По данным психологов формирование мышления происходит. Мышление, его виды и формирование. Мышление как понятие в психологии

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приёмов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трёх направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский учёный Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребёнка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981. -- С. 47.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

• 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребёнка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребёнка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
• 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребёнка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
• 3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
• 4. Стадия формальных операций. Её в своём развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребёнка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое Немов Р.С. Более подробно теории развития детского интеллекта, включая концепцию Пиаже, рассматриваются во втором томе..

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным 3 Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М.,4981.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

П.Я. Гальперин внёс в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определённые стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счёте -- на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развёрнутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трёх подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщённость, сокровенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

• 1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счёте должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.
• 2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идёт по всем основным параметрам с определённым типом ориентировки в каждом.
• 3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, -- считал П.Я.Гальперин, -- означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия См.: Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

• 4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».
• 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвящённых развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребёнку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объёма и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий -- результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых учёных- психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс См.: Выготский Л. С., Сахаров Л. С. Исследование образования понятий: Методика двойной стимуляции // Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления. -- М., 1981.

Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один -- функцию объекта, на который направлено поведение, а другой -- роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объёмных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребёнка переворачивает одну из фигур и даёт ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребёнок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтённый ещё ребёнком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

• 1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединённых предметов.
• 2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берётся как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие -- совершенно иных признаков, причём все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -- понятие, внутренне -- комплекс).
• 3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребёнка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребёнок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребёнок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж. Пиаже. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

В заключение рассмотрим информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления. Её авторы, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ею вида на другой. 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

• 1. В то время когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности.
• 2. Цель этой переработки -- определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу.
• 3. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система -- та, которая порождает новую.
• 4. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели учёных к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, пожалуй, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

• 1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создаётся специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» -- весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.
• 2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения (один, например, больше склонен высказывать идеи, а другой -- их критиковать; один обладает быстрой реакцией, но не в состоянии тщательно взвесить ею последствия, другой, напротив, реагирует медленно, но зато тщательно продумывает каждый свой шаг; один стремится к риску, другой склонен к осторожности и т.д.). мышление творчество интеллект
• 3. В созданной группе за счёт введения специальных норм и правил взаимодействия создаётся такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнёру по группе.

В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в том случае, когда он думает над решением задачи один.

4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах поиска решения задачи все думают вместе, на других -- каждый размышляет в отдельности, на следующем этапе все снова работают вместе и т.д.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное -- для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

Мышление - это обобщенное опосредованное отражение предметов и явлений действительности в их закономерных связях и отношениях, происходящих на основе речи. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Специфической особенностью человеческого мышления является то, что оно речевое и связано с эмоциональной сферой личности. Как указывал Лев Семенович Выготский «мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в каком-либо явлении. Язык выполняет две функции: с одной стороны, язык служит средством социальной ориентировки, с другой – язык есть орудие человеческого мышления. Течение мысли не столько подчиняется законам логики, сколько законам эмоций». Мышление проявляется только в практической деятельности, и в тоже время сама деятельность – есть условие развития мышления.

Таким образом, развитие мышления ребенка нужно рассматривать с трех позиций: деятельности, эмоционального состояния, речевого развития. Развитие мышления связано с развитием других познавательных психических процессов и общим изменением деятельности ребенка.

Мышление осуществляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный характер в раннем возрасте. У детей дошкольного возраста все еще значительную роль играет наглядно-действенный вид мышления, однако в мыслительном процессе происходят значительные изменения. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться на протяжении всей жизни человека. В ряде исследований была обнаружена взаимосвязь наглядно-действенного мышления с наглядно-образным мышлением. Однако наглядно-образное мышление не только не уступает наглядно-действенному, но в некоторых случаях превосходит его. Что же такое наглядно-образное мышление, которое развивается в дошкольном возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к примерам.

Ребенку 3-х летнего возраста задается вопрос: Будет ли плавать гвоздь или утонет? Если в опыте ребенка не было данного действия, то он ответит «Не знаю. Надо посмотреть. Давайте бросим и увидим» Ответ говорит о том, что малыш решает проблемную ситуацию путем практического действия. «Давайте бросим и увидим». В возрасте 4-5 лет ребенок отвечает: «Утонет, потому что мы уже бросали с братиком, и гвоздь утонул». Здесь обнаруживается опора ребенка на прошлый практический опыт, закрепившийся в сознании в виде образов. Способность устанавливать связи и отношения между образами объектов, которые воспринимались когда-то, возможно на основе наглядно-образного мышления. Отличительной чертой наглядно-обр. мышления является его неразрывная связь с речью. Предметы действительности называются в образной форме и фиксируются в речь. Речь приводит к способности планировать своёдействие.

