапе - это положительный эмоциональный настрой. Если на уроке создана атмосфера радостных переживаний за достигнутые успехи, это обеспечивает условия для эффективного продвижения школьников в усвоении знаний, в формировании положительных качеств личности. Необходимо четко подбирать задания. Завышенный уровень заданий может утвердить ученика в уверенности, что он неспособен, ограничен. Духовные силы ребенка в такой обстановке не развиваются. Здоровая обстановка в классе, в которой в равной степени развивается и взаимная требовательность, и взаимопомощь среди учеников, способствует тому, чтобы каждый из них не возводил в степень свои неудачи, промахи, а искал способы их исправления.
Итак, процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Однако форма организации обучения - абстрактное понятие. В реальном учебном процессе она проявляется в конкретном типе урока, лекции, семинара, учебно-практического занятия, экскурсии, конференции и др.
ирина ларина
Формы организации образовательной деятельности
Формы организации образовательной деятельности –
это согласованная деятельность воспитателя и детей, осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме.
Включает в себя:
Образовательную деятельность
Наблюдение в природе
Экскурсии
Практическая деятельность
Проектная деятельность
Исследовательская деятельность
Досуги, праздники и т. д.
Рассмотрим основную форму организации – занятие (ООД)
Вступление. Многие педагоги не обращают внимания на оформление конспектов. В конспекте пишут тему, цель, задачи. И часто задачи проходят через цель.
Давайте вспомним, как это делается.
2 сл. Начнём с титульного листа.
Вверху титульного листа указывается полное название дошкольного учреждения. Примерно посередине листа идёт надпись:
Конспект
Организованной образовательной деятельности по (Область)
На тему: «….» для детей старшей группы.
Ниже названия конспекта справа указывается фамилия автора и его должность.
В конце титульного листа, посередине пишется ваш посёлок (город, а ещё ниже год, когда написан конспект.
Следующий лист начинается с цели НОД. Что такое цель? Цель – это конечный результат, то к чему мы стремимся; ставится кратко, лаконично, реально достижимо. Например: «Показать роль семьи в жизни человека» или «Познакомить детей с превращением воды в природе в весеннее время года». Цель осуществляется через задачи, которые по отношению к цели являются средствами, т. е. как мы будем выполнять эту цель. Задача – то, что требует исполнения, решения.
Задачи по отношению к цели являются и бывают:
1. Обучающими;
2. Развивающими;
3. Воспитывающими.
1. Образовательная:
– формирование представлений о…;
Углубление представлений о….;
Расширение представлений о…. ;
Обобщение представлений о….;
Систематизация представлений о….;
Закрепление представлений о….
2. Развивающая:
Развитие умений применять полученные представления на практике;
Развитие умений обобщать, систематизировать, классифицировать, анализировать, делать выводы и т. д. ;
Развитие мышления, памяти, восприятия и т. д. ;
Развитие умений наблюдать, слушать, рассказывать о результатах своей деятельности, действовать по образцу и т. д. ;
Развитие связной речи;
3. Воспитательная:
Воспитание нравственности, правил поведения в природе, уважительного отношения, любви к природе, бережного отношения, желание заботиться и т. д.
Предполагаемые результаты:
1. Образовательная задача – сформировали представления (знания);
2. Развивающая задача – развили умение;
3. Воспитательная задача – сформировали отношение…
Рассмотрим на примере:
Цель: закрепить знания детей о насекомых.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ:
Расширять и закреплять знания детей о насекомых, вводить в активный словарь детей обобщающее понятие «насекомые».
Учить рисовать, передавая особенности строения насекомого, выбирать сюжет.
Закрепить технику рисования восковыми мелками.
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ:
Воспитывать доброе отношение к маленьким соседям по планете.
РАЗВИВАЮЩИЕ:
Развивать зрительную и слуховую память.
Активизировать, обогащать словарный запас детей по теме.
Развивать общую моторику, координацию движений.
Рекомендуется цель определять существительным от глагола: создание условий, формирование, воспитание, укрепление и т. д. А задачи формировать глаголам в неопределенной форме: создавать, укреплять, воспитывать, осуществлять и т. п. цели и задачи занятия заменяют программное содержание.
В конспекте указывается и словарная работа – это новые слова, значение которых детям надо объяснить (насекомые, паук, ползающие, летающие).
Прописать материал:
Демонстрационный материал: предметные картинки насекомых (бабочка, пчела, кузнечик, муравей, гусеница, божья коровка, стрекоза). Цветок, письмо, зеленая скатерть.