Для ребенка дошкольного возраста характерно планирование вслух, перебирание различных вариантов действия, стремление доказать, аргументировать свой вывод. Здесь мы видим, что речь ребенка не рассчитана на слушателя, а рассчитана на самого себя. Однако, в младшем дошкольном возрасте практическое действие с предметом превосходит способность ребенка спланировать предстоящее действие. Например: 4–х летний ребенок пытается починить тележку, прикладывая отвалившееся колесо. После нескольких проб колесо надевается на торчащий конец оси. Мальчик очень доволен. Воспитатель говорит: «Молодец, Юра! Ты сам починил тележку. Расскажи, как ты это сделал». Юра отвечает: «Вот видите – починил» - и радостно вращает колесо на оси. Воспитатель незаметным движением сбрасывает колесо с оси и опять просит ребенка: «Расскажи как ты будешь чинить машинку!». Ребенок уже быстрым движением одевает колесо со словами: «Это просто. Вот видите, починил». Но дать словесное объяснение своему действию ребенок не смог. Планирующие действия уступают практическому.

Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие – это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющие общие существенные признаки. В отличии от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия. Если 2-х летнего ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?»- он обычно покажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла- это вот!» «Вилка-вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы дети часто отвечают: «Карандаш-это чтобы писать», «Кукла-чтобы играть». Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь-это животное, зверь», «Карандаш- палочка для писания», «Вилка- это посуда». Однако встречая мало знакомые предметы, 6-7 летний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр-это такой круглый, и стрелка как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т.е. для выявления степени овладения понятием,имеет форма, в которой ребенку предложено задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может 4-хлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т.е. ответить на вопрос «что это такое?», детям значительно труднее. Однако правильно группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности», или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, 4-5 л. и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: например - лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что им всем нужна вода. Изучение Ф.И. Фрадкиной формирование обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Мы имеем основание заключить, что уровень обобщения, которого достигает 3-6 летний ребенок, непосредственно зависит: от степени знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу; от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу; от формы требований, предъявляемых к ребенку. Среди них особенно трудными оказывается требование определить понятие, т.е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования понятия необходимо разнообразить несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Формирование логического мышления . Наглядно-образное мышление дошкольника в работах Ж. Пиаже рассматривается как переход от сенсомоторного мышления к символическому, интуитивному (т.е. образному). На этой стадии ребенок отличает обозначаемое от обозначающего. Это видно в игровых действиях, когда ребенок замещает один предмет другим. Приведем примеры (гвоздик становится ложкой, носовой платок – одеяльцем для куклы, и т.д.). Таким образом, в образном мышлении ведущее значение имеет символизм. С точки зрения Ж.Пиаже символизм – это личное, индивидуальное приобретение ребенка, которое носит социальный характер. В отличие от Ж. Пиаже, Л.С. Выготский считал, что использование предметов-заместителей есть выражение опыта человеческого мышления, а не личного, индивидуального. В младшем, дошкольном возрасте мышление неотделимо от действия. Всякая проблемная ситуация, как и в раннем детстве, решается в процессе действия с предметом.

Н.Н. Подъяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами начинают воспроизводиться на уровне представлений, т.е. без опоры на реальные. Этот отрыв облегчает, если действие совершать не с реальными предметами, а их заместителями – моделями. Дети быстро усваивают, что действия с моделью необходимо соотносить с оригиналом. Например, обучение детей рассказам на основе составленной ими самими модели. Так, подводилась итоговая беседа об осени. Дети схематически обозначили основные признаки осени: «Птицы улетают», «Деревья без листьев», «идет дождь» и т.д. Затем, глядя на эту модель, составляли рассказ, опираясь на образное мышление и собственные действия.

К 5 годам действие предваряет практическое. Ребенок способен планировать предстоящее действие. Промежуточным звеном между образным и логическим мышлением является образно – схематическое. В процессе различных видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознании ребенка. Он овладевает построением особого вида знаков – наглядно-пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе определенных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания даются в виде действий с моделями, отображающие существенные черты изучаемых явлений. Таким образом, знаково-символическая деятельность позволяет моделировать и преобразовывать во внутренний план сознания объективный мир.

С точки зрения Л.С. Выготского жизнь ребенка должна быть наполнена различными преградами и трудностями с тем, чтобы он не использовал уже имеющийся в опыте способы решения проблемной ситуации, а изыскивал все новые и новые способы решения исходя из имеющегося опыта. В этом возрасте все еще сохраняется подражательность действиям взрослого человека. Но, как указывал А.Б. Запорожец, если в раннем детстве наглядно-действенное мышление требует открытия путем проб и ошибок, то у дошкольников возникает предварительное обдумывание действия и последующее его выполнение. В дошкольном возрасте у ребенка усложняются отношения с окружающим предметным миром и миром людей. Новые границы деятельности расширяют кругозор ребенка. Становятся в некотором отношении понятными связи и отношения между предметами, явлениями. Ребенок уже ориентируется не только на внешнее восприятие, но мысленно проникает в глубь явлений, открытых от прямого наблюдения. На вопрос: «Будет ли плавать щепочка или утонет?» ребенок отвечает: «Будет, потому, что она деревянная». Здесь мы видим, что ребенок делает умозаключение о свойстве всех деревянных предметов, то есть владеет обобщением.

Словесно-логическое мышление связано с речью. Чем выше уровень речевого развития, тем выше у ребенка способность рассуждать. Этап рассуждения это уровень развития мышления. У ребенка появляется потребность увидеть причинно следственные связи между объектами и внутри самого объекта. Это порождает вопросы: «почему?», «зачем?», «как?».

«Почему червяк голый?», «почему в макаронах дырочка?», «Зачем еж в иголках?»… Эти вопросы имеют отличительную особенность от вопроса «Что это?» Этот вопрос требует обозначение объекта словом. Вопросы «зачем?», «почему?» направлены на установление связи и отношений между объектами и явлениями. Вопросы у ребенка возникают тогда, когда возникает противоречие между тем, что он знает и тем, что воспринимает. С помощью вопросов ребенок утверждается в правильности или ошибочности своих суждений. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он ищет и пытается понять это неизвестное.

В логическом мышлении на первом этапе формируется понятие, на втором – суждения. Детские суждения существенно отличаются от суждений взрослых людей. Своеобразие суждений дошкольника связано со следующими причинами: недостаточность знаний, обусловленная маленьким опытом; несформированность умственных действий; недостаточная критичность мышления. Специальные исследования интеллектуального развития шестилетних детей показало, что наибольшее значение для последующего успешного обучения в школе имеет сформированность образного мышления. По характеру детских вопросов можно судить о развитии словесно-логического мышления.

Развитие мыслительных операций. На протяжении дошкольного возраста происходит формирование мыслительных операций. На ранних стадиях анализ носит практический характер (ребенок в связи с этим разбирает игрушки, предметы домашнего обихода, стремясь проникнуть внутрь предмета). Неспособность выделять существенные признаки предметов приводит к ошибочным суждениям. Например, ребенок 5-и лет прислоняет сломанный гладиолус к стене со словами: «Я его уже починил». Ребенок не выделяет основного свойства цветка, что он должен жить, а не только стоять. Или: ребенок выключает радио, чтобы не прошли папины любимые песни, пока он находится на кухне. Ребенок не выделяет основного условия, что песни по радио поют независимо от того, включено оно или нет (из наблюдений А.В. Запорожца).

На основе речи ребенок способен классифицировать предметы по общему характерному признаку (посуда, одежда, животные). Классификация, как мыслительный процесс, связан с эмоциональным состоянием ребенка. Как указывал А.В. Запорожец, ребенок в предмете выделяет признак, который вызвал эмоциональную реакцию или более всего бросает в глаза, хотя этот признак может быть и несущественным. (Волк – дикое животное, потому что быстро бегает). Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем возрасте. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов. У дошкольника изменяется характер обобщений, от внешних признаков переходят к раскрытию более представленных признаков в предмете.

Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем мире, умением выделять в предмете существенные признаки. Ребенок выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуда, одежда. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы. Младшие и средние дошкольники часто классифицируют по внешним признакам («Диван и кресло» вместе, потому что стоят в комнате), или на основе назначения предметов («Их едят», «Их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп (одежда, овощи, транспорт, мебель).

Пути развития мышления. Усвоение общественных выработанных эталонов, мерок, системы ориентиров изменяет характер мышления дошкольника. Ребенок начинает объективно воспринимать окружающую действительность. Взрослый учит приобретать знания в системе, выявляя общие связи и закономерности явлений: обучает обобщенным формам рассуждений. Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экпериментирование, ознакомление с художественной литературой. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию программного материала, и, с другой – усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы.

Таким образом, м ышление ребенка раннего и дошкольного возраста подчиняется общим законам формирования высших психических функций.

1. Начальный этап развития мышления есть наглядно-действенное мышление, которое, как указывал Л.А. Венгер, не есть самостоятельный вид мышления, а начальная ступень наглядно-образного мышления.

2. В связи с речевым развитием у ребенка формируется словесно-логическое мышление.

3. Мышление дошкольников носит конкретный характер.

4. Успехов в развитии мышлении дети достигают при условии, если их учебная деятельность направлена на усвоение определенной суммы знаний, формирование умственных действий, умение критически относится к своим собственным суждениям и суждениям других людей.

5. Начинать формировать критичность, самостоятельность, доказательность надо на ранних этапах дошкольного детства.

В зависимости от расположения слов, действия или образа, а в мыслительном процессе, а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый из них имеет свои особенности (теоретические или практические). Рассмотрим более подробно основные виды мышления:

Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;

Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности граждан. В данном случае практическое мышление выступает в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать технические задачи самостоятельно. Сам процесс представляет взаимодействие практических и умственных компонентов работы. Каждый момент абстрактного мышления тесно взаимосвязан с практическими действиями индивида. Среди характерных особенностей можно выделить: внимание к деталям, четко выраженная наблюдательность, умение использовать внимательность и навыки в конкретной ситуации, умение быстро переходить от размышления к действию, оперирование пространственными схемами и образами. Только так единство воли и мысли проявляется максимально в данном виде мышления;

Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;

Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной.

Все виды тесно взаимосвязаны друг с другом.

Способность мышления, как отражения существующих между вещами связей и отношений, проявляется у человека в зачаточной форме уже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие и совершенствование этой способности протекает в связи: а) с жизненным опытом ребенка, б) его практической деятельностью, в) овладением речью, г) воспитывающим влиянием школьного обучения. Этот процесс развития мышления характеризуется следующими особенностями:

1. В раннем детском возрасте мышление ребенка носит наглядно-действенный характер оно связано с непосредственным восприятием предметов и манипулированием с ними. Отражаемые при этом связи между вещами вначале носят генерализованный характер, лишь под влиянием жизненного опыта сменяющийся в дальнейшем более точной дифференцировкой. Так, уже на первом году жизни ребенок, обжегшись о блестящий чайник, отдергивает руку и от других блестящих предметов. В основе этого действия лежит образование условнорефлекторной связи между кожным ошущением ожога и зрительным ощущением блестящей поверхности предмета, о который ребенок ожегся. Однако в дальнейшем, когда прикосновение к блестящим предметам в ряде случаев не сопровождалось ощущением ожога, ребенок начинает связывать это ощущение более точно с температурными особенностями предметов.

2. На этой стадии ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению: у него возникают понятия (пока еще очень элементарные) о вещах и существующих между ними связях только в процессе непосредственного оперирования с вещами, реального соединения и разъединения вещей и их элементов. Ребенок этого возраста мыслит только о том, что является предметом деятельности; его мышление о данных вещах прекращается вместе с прекращением деятельности. Ни прошлое, ни тем более будущее не являются пока еще содержанием его мышления; он еще не способен планировать свою деятельность, предвидеть ее результаты и целенаправленно стремиться к ним.

3. Овладение ребенком речью к концу второго года жизни значительно расширяет его возможности обобщения вещей и их свойств. Этому содействует называние разных предметов одним и тем же словом (слово "стол" одинаково обозначает и обеденный, и кухонный, и письменный столы, помогая таким образом ребенку образовать общее понятие о столе), а также обозначение одного предмета разными словами с более широким и более узким значением; например, называя данную куклу и "игрушкой" и "куклой" (т. е. игрушкой специального, более узкого значения), ребенок получает возможность образовывать понятия о вещах с различным уровнем обобщения (Н. А. Менчинская).

4. Образуемые при этом ребенком понятия вещей пока еще очень сильно связаны с их конкретными образами: постепенно эти образы благодаря участию речи становятся все более и более обобщенными. Понятия, которыми ребенок оперирует на данной стадии развития мышления, вначале носят просто предметный характер: в сознании ребенка возникает недифференцированный образ предмета, о котором он думает. В дальнейшем этот образ становится более дифференцированным в своем содержании. При этом сперва уточняются признаки или свойства предмета (его величина, форма, цвет и т. д.), и лишь затем содержание понятия расширяется за счет отражения присущих предмету действий или того, что с ним делают (собака;бежит;, топором;рубят; дрова и т. д.). Соответственно этому развивается и речь ребенка: вначале в его словаре отмечаются исключительно имена существительные, затем появляются прилагательные и, наконец, глаголы (В. Штерн).5. Значительная перестройка процесса мышления происходит у детей в дошкольном возрасте. Общение с взрослыми, от которых дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире. В связи с этим мышление ребенка получает возможность сосредоточиться на явлениях, которые только мыслятся и уже не являются объектом его непосредственной деятельности. Содержание понятий начинает обогащаться за счет мыслимых связей и отношений, хотя опора на конкретный, наглядный материал еще долго остается, вплоть до младшего школьного возраста. Ребенка начинают интересовать причинные связи и отношения вещей. В связи с этим он начинает сравнивать и сопоставлять явления, более точно выделять их существенные признаки, оперировать при этом простейшими абстрактными понятиями (материала, веса, числа и т.д.). При всем том мышление детей дошкольного возраста отличается несовершенством, изобилует многочисленными ошибками и неточностями, что стоит в связи с отсутствием необходимых знаний и недостаточностью жизненного опыта. Интересующие ребенка связи и отношения вещей устанавливаются им с поразительной быстротой и легкостью, без достаточных оснований и практической проверки, с опорой на самые общие отношения, например совпадение явлений во времени.6. В младшем школьном возрасте у детей начинает вырабатываться способность к целенаправленной мыслительной деятельности. Этому содействуют программа и методы обучения, направленные на сообщение детям определенной системы знаний, усвоение путем упражнения под руководством учителя определенных приемов мышления (при объяснительном чтении, при решении задач на определенные правила и т. д.), обогащение и развитие в процессе обучения правильной речи. Ребенок все в большей и большей степени начинает пользоваться в процессе мышления отвлеченными понятиями, однако в целом его мышление продолжает опираться на конкретные восприятия и представления. Этим объясняется большая роль наглядного метода обучения в начальных классах школы. Овладевая определенными приемами мышления и обучаясь их правильному применению, дети младшего школьного возраста, однако, не осознают этих приемов и не могут еще объяснить своих умственных операций. Обосновывая свои действия при решении тех или других заданий, они следуют усвоенному образцу, опираясь при этом на единичные факты и примеры. Лишь медленно и постепенно они подходят к абстрактно-логическому мышлению с его опорой на общие положения и закономерности.

7. Способность к абстрактно-логическому мышлению развивается и совершенствуется в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Этому содействует усвоение основ наук, т. е. основных закономерностей, характерных для изучаемых явлений природы и общества, методы обучения, направленные на осмысливание характерных для той или другой науки теоретических положений, а не на простое запоминание фактического материала, постепенное формирование цельного, основанного на строгих научных данных мировоззрения, раскрывающего самые общие основы существования и развития явлений объективного мира в их взаимосвязи. В связи с этим мышление учащихся старших классов школы протекает уже на базе научных понятий, в которых отражаются наиболее существенные признаки и взаимосвязь явлений. Учащиеся приучаются к точному логическому определению понятий, их мышление в процессе обучения приобретает плановый, осознанный характер. Это выражается в целенаправленности мышления, в умении строить доказательства выдвигаемых или разбираемых положений, проводить их анализ, находить и исправлять допущенные в рассуждении ошибки. Большое значение при этом приобретает речь - умение ученика точно и ясно выразить свои мысли в словах.

Можно по праву назвать венцом человеческого познания. Оно представляет собой мыслительную деятельность со своими целями, мотивами, оперативными функциями и результатами. Охарактеризовать же его можно по-разному: как высшую степень усвоения и обработки информации и установление причинно-следственных связей между объектами реальности, как процесс отображения очевидных свойств объектов и явлений и, следовательно, формирование представлений об окружающей действительности, и как процесс познания мира, основывающийся на непрекращающемся пополнении багажа понятий и представлений о нем.

Но, независимо от трактовки, можно установить, что чем лучше развито мышление у человека, тем более эффективно он может взаимодействовать с окружающим миром и другими людьми, изучать и познавать, понимать феномены и истины. Мышление формируется по мере развития человека с самого его рождения, но жизненные обстоятельства не всегда складываются так, что оно продолжает развиваться. Нередко случается так, что, достигнув какого-то одного уровня, развитие замедляется. Однако на этот процесс, как и на многие другие, каждый из нас в состоянии повлиять. Другими словами, каждый способен
, и о том, как это делается, мы и поговорим в этой статье.

Но прежде чем мы приступим к основному материалу, следует сказать несколько слов о том, каким вообще бывает мышление. Всего существует несколько его основных видов, изучаемых специалистами чаще и более всего:

• Наглядно-образное мышление;
• Словесно-логическое (оно же – абстрактное) мышление;
• Наглядно-действенное мышление;

Ниже мы представим краткое описание каждого из видов мышления и укажем эффективные и простые способы их развития.

Наглядно-образное мышление и упражнения на его развитие

При помощи наглядно-образного мышления реальность преобразовывается в образы, а обычные явления и объекты наделяются новыми свойствами. Оно предполагает зрительное решение проблем и задач без необходимости прибегать к практическим действиям. За его развитие ответственно головного мозга. Наглядно-образное мышление не следует путать с воображением, т.к. в его основе лежат реальные предметы, действия и процессы, а не воображаемые или выдуманные.

Развивать наглядно-образное мышление у взрослых и у детей можно одинаковыми способами. Вот несколько хороших упражнений:

• Вспомните несколько людей, с которыми вам сегодня довелось общаться, и в деталях представьте их одежду, обувь, прическу, внешность и т.д.
• При помощи всего двух существительных, одного наречия, трех глаголов и прилагательных опишите слова «успех», «богатство» и «красота».
• Проведите : представьте форму ушей вашего домашнего животного или, например, слона; подсчитайте количество квартир в вашем подъезде и представьте, как они располагаются в доме; а теперь переверните английскую букву «N» на 90 градусов и определите, что из нее получилось.
• Опишите в словах следующие объекты и явления: летящего лебедя, сверкающую молнию, кухню вашей квартиры, зарницу, сосновый бор, зубную щетку.
• Воспроизведите в памяти образ недавней встречи с друзьями и дайте мысленные ответы на несколько вопросов: сколько человек было в компании, и какой была одежда у каждого из них? Какая еда и напитки были на столе? О чем вы беседовали? Каким было помещение? В какой позе вы сидели, какие ощущения испытывали, какой ощущали вкус от употребляемой еды и напитков?

Эти упражнения можно модифицировать по своему усмотрению – можно делать все, что угодно, но главное здесь – задействовать именно наглядно-образное мышление. Чем чаще вы будете им пользоваться, тем лучше оно будет развиваться.

Также можно ознакомиться с курсом, который поможет вам развить свое мышление всего за несколько недель. Посмотрите его вот .

Словесно-логическое (абстрактное) мышление и упражнения на его развитие

Словесно-логическое мышление характеризуется тем, что человек, наблюдающий определенную картину целиком, вычленяет из нее лишь наиболее значимые качества, не обращая внимания на несущественные детали, просто дополняющие эту картину. Обычно выделяют три формы такого мышления:

• Понятие – когда предметы группируются по признакам;
• Суждение – когда какое-либо явление или связи между объектами утверждаются или отрицаются;
• Умозаключение – когда на основе нескольких суждений делаются конкретные выводы.

Развивать словесно-логическое мышление следует всем, но особенно полезно его формировать с раннего возраста у детей, ведь это отличная тренировка памяти и внимания, а также фантазии. Вот какие упражнения вы можете использовать для себя или своего ребенка:

• Засеките на таймере 3 минуты, напишите за это время максимальное количество слов, начинающихся на буквы «ж», «ш», «ч» и «я».
• Возьмите несколько простых словосочетаний, например, «что на завтрак?», «пошли в кино», «приходи в гости» и «завтра новый экзамен», и прочитайте их наоборот.
• Есть несколько групп слов: «грустный, веселый, медленный, осторожный», «собака, кошка, попугай, пингвин», «Сергей, Антон, Коля, Царев, Ольга» и «треугольник, квадрат, доска, овал». Из каждой группы выберите те слова, которые не подходят по смыслу.
• Определите отличия между кораблем и самолетом, травой и цветком, рассказом и стихом, слоном и носорогом, натюрмортом и портретом.
• Еще несколько групп слов: «Дом – стены, фундамент, окна, крыша, обои», «Война – оружие, солдаты, пули, атака, карта», «Молодость – рост, радость, выбор, любовь, дети», «Дорога – машины, пешеходы, движение, асфальт, столбы». Выберите из каждой группы одно или два слова, без которых понятие («дом», «война» и т.д.) могло бы существовать как таковое.

Данные упражнения, опять же, можно достаточно легко модернизировать и видоизменить, упростив или усложнив по своему усмотрению. Именно благодаря этому каждое из них может стать отличным способом тренировки абстрактного мышления, как у взрослых, так и у детей. Кстати, любые подобные упражнения, помимо прочего, прекрасно развивают интеллект.

Наглядно-действенное мышление и упражнения на его развитие

Наглядно-действенное мышление можно описать как процесс решения мысленных задач посредством преобразования возникшей в реальной жизни ситуации. Оно по праву считается первым способом переработки полученной информации, и очень активно развивается у детей до 7 лет, когда они начинают объединять всевозможные объекты в одно целое, проводить их анализ и оперировать ими. А у взрослых данный вид мышления выражается в выявлении практической пользы у объектов окружающего мира, являясь так называемым ручным интеллектом. За развитие наглядно-действенного мышления отвечает головного мозга.

Прекрасным способом обучения и тренировки здесь можно назвать обычную игру в шахматы, составление паззлов и , лепку всевозможных фигурок из пластилина, однако есть и несколько эффективных упражнений:

• Возьмите свою подушку и постарайтесь определить ее вес. Затем так же «взвесьте» свою одежду. После этого попробуйте установить площадь комнаты, кухни, ванной и других помещений своей квартиры.
• Нарисуйте на альбомных листах треугольник, ромб и трапецию. Затем возьмите ножницы и превратите все эти фигуры в квадрат, разрезав один раз по прямой линии.
• Выложите перед собой на столе 5 спичек и составьте из них 2 равных треугольника. После этого возьмите 7 спичек и составьте из них 2 треугольника и 2 квадрата.
• Купите в магазине конструктор и составляйте из него различные фигуры – не только те, что указаны в инструкции. Рекомендуется, чтобы деталей было как можно больше – хотя бы 40-50.

В качестве эффективного дополнения к этим упражнениям, шахматам и прочему вы можете использовать и наш отличный .

Логическое мышление и упражнения на его развитие

Логическое мышление есть основа способности человека мыслить и рассуждать последовательно и без противоречий. Оно необходимо в большинстве жизненных ситуаций: от обычных диалогов и совершения покупок до решения различных задач и развития интеллекта. Этот вид мышления способствует успешному поиску обоснований каких-либо явлений, осмысленному оцениванию окружающего мира и и суждений. Главной задачей в этом случае является получение истинного знания о предмете размышлений с основой на разбор его разных аспектов.

Среди рекомендаций для развития логического мышления можно выделить решение логических задач (причем это еще и отличная тренировка памяти и внимания у детей и у взрослых), прохождение тестов на коэффициент интеллекта, логические игры, самообразование, чтение книг (особенно – детективов), и тренировку интуиции.

Что же касается конкретных упражнений, то мы советуем вам взять на заметку следующие:

• Из нескольких наборов слов, например: «кресло, стол, диван, табурет», «круг, овал, мяч, окружность», «вилка, полотенце, ложка, нож» и т.п. нужно выбрать слово, не подходящее по смыслу. Несмотря на простоту, это очень эффективная технология развития логического мышления, а подобных наборов и упражнений можно в огромном количестве найти в интернете.
• Коллективное упражнение: соберитесь с друзьями или всей семьей и поделитесь на две команды. Пусть каждая команда предложит противоположной разгадать смысловую загадку, где передается содержание какого-то текста. Суть – определить, . Вот небольшой пример: «Церковнослужитель имел в хозяйстве животное. Он испытывал к нему сильные теплые чувства, однако, несмотря на это, произвел над ним насильственное действие, повлекшее его кончину. Случилось же это по той причине, что животное сделало непозволительное – съело часть еды, для него не предназначенной». Размышляя логически, можно вспомнить детскую песенку, начинающуюся со слов: «У попа была собака, он ее любил…»
• Еще одна групповая игра: член одной команды совершает какое-либо действие, а участник другой должен найти его причину, а затем – причину причины, и так до того момента, пока не будут выяснены все мотивы поведения первого участника.

Повторимся, что эти упражнения (в частности – последние два) – превосходные способы развития логического мышления и интеллекта, подходящие людям всех возрастов.

Творческое мышление и упражнения на его развитие

Творческим мышлением называют такой вид мышления, который позволяет необычным образом систематизировать и анализировать обычную информацию. Помимо того, что оно способствует неординарному решению типичных задач, вопросов и проблем, оно также повышает эффективность усвоения человеком новых знаний. Применяя творческое мышление, люди могут рассматривать объекты и явления с разных сторон, пробуждают в себе желание создавать нечто новое – то, чего не было раньше (это и есть понимание творчества в его классическом смысле), развивают способность с одних задач на другие и находить множество интересных вариантов выполнения работы и выходов из жизненных ситуаций.

Способы развития творческого мышления основываются на идее о том, что человек в течение своей жизни реализовывает лишь небольшой процент своего потенциала, и его задача – найти возможности активизации незадействованных ресурсов. Технология развития креативности базируется, в первую очередь, на нескольких рекомендациях:

• Нужно импровизировать и всегда искать новые пути разрешения повседневных задач;
• Не нужно ориентироваться на установленные рамки и правила;
• Следует расширять кругозор и постоянно узнавать что-то новое;
• Нужно как можно больше путешествовать, открывать новые места и знакомиться с новыми людьми;
• Нужно сделать обучение новым навыкам и умениям своей привычкой;
• Нужно стараться делать что бы то ни было лучше других.

Но, конечно же, есть и определенные упражнения на развитие творческого мышления (кстати, советуем вам ознакомиться с нашими курсами по развитию творческого мышления и мышления вообще – вы найдете их и ).

А теперь давайте поговорим об упражнениях:

• Возьмите несколько понятий, к примеру, «молодость», «мужчина», «кофе», «чайник», «утро» и «свеча», и подберите к каждому из них максимально возможное количество определяющих их суть существительных.
• Возьмите несколько пар разных понятий, например, «рояль – машина», «облако – паровоз», «дерево – картина», «вода – колодец» и «самолет – капсула» и подберите для них максимальное количество схожих признаков.
• Представьте несколько ситуаций и подумайте, что может случиться в каждой из них. Примеры ситуаций: «по городу ходят инопланетяне», «из крана в вашей квартире бежит не вода, а лимонад», «все домашние животные научились говорить человеческим языком», «в вашем городе посреди лета в течение недели валит снег».
• Осмотрите помещение, где вы сейчас находитесь, и остановите взгляд на любом заинтересовавшем вас объекте, к примеру, на шкафе. Запишите на листок 5 прилагательных, подходящих к нему, а затем – 5 прилагательных, абсолютно противоположных.
• Вспомните свою работу, хобби, любимого певца или актера, лучшего друга или вторую половину, и опишите это (его/ее) при помощи не менее 100 слов.
• Вспомните какую-нибудь поговорку или , и напишите, основываясь на нем, небольшое сочинение, стих или эссе.
• Напишите список 10 покупок, которые вы совершили бы перед концом света.
• Напишите план на каждый день для своего кота или собаки.
• Вообразите, что, вернувшись домой, вы увидели, что двери всех квартир открыты. Напишите 15 причин, почему это могло произойти.
• Составьте список 100 своих жизненных целей.
• Напишите письмо себе в будущее – когда будете на 10 лет старше.

Также для активизации своего творческого потенциала и интеллекта вы можете использовать в повседневной жизни два отличных метода – и . Эти способы развития креативности помогут вам разрушить все стереотипы, расширить зону комфорта и выработать оригинальный и ни на что не похожий тип мышления.

В заключение скажем, что если у вас есть желание организовать или продолжить свое обучение и развивать мышление эффективнее, то вам непременно придется по вкусу один из наших курсов, ознакомиться с которым вы можете по .

В остальном же мы желаем вам всяческих успехов и всесторонне развитого мышления!

1. Введение.

1.1 Глава 1: Мышление как понятие в психологии

1.2 Виды мышления

1.3 Базовые мыслительные операции

1.4 Формы мышления

2.1 Глава 2: Решение мыслительных задач. Интеллект

2.2 Личность и её интересы

2.3 Решение мыслительных задач

2.4 Индивидуальные качества мышления

2.5 Интеллект

3. Заключение

1. Введение

Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношении между предметами и явлениями окружающего мира. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Понятие мышления является высшим познавательным процессом, что существенно отличает его от других процессов, помогающих человеку ориентироваться в окружающей среде; так как в данном понятии прослеживается совокупность всех познавательных процессов. Мышление является процессом, причём сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий.