Раздаточный материал: альбомный лист, восковые мелки, акварельные краски, кисть.
Предварительная работа: беседа о насекомых, наблюдение на прогулке, чтение художественной литературы, продуктивная деятельность детей, рассматривание иллюстраций.
Не забывайте про методическое обеспечение педагогического процесса. Любая деятельность начинается с мотива. Мотив – это причина побуждающая к действию. Раньше мотивом мы называли заинтересовывающий момент перед занятием.
Выделяют следующие мотивы деятельности для детей:
1. Игровая. Потребность своей значимости ребёнок может реализовать, «помогая» различным игрушкам решать их практические и интеллектуальные проблемы.
2. Мотивация общения. Мотивация строится на желании ребёнка чувствовать свою необходимость и значимость в условии помощи взрослому. Взрослый обращается к ребёнку с просьбой помочь ему, он говорит, что без помощи ребёнка никак не обойтись. При этом не забывает благодарить ребёнка.
3. Мотивация личной заинтересованности. Эта мотивация побуждает ребёнка к созданию разных предметов для собственного потребления.
После мотивации идёт методика проведения занятия. В этом разделе следует выделять части занятия:
1. Организационный момент,
2. Основная часть (беседа по теме, физминутка, пальчиковая гимнастика, продуктивная деятельность детей, релаксация).
3. Итог, анализ детских работ.
Ответы детей в конспектах не пишутся. В конце конспекта пишется список литературы. (Например: ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровай, М. А. Васильевой)
Наблюдение – это специально организованное воспитателем целенаправленное и активное восприятие детьми объектов и явлений природы.
В зависимости от количества участников наблюдение бывает трех видов:
1. Индивидуальные (один на один с ребенком)
2. Групповые (5-6 человек)
3. Фронтальные (целая группа)
В зависимости от поставленных задач:
1. Эпизодические (распознающие) – с целью формирования представлений о разнообразии объектов природы и распознавании их свойств, качеств и признаков (н-р: раздать веточки и рассмотреть их)
2. Длительное (проводится несколько раз) – способствует формированию представлений о росте и развитии растений и животных, а также сезонных изменениях в природе. Обязательно требуется фиксация результатов наблюдений (схемы, рисунки).
3. Итоговое (обобщающие) – с целью обобщения материала и подведения итогов.
Подготовка к наблюдению
1. Определение места наблюдения
2. Определение цели и задач наблюдения
3. Выбор объекта наблюдения
4. Продумывание и организация детей
Требования к организации наблюдения
1. Четко и конкретно поставленные цель и задачи;
2. Отбор небольшого круга представлений;
3. Соблюдение системности в наблюдении;
4. Использование различных приемов, которые способствуют умственной и речевой активности детей
Экскурсии (от лат- «поездка») - выход в природные условия с образовательной целью. Можно проводить, начиная со средней группы.
Экскурсии бывают трех типов:
1. вводные (предварительные) – предшествуют изучению материала. Целью является наблюдение и сбор материала.
2. Текущие (сопровождающие) – проводятся параллельно с изучением темы и целью конкретизации отдельных вопросов.
3. Итоговые (заключительные, обобщающие) – завершают изучение темы или раздела. Цель: обобщение представлений (старшая и подготовительная группа)
Структура экскурсии:
Вводная часть: ознакомление с целью экскурсии.
Основная часть: рассказ о намеченных объектах.
Выполнение заданий.
Занимательная часть.
Заключительная часть (итоги).
Продуктивная деятельность
Для проведения экскурсий должна быть специализированная подготовка воспитателя:
Определение целей экскурсии и отбор содержания (исходя из программы и окрестностей).
Определение маршрута (неутомительный, ср. гр – 30 мин, стар. гр. – 50 мин)
Определение объектов экскурсии и содержание, которое должны получить дети.
Определение последовательности экскурсии, мест для наблюдений и отдыха детей, а так же распределение времени по этапам.
Подбор материала к экскурсии (загадки, стихи, игровые приемы и т. д.).
Составление заданий для детей (заготовка и сбор природного материала).
Подготовка экскурсионного снаряжения и оборудования (помогает хорошо пройти - удобная обувь, одежда, атрибутика, головной убор; помогает процесс сделать интересным – бинокль, ведерочки, савочки, пакетики и т. д.)
Практическая деятельность:
Труд в уголке природы
Труд в цветнике и огороде
Трудовые десанты (собрать букеты из листьев и т. д.)