Отличие мышления от остальных психических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление различают по видам, протекающим процессам и операциям. С понятием мышления неразрывно связано понятие интеллект. Интеллект - общая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок т.е. «в уме». Интеллект рассматривается как достигнутый к определённому возрасту уровень психического развития, который проявляется в устойчивости познавательных функций, а так же в степени усвоения умений и знаний (по сл. Зинченко, Мещерякова). Интеллект как неотъемлемая часть мышления, его составная часть и в своём роде обобщающее понятие.

Глава 1.

1.1 Мышление как понятие в психологии

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения, именно это понятие трактуется как мышление. Мышление – процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия определяет уровень их развития. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Примером может служить любая сознательная деятельность человека; глядя в окно мы можем определить по мокрой крыше или лужам, что был дождь; стоя на светофоре, ожидаем зелёный свет, так как осознаём, что именно этот сигнал служит побуждением к действию. В том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями сопоставляя факты. Для познания недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные задачи. Мышление даёт ответ на вопросы, которые невозможно получить путём простейшего чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Деятельность человека разумна благодаря знанию законов, взаимосвязей объективной действительности. Основной задачей, с которой начинается мыслительный процесс является постановка задачи и определение путей её решения. Для того чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому всё более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений – такова сущность человеческого мышления. В определение мышления чаще всего включают следующие признаки:

1. Психический процесс, который обеспечивает ориентировку субъекта в межпредметных связях и отношениях, путём воздействия предметами друг на друга, путём использования орудийных средств и средств измерения, путём включения в организацию мышления знаков и символов.

2. Процесс, исходно возникающий на основе практических действий и непосредственно–чувственного познания.

3. Процесс, по мере своего развития выходящий за пределы практических действий.

4. Процесс, результатом которого является обобщённое отражение действительности на основе межпредметных связей и отношений.

5. Процесс, всегда протекающий с опорой на имеющиеся знания.

6. Исходит из живого созерцания, но не сводится к нему.

7. Процесс, связан с практической деятельностью человека.

Все вышеуказанные пункты непосредственно связаны и более понятно трактуются при рассмотрении таких структурных единиц как виды мышления.

1.2 Виды мышления

1. Теоретическое – познание законов и правил. Пользуясь этим видом мышления, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, готовым знаниям, полученным другими людьми, как правило, сам не имея опыта в решении данной задачи.

2. Практическое – разработка средств к решению, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

3. Наглядно-действенное – основной задачей этого вида является восприятие предметов и преобразование их в реальной действительности, правильные действия с данными предметами направленные на решение задачи. Результатом является создание какого-либо материального продукта. При воздействии предметов друг на друга в ходе манипулятивной активности человек опирается на ряд универсальных операций: практического анализа предметов и явлений (познание и использование физических качеств предметов); практического синтеза (при переносе навыков). Такое мышление ограничено индивидуальным сенсомоторным опытом и рамками ситуаций в которых оно формируется и протекает.

4. Наглядно-образное – при протекании этого вида мышления, человек привязан к действительности, использует конкретные образы для решения возникшей ситуации, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Характерно для проявления в сиюминутных ситуациях, непосредственно в реальности, которой находится человек в данный промежуток времени.

5. Словесно-логическое – это вид мышления опосредованный знаками, из которых непосредственно складываются понятия.Словесно-логическое мышление осуществляется путем умозрительной логической связи конкретных предметов, объектов, процессов и явлений со звуками, с языковыми звуками, со словами и словосочетаниями, с понятиями, выраженными в языке в виде слов и знаков, и обозначающими данные предметы и объекты.Здесь уместно заметить, что мышление объективно связано не только с воображением, памятью, восприятием, но и с речью, в которой мышление реализуется и с помощью которой оно осуществляется. Направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. При таком виде мышления важно понять разницу, она заключается в том, что человек воспринимает не образ, а буквенное отражение или происходит звуковой контакт (речь); на основе данных видов восприятия человек сопоставляет полученную информацию в образ, либо координирует свои дальнейшие действия для решения задачи.

В психологии существует различная классификация видов мышления, поэтому рассмотрим ещё несколько видов или как их классифицируют «основополагающие типы» мышления.

· Аутистическое мышление – данный тип мышления направлен на удовлетворение собственных интересов. Потребности в данном случае более личностно ориентированы. Во многих отношениях аутистическое мышление противоположно реалистическому. При аутистическом типе мышления актуальные, общепринятые ассоциации тормозятся, как бы отодвигаются на второй план, личностные ориентиры в свою очередь доминируют, в отдельных случаях преобладают аффекты. Таким образом, личные интересы получают простор для ассоциаций, даже если порождают логические несоответствия. Аутистическое мышление порождает иллюзии, а не истины.

· Реалистическое мышление – правильно отражает действительность, делает поведение человека в различных ситуациях разумным. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.