Исследовательская деятельность начинаем с
Знакомить детей с обобщенными способами исследования разных объектов окружающей жизни.
Стимулировать любознательность
Включать детей в совместные с взрослыми практические познавательные действия экспериментального характера.
Проектная деятельность:
В дошкольном возрасте дети могут задумывать и реализовывать исследовательские, творческие и нормативные проекты.
1. Исследовательских - привлекать родителей к участию в исследовательской деятельности детей. Организовывать презентации проектов.
2. творческих – творческие проекты носят индивидуальный и групповой характер.
3. нормативных – это проектная деятельность, направленная на выработку детьми норм и правил поведения в детском коллективе.
В дошкольном возрасте у детей должен появиться опыт создания собственного замысла и воплощения своих проектов. Необходимо создавать условия для реализации детьми этих проектов, открытую атмосферу, которая вдохновляет детей на проектное действие и поощряет его. Необходимо регулярно выделять время для проектной деятельности.
Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.
Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов : индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.
Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.
Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.
Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.
Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.
Учебная задача и учебные действия
Главным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.
Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д.). В структуре задачи обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии; 2) модель требуемого состояния предмета задачи.
Состав задачи как данное и искомое, известное и неизвестное, условие и требование представляется в форме исходного и будущего как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования. В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1) предметная область -класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требование задачи -указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения; 4) оператор задачи -совокупность тех действий, которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение. Способом решения задачи называется всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи. При решении задачи одним способом цель учащегося -найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом развивается логический поиск и исследовательские способности учащегося.
Учебная задача является средством достижения учебных целей -усвоение определенного способа действия. Для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. В учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача может служить для достижения нескольких целей.
По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика.
Е.И. Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:
Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;
Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения.
Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной и сотруднической, а по содержанию -проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: почему?, как?, в чем причина, связь этих явлений? Вопросы типа сколько, где часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти.
Проблемные ситуации различатся степенью самой проблемности. Высшая степень присуща такой ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения.
Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.
Все действия, входящие в деятельность учения, можно поделить на два класса: а) общие (неспецифические), б) специфические.
Общие виды познавательной деятельности используются в разных областях, при работе с разными знаниями (умение планировать свою деятельность, умение контролировать выполнение любой деятельности все приемы логического мышления умение запоминать,-+-умение быть внимательными, умение наблюдать и др). Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (звуковой анализ, сложение и др).
При построении содержания обучения по предмету и определении последовательности его изучения необходимо учитывать связи и взаимоотношения по трем линиям: а) предметные, специфические, знания; б) специфические виды деятельности; в) логические приемы мышления и входящие в них логические знания.
Умение учиться состоит из познавательных действий.
12. Психологический анализ урока в деятельности педагога
Психолого-педагогический анализ урока. Цель обучения произвести определенные изменения в психике школьника, развить его познавательные способности, сформировать определенные качества личности. Деятельность учителя на уроке рассматривается, как «стимуляция и управление» активной деятельности ученика. Но управление не возможно без обратной связи, то есть постоянного получения педагогом информации о ходе познавательной деятельности учащегося, которой он управляет: об ошибках, недоумениях, затруднениях, темпе и т.д.
Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности. Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности). Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. П.п. анализ начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)
13. Руководство педагогическим коллективом
Важнейшее условие оптимизации управления ученическим коллективом - интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Пути достижения этой интеграции:
использования комплекса педагогических воздействий на коллектив;
постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;
создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов;
расширения функций ученического самоуправления;
объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.
Стили руководства коллективом., Первое экспериментальное исследование психологического климата и стиля руководства было начато в 1938 г. немецким психологом К. Левиным. Были подобраны инструкторы, которые демонстрировали 3 типа руководства: авторитарный (руководитель командовал, единолично определял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал), демократический (оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении заданий и хода работы) и попустительский (обрекал дело на самотек, каждый делал что хотел). Каждые шесть недель они менялись местами
К.Левин выделил 3 стиля руководства (лидерства):
авторитарный - жесткие способы управления;
демократичный - коллегиальность, поощрение инициативы и пр.;
попустительский (либеральный) - отказ от управления, устранение от руководства.
Непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе -требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив.
Особенно важным фактором, влияющим на эффективность управления коллективом, АС. Макаренко считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. В практике воспитательной работы АС. Макаренко различал 3 вида перспектив:
Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Основное требование к близкой перспективе: она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени.
Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии.
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно
