Психология как наука о душе. Слушать других, чтобы услышать себя

Психология Научно-технический прогресс

Отметим основные этапы ее развития.

I этап - психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап - психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап - психология как наука о поведении. Возникает в XX веке. Задача психологии - ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

IV этап - психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Л. Д. СТОЛЯРЕНКО ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ

Психология Научно-технический прогресс, являясь фактором и педагогика развития психологической науки и способствуя освобождению ее от умозрительных представле­ний, в настрящее время со всей определенностью выявил тесней­шие взаимосвязи психологии с педагогикой. Эта связь, разумеет­ся, существовала всегда, что и осознавалось передовыми психоло­гами и педагогами. Вьщающийся русский педагог К.Д. Ушинский (1824-1870) подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесто­ронне воспитать человека, отмечал К.Д. Ушинский, его надо все­сторонне изучить.

Развитие взаимосвязей психологии и педагогики, начиная с 30-х годов, приобретает драматический характер, обусловленный грубым вмешательством партийного руководства в научную жизнь. Была объявлена лженаукой одна из педагогических науч­ных дисциплин ~ педология. Ее разгром существенно затормозил развитие как психологии, так и педагогики.

Педология - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв. и обусловленное распространением эволю­ционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основатели педологии - С. Холл, Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и др. Содер­жание педологии составила совокупность психологических, био­логических и социологических подходов к развитию ребенка. В России педология получила широкое распространение еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиоло­гов, дефектологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Пред­мет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоре-

тические разработки ее представителей, определен не был. В ис­следованиях советских ученых, работавших в области педологии, был накоплен большой эмпирический материал по развитию поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Поста­новлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращения в системе наркомпросов» (1936) педология была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома педоло­гии явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

Положение, в котором оказалась психология, может быть иллюстрировано выдержкой из книжки, опубликованной в том же 1936 г. одним партийным функционером:

«Некоторые профессора психологии не прочь сейчас высту­пить с «прожектами» преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как «детская психология», «педагогическая психология», «школьная психология» и т.д. и т.п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то «новых» особых курсов, которые заменили бы прежнюю «универсальную» науку о детях - педологию... Создавать... новые, какие-то «осо­бые» курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т.д. означало бы идти назад путем вос­становления «педологии» - только под иным названием».

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими последствиями - психология оказалась каст­рированной, в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стре­мились не допустить проникновения в умы будущих учителей «детской», «педагогической», «школьной» психологии, чтобы из­бежать обвинения в попытках «восстановить» педологию. Студен­ты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках постоянно нависали над психологами.

В настоящее время связи психологии и педагогики приобре­тают особый характер. Фактически на протяжении ряда лет эти связи были во многом внешним приспособлением психологии к существующей педагогике и внешним учетом педагогикой «гото­вых данных» психологии. Например, задачей психологии нередко считалось «психологическое обоснование» уже сложившихся и упрочившихся педагогических приемов и положений, их улучше­ние, совершенствование, а педагогика зачастую исходила из неко-

торых, по существу догматически понятых, «психологических формул» (из утверждения о том, что мышление младшего школь­ника якобы лишено абстрактности, а только и исключительно конкретно).

В настоящее время задачи развития личности в условиях значительного ускорения научно-технического прогресса и уже достигнутые успехи в развитии конкретных психологических исследований позволяют по-новому понять возможности психоло­гии и ее участие в процессе обучения и воспитания школьников. Психологи формулируют задачи, которые стоят перед психологи­ческой наукой и от решения которых зависит успешность осу­ществления важнейших педагогических проблем.

Первая задача предполагает такое построение психологических исследований, которое не столько направлено на обоснование готового и утвердившегося (содержание методов и приемов обучения и воспитания), сколько опережает устоявшуюся педа­гогическую практику, прокладывает для нее новые пути, обес­печивает широкий поиск нового в деле обучения и воспи­тания.

Вторая задача, вытекающая из первой, обусловлена требова­ниями, которые предъявляет педагогике научно-технический про­гресс. Масса информации, обязательной для усвоения, возрастает с большой быстротой. Установлено, что информация быстро уста­ревает и нуждается в обновлении. Отсюда становится ясно, что обучение, которое ориентируется главным образом на запомина­ние и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. На первый план вы­ступает проблема формирования качеств мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспе­чивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Народное образование ставит перед психологией многие актуальные задачи: определить общие закономерности развития психики в онтогенезе; дать психологическую характеристику дея­тельности и личности человека на каждом возрастном этапе; выяснить психологические механизмы усвоения человеком обще­ственного опыта, систематизированного в основах наук; выявить психологические основы формирования личности человека в про­цессе обучения и воспитания, раскрыть взаимосвязь воспитания и психического развития человека, изучить соотношение между возрастными и индивидуальными особенностями людей; устано­вить психологические причины отклонений в психическом развитии отдельных людей от общего хода развития и разработать мето­ды диагаостики этих отклонений.

Осуществляя указанные общие и связанные с ними частные задачи, современная психология работает в тесном контакте с педагогикой. Ряд конкретных отраслей психологии, занятых решением этих задач (педагогическая психология и возрастная психология в первую очередь), взаимодействует с разделами педа­гогики, теорией и методикой воспитания, дидактикой, частными методиками преподавания отдельных учебных предметов (матема­тики, истории, географии и т.д.).

А. В. Петровский

Источник http://psicom.ru/vvedenie-v-psihologi022.html>

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определяются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей.

2- Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуальногоразвития человека в

процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт - цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черёд выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная-неполная), мере обобщенности (обобщенная -конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем - в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми» .

Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную наусвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30- 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно- логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,- пишет В. В. Давыдов,- состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)» . Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо» .

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятиепроблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие» . Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

Необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Немов Р. Психология

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и другие) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

«Теория практики», включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить облик новой системы образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Итак, обозначены фундаментальные основы развития образования. Предлагаемую методологию можно назвать гуманистической, так как в центре ее оказывается человек, его духовное развитие, система ценностей.

Концепция Ж. Пиаже - Теория развития ребенка

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Ж. Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Швейцарский психолог, основатель Женевского эпистемологического центра (женевской школы генетической психологии). Автор концепции стадийного развития психики ребенка. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», анимизм, артификализм (восприятие мира как созданного руками человека). Детально проанализировал специфику детского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался доказать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние через превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, проведенных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию научного направления, названного им генетической эпистемологией.

Интериоризация - формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Ассимиляция - процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия - это сенсомотор-ный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Аккомодация - пластичное изменение индивида, в ходе которого он перестраивает (модифицирует) старые схемы действий и вырабатывает новые. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем (понятий) и выработка новых, усвоенных понятий.

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомотор-ный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Сенсомоторный интеллект - в концепции Ж. Пиаже первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действий с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризи-руются, что ведет к возникновению собственно мыслительных операций. Сенсорные способности - свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности - свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Символический интеллект - характеризует в концепции Ж. Пиаже 6-ю субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в развитии речи.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Предметные действия (схема действия) - в концепции Ж. Пиаже это любое действие, совершаемое ребенком: слежение глазами за объектами, поворот головы, ощупывание, схватывание и т. п. Предметное действие - «это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах» (Л. Ф. Обухова). На основе действий формируются новые умственные структуры.

Операция - в концепции Ж. Пиаже это «обратимое умственное действие», иными словами, это интериоризированное предметное действие, ставшее обратимым. Эгоцентризм мышления - это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.

Представление о сохранении - в концепции Ж. Пиаже выступает в качестве критерия возникновения логических операций. Оно характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у ребенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми, а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Трансдукция - логический переход от частного к частному, минуя общее. Необратимость мышления - уверенность ребенка в том, что развитие событий и образование связей идет лишь в одном направлении.

Обратимость мышления - выражает способность ребенка к теоретическим рассуждениям, поиску причинно-следственных связей, формулированию умозаключений.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Источник http://psibook.com/01/020.html>

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Слово «психология» появилось в XVI веке в западноевропейских текстах. Тогда языком учености была латынь. В этих древнегреческих терминах осели смыслы, преобразованные двухтысячелетней работой великого множества умов. Постепенно слово «психолог» вошло в оборот повседневной жизни. В пушкинской «Сцене из «Фауста» Мефистофель говорит: «Я психолог... о, вот наука!»

Но в те времена психологии как отдельной науки еще не было. Психологами называли знатоков души, человеческих страстей и характеров. Научное же знание отличается от житейского тем, что оно, опираясь на силу абстракции и общечеловеческого опыта, открывает законы, которые правят миром. Для естественных наук это очевидно. Опора на изученные ими законы позволяет предвосхищать грядущие события – от нерукотворных солнечных затмений до эффектов контролируемых людьми ядерных взрывов.

Конечно, психологии по своим теоретическим достижениям и практике изменения жизни куда как далеко, например, до физики. Ее явления неизмеримо превосходят физические по сложности и возможности познания. Великий физик Эйнштейн, знакомясь с опытами великого психолога Пиаже, заметил, что изучение физических проблем – это детская игра сравнительно с загадками детской игры.

Только к середине XIX века психология из разрозненных знаний стала самостоятельной наукой. Это вовсе не значит, что в предшествующие эпохи представления о психике (душе, сознании, поведении) были лишены признаков научности. Они прорезывались в недрах естествознания и философии, педагогики и медицины, в различных явлениях социальной практики.

Веками осознавались проблемы, изобретались гипотезы, строились концепции, готовившие почву для современной науки о психической организации человека. В этом вечном поиске научно-психологическая мысль очерчивала грани своего предмета.

Античная психология по любому предмету на вопрос о том, кто его впервые изучал, смело отвечать: «Аристотель» (384-322 до н.э.). Этот древнегреческий философ и естествоиспытатель заложил первые камни в основание многих дисциплин. Его по праву следует считать также отцом психологии как науки. Им был написан первый курс общей психологии «О душе». Сначала он изложил историю вопроса, мнения своих предшественников и объяснил отношение к ним, а затем, используя их достижения и просчеты, предложил свои решения. Заметим, что, касаясь предмета психологии, мы следуем в своем подходе к этому вопросу за Аристотелем.

Как бы высоко ни поднялась мысль Аристотеля, обессмертив его имя, невозможно сбрасывать со счетов поколения древнегреческих мудрецов, притом не только философов-теоретиков, но и испытателей природы, натуралистов, медиков. Их труды – это предгорья возвышающейся в веках вершины: учения Аристотеля о душе, которому предшествовали революционные события в истории представлений об окружающем мире.

Анимизм. Появление древних представлений об окружающем мире связано с анимизмом (от латин. «anima» – душа, дух) – верой в скрытый за видимыми вещами сонм духов (душ) как особых «агентов» или «призраков», которые покидают человеческое тело с последним дыханием, а по некоторым учениям (например, знаменитого философа и математика Пифагора), являясь бессмертными, вечно странствуют по телам животных и растений. Древние греки называли душу словом «псюхе». Оно и дало имя нашей науке.

В имени сохранились следы изначального понимания связи жизни с ее физической и органической основой (сравните русские слова: «душа, дух» и «дышать», «воздух»). Интересно, что уже в ту древнейшую эпоху, говоря о душе («псюхе»), люди как бы соединяли в единый комплекс присущее внешней природе (воздух), организму (дыхание) и психике (в ее последующем понимании). Конечно, в своей житейской практике они все это прекрасно различали. Знакомясь с их мифами, нельзя не восхищаться тонкостью понимания стиля, поведения своих богов, отличающихся коварством, мудростью, мстительностью, завистью и иными качествами, которыми наделял небожителей творец мифов – народ, познавший психологию в земной практике своего общения с ближними.

Мифологическая картина мира, где тела заселяются душами (их «двойниками» или призраками), а жизнь зависит от произвола богов, веками царила в общественном сознании.

Гилозоизм. Революцией в умах стал переход от анимизма к гилозоизму (от греч. слова «hyle», означающего вещество, материя и «zoe» - жизнь). Весь мир - универсум, космос мыслился отныне изначально живым. Границы между живым, неживым и психическим не проводилось. Все это рассматривалось как порождение единой первичной материи (праматерии), и, тем не менее, новое философское учение стало великим шагом на пути познания природы психического. Оно покончило с анимизмом (хотя он и после этого на протяжении столетий, вплоть до наших дней, находил множество приверженцев, считающих душу внешней для тела сущностью). Гилозоизм впервые поставил душу (психику) под общие законы естества. Утверждался непреложный и для современной науки постулат об изначальной вовлеченности психических явлений в круговорот природы.

Гераклит и идея развития как закона (логоса). Гилозоисту Гераклиту космос явился в образе «вечно живого огня», а душа («психея») – в образе его искорки. Все сущее подвержено вечному изменению: «Наши тела и души текут как ручьи». Другой афоризм Гераклита гласил: «Познай самого себя». Но в устах философа это вовсе не означало, что познать себя - значит уйти вглубь собственных мыслей и переживаний, отвлекшись от всего внешнего. «По каким бы дорогам ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее Логос», – учил Гераклит.

Этот термин «логос», введенный Гераклитом, но применяемый поныне, приобрел великое множество смыслов. Но для него самого он означал закон, по которому «все течет», по которому явления переходят друг в друга. Малый мир (микрокосм) отдельной души подобен макрокосму всего миропорядка. Поэтому постигать себя (свою психею) – значит углубляться в закон (Логос), который придает вселенскому ходу вещей сотканную из противоречий и катаклизм динамическую гармонию. После Гераклита (его называли «темным» из-за трудности понимания, и «плачущим», так как будущее человечества он считал еще страшнее настоящего) в запас средств, позволяющих читать «книгу природы» со смыслом, вошла идея закономерного развития всего сущего.

Демокрит и идея причинности. Учение Гераклита о том, что от закона (а не от произвола богов – властителей неба и земли) зависит ход вещей, перешло к Демокриту. Сами боги, в его изображении, – ничто иное, как сферические скопления огненных атомов. Человек также создан из различного сорта атомов. Самые подвижные из них – атомы огня. Они образуют душу. Единым и для души и для космоса он признал закон, согласно которому нет! беспричинных явлений, но все они – неотвратимый результат столкновения непрерывно движущихся атомов. Случайными кажутся события, причины которых мы не знаем. Демокрит говорил, что хотя бы одно причинное объяснение вещей предпочтет царской власти над персами. (Персия была тогда сказочно богатой страной.) Впоследствии принцип причинности назвали детерминизмом. И мы увидим, как именно благодаря нему добывалось крупица за крупицей научное знание о психике.

Гиппократ и учение о темпераментах. Демокрит дружил со знаменитым медиком Гиппократом. Для медика важно было знать устройство живого организма, причины, от которых зависят здоровье и болезнь. Такой причиной Гиппократ считал пропорцию, в которой смешаны в организме различные «соки» (кровь, желчь, слизь). Пропорция в смеси была названа темпераментом. С именем Гиппократа связывают дошедшие до наших дней названия четырех темпераментов: сангвинический (преобладает кровь), холерический (желтая желчь), меланхолический (черная желчь), флегматический (слизь). Для будущей психологии этот объяснительный принцип при всей его наивности имел важное значение. Недаром названия темпераментов сохранились поныне. Во-первых, на передний план ставилась гипотеза, согласно которой все бесчисленные различия между людьми можно уместить в несколько общих картин поведения. Тем самым Гиппократ положил начало научной типологии, без которой не возникли бы современные учения об индивидуальных различиях между людьми. Во-вторых, источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма. Душевные качества ставились в зависимость от телесных.

О роли нервной системы в ту эпоху еще не знали. Поэтому типология являлась, говоря нынешним языком, гуморальной (от латин. «humor» – жидкость). Следует, впрочем, заметить, что в новейших теориях признается теснейшая связь между нервными процессами и жидкими средами организма, его гормонами (греческое слово, означающее то, что возбуждает). Отныне и медики,и психологи говорят о единой нейрогуморальной регуляции поведения.

Анаксагор и идея организации. Афинский философ Анаксагор не принял ни гераклитово воззрение на мир как огненный поток, ни демокритову картину атомных вихрей. Считая природу состоящей из множества мельчайших частиц, он искал в ней начало, благодаря которому из беспорядочного скопления и движения этих частиц возникают целостные вещи. Из хаоса – организованныйкосмос. Он признал таким началом «тончайшую вещь», которой дал имя «нус» (разум). От того, какова степень его представленности в различных телах, зависит их совершенство. Однако «человек, – говорил Анаксагор, – является самым разумным из животных вследствие того, что имеет руки». Выходило, что не разум, а телесная организация человека определяет его преимущества.

Таким образом, все три принципа, утвержденные Гераклитом, Демокритом, Анаксагором создавали главный жизненный нерв будущего научного способа осмысления мира, в том числе и научного познания психических явлений. Какими бы извилистыми путями ни шло это познание в последующие века, оно имело своимирегуляторами три идеи: закономерного развития, причинно сти и организации (системности). Открытые древнегреческимумом две с половиной тысячи лет назад объяснительные принципы стали на все времена основой объяснения душевных явлений.

Софисты: поворот от природы к человеку. Новую особенность этих явлений открыла деятельность философов, названных софистами («учителями мудрости»). Их интересовала не природа с ее независящими от человека законами, но сам человек, которого софист Протагор назвал «мерой всех вещей». Впоследствии софистамистали называть лжемудрецов, которые с помощью различных уловок выдают мнимые доказательства за истинные. Но в истории психологического познания деятельность софистов открыла новый объект: отношения между людьми, которые объяснялись с помощью средств, призванных доказать и внушить любое положение, независимо от его достоверности.

В связи с этим детальному обсуждению были подвергнуты приемы логических рассуждений, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. Как можно что-либо передать посредством языка, спрашивал софист Горгий, если его звуки ничего общего не имеют с обозначаемыми ими вещами? И это не софизм в смысле логического ухищрения, а реальная проблема. Она, как и другие вопросы, обсуждавшиеся софистами, подготавливала развитие нового направления в понимании души. Были оставлены поиски ее природной «материи» (огненной, атомной и др.). На передний план выступили речь и мышление, как средство манипулирования людьми.

Из представлений о душе исчезали признаки ее подчиненности строгим законам и неотвратимым причинам, действующим в физической природе. Язык и мысль лишены подобной неотвратимости. Они полны условностей и зависимости от человеческих интересов и пристрастий. Тем самым, действия души приобретали зыбкость и неопределенность. Возвратить им прочность и надежность, но коренящиеся не в вечных законах мироздания, а в ее собственном внутреннем устройстве, стремился Сократ.

Сократ и новое понятие о душе. Об этом философе, ставшем на все века идеалом бескорыстия, честности и независимости мысли, мы знаем со слов его учеников. Сам же он никогда ничего не писал и считал себя не учителем мудрости, а человеком, пробуждающим у других стремление к истине путем особой техники диалога, своеобразие которого стали впоследствии называть сократическим методом. Подбирая определенные вопросы, Сократ помогал собеседнику «родить» ясное и отчетливое знание. Он любил говорить, что продолжает в области логики и нравственности дело своей матери – повивальной бабки.

Уже знакомая нам формула Гераклита «познай самого себя» означала у Сократа обращенность не к вселенскому закону (Логосу), но к внутреннему миру субъекта, его убеждениям и ценностям, его умению действовать как разумному существу согласно пониманию лучшего.

Сократ был мастером устного общения. С каждым встречным человеком он затевал беседу с целью заставить его задуматься о своих беспечно применяемых понятиях. Впоследствии стали говорить, что тем самым он стал пионером психотерапии , цель которой с помощью слова обнажить то, что скрыто за покровом сознания. В его методике таились идеи, сыгравшие через много столетий ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимость от задачи, создающей препятствие в ее привычном течении. Именно с такой задачей сталкивали вопросы, которые Сократ обрушивал на своего собеседника, вынуждая его тем самым задуматься в поисках ответа. Во-вторых, работа ума изначально носила характер диалога. Оба признака: а) детерминирующая тенденция, создаваемая задачей, и б) диалогизм, предполагающий, что познание изначально социально, поскольку коренится в общении субъектов, – стали в XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.

После Сократа, в центре интересов которого выступила умственная деятельность индивидуального субъекта (ее продукты и ценности), понятие о душе наполнилось новым предметным содержанием. Его составляли совершенно особые реалии, которых физическая природа не знает. Мир этих реалий стал сердцевиной философии главного ученика Сократа Платона.

Платон: душа как созерцательница идей. Он создал в Афинах свой научно-учебный центр, названный Академией, у входа в которую было написано: «Не знающий геометрии, да не войдет сюда». Геометрические фигуры, общие понятия, математические формулы, логические конструкции являли собой умопостигаемые объекты, наделенные, в отличие от калейдоскопа чувственных впечатлений, незыблемостью и обязательностью для любого индивидуального ума. Возведя эти объекты в особую действительность, Платон увидел в них сферу вечных идеальных форм, скрытых за небосводом в образе царства идей.

Все чувственно-воспринимаемое, начиная от неподвижных звезд до непосредственно ощущаемых предметов – это лишь затемненные идеи, их несовершенные слабые копии. Утверждая принцип первичности сверхпрочных общих идей по отношению ко всему происходящему в тленном телесном мире, Платон стал родоначальником философии идеализма.

Каким же образом осевшая в бренной плоти душа приобщается к вечным идеям? Всякое знание, согласно Платону, – есть воспоминание. Душа вспоминает (для этого требуются специальные усилия) то, что ей довелось созерцать до своего земного рождения.

Открытие внутренней речи как диалога. Опираясь на опыт Сократа, доказавшего нераздельность мышления и общения (диалога), Платон сделал следующий шаг. Он под новым углом зрения оценил процесс мышления, не получающий выражения в сократовом внешнем диалоге. В этом случае, по мнению Платона, его сменяет диалог внутренний. «Душа, – размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая». Феномен, описанный Платоном, известен современной психологии как внутренняя речь, а процесс ее порождения из речи внешней (социальной) получил имя «и н т е р и о р и з а ц и и» (от латин. «interior» – внутренний). У самого Платона нет этих терминов. Тем не менее перед нами феномен, прочно вошедший в состав нынешнего научного знания об умственном устройстве человека.

Личность как конфликтующая структура. Дальнейшее развитие понятия о душе шло путем выделения в ней различных «частей» и функций. У Платона их разграничение приняло этический смысл. Это пояснял платоновский миф о вознице, правящем колесницей, в которую впряжены два коня: дикий, рвущийся идти собственным путем любой ценой, и породистый, благородный, поддающийся управлению. Возница символизировал разумную часть души, кони – два типа мотивов: низшие и высшие побуждения. Разум, призванный согласовать эти два мотива, испытывает, согласно Платону, большие трудности из-за несовместимости низменных и благородных влечений.

В сферу изучения души вводились такие важнейшие аспекты как конфликт мотивов, имеющих различную нравственную ценность, и роль разума в его преодолении. Через много столетий версия о взаимодействии трех компонентов, образующих личность как динамическую, раздираемую конфликтами и полную противоречий организацию, оживет в психоанализе Фрейда.

Природа, культура и организм. Знание о душе – от его первых зачатков на античной почве до современных систем – росло в зависимости от уровня знаний о внешней природе, с одной стороны, и от общения с ценностями культуры – с другой.

Философы до Сократа, размышляя о психических явлениях, ориентировались на природу. Они искали в качестве эквивалента этих явлений одну из ее стихий, образующих единый мир, которым правят естественные законы. Великая взрывная сила этого направления мысли в том, что оно нанесло сокрушительный удар по древней вере в душу как особый двойник тела.

После софистов и Сократа в объяснениях души наметился поворот к пониманию ее деятельности как феномена культуры. Ибо входящие в состав души абстрактные понятия и нравственные идеалы невыводимы из вещества природы. Они – порождения духовной культуры.

Для обеих ориентации – и на природу, и на культуру – душа выступала как внешняя по отношению к организму реалия, либо вещественная (огонь, воздух и др.), либо бесплотная (средоточие понятий, общезначимых норм и др.). Шла ли речь об атомах (Демокрит) или об идеальных формах (Платон) – предполагалось, что и одно, и другое заносится в организм извне, со стороны.

Аристотель: душа как форма тела. Аристотель преодолел этот способ мышления, открыв новую эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Не физические тела и не бестелесные идеи стали для него источником этого, знания, но организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Тем самым было покончено и с наивным анимистическим дуализмом, и с изощренным дуализмом Платона. Душа, – по Аристотелю, – это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела.

Аристотель был сыном медика при македонском царе и сам готовился к медицинской профессии. Семнадцатилетним юнцом пришел он в Афины к шестидесятилетнему Платону и ряд лет занимался в его Академии, с которой в дальнейшем порвал. Известная фреска Рафаэля «Афинская школа» изображает Платона указывающим рукой на небо, Аристотеля – на землю. В этих образах запечатлено различие в ориентациях двух великих мыслителей. По Аристотелю идейное богатство мира скрыто в чувственно воспринимаемых земных вещах и раскрывается в прямом, опирающемся на опыт, общении с ними.

Аристотель создал свою школу на окраине Афин, названную Ликеем (по этому названию в дальнейшем словом «лицей» стали называть привилегированные учебные заведения). Это была крытая галерея, где Аристотель, обычно прогуливаясь, вел занятия. «Правильно думают те, – говорил Аристотель своим ученикам, – кому представляется, что душа не может существовать без тела и не является телом». Кто же имелся в виду под теми, кто «правильно думают»?

Очевидно, что не натурфилософы, для которых душа – это тончайшее тело. Но и не Платон, считавший душу паломницей, странствующей по телам и другим мирам. Решительный итог размышлений Аристотеля: «Душу от тела отделить нельзя», – сразу делал бессмысленными все вопросы, стоявшие в центре учения Платона о прошлом и будущем души. Выходит, что упоминая о тех, кто «правильно думает», Аристотель имел в виду собственное понимание, согласно которому переживает, мыслит, учится не душа, а целостный организм. «Сказать, что душа гневается, – писал он, – равносильно тому, как если бы кто сказал, что душа занимается тканьем или постройкой дома».

Биологический опыт и изменение объяснительных принципов психологии. Аристотель был и философ, и исследователь природы. Одно время он обучал наукам юношу Александра Македонского, который впоследствии приказал отправлять своему старому учителю образцы растений и животных из завоеванных стран. Накапливалось огромное количество фактов – сравнительно-анатомических, зоологических, эмбриологических и других, богатство которых стало опытной основой наблюдений и анализа поведения живых существ. Психологическое учение Аристотеля строилось на обобщении биологических фактов. Вместе стем, это обобщение привело к пре образованию главных объяснительных принципов психологии: органи зации (системности), развития и причинности.

Организация живого (системно-функциональный подход). Уже сам термин «организм» требует рассматривать его под углом зрения организации, то есть упорядоченности целого, которое подчиняет себе свои части во имя решения каких-либо задач. Устройство этого целого и его работа (функция) нераздельны. «Если бы глаз был живым существом, его душой было бы зрение», – говорил Аристотель. Душа организма – это его функция, работа. Трактуя организм как систему, Аристотель выделял в ней различные уровни способностей к деятельности.

Понятие о способности, введенное Аристотелем, было важным новшеством, навсегда вошедшим в основной фонд психологических знаний. Оно разделяло возможности организма (заложенный в нем психологический ресурс) и его реализацию на деле. При этом намечалась схема иерархии способностей как функций души: а) вегетативная (она имеется и у растений); б) чувственно-двигательная (у животных и человека); в) разумная (присущая только человеку). Функции души становились уровнями ее развития. Тем самым, в психологию вводилась в качестве важнейшего объяснительного принципа идея развития. Функции души располагались в виде «лестницы форм», где из низшей и на ее основе возникает функция более высокого уровня. (Вслед за вегетативной (растительной) формируется способность ощущать, из которой развивается способность мыслить.) При этом каждый человек при его превращении из младенца в зрелое существо проходит те ступени, которые преодолел за свою историю весь органический мир. (Впоследствии это было названо биогенетическим законом.)

Различие между чувственным восприятием и мышлением было одной из первых психологических истин, открытых древними. Аристотель, следуя принципу развития, стремился найти звенья, ведущие от одной ступени к другой. В этих поисках он открыл особую область психических образов, которые возникают без прямого воздействия вещей на органы чувств. Сейчас их принято называть представлениями памяти и воображения. (Аристотель говорил о фантазии.) Эти образы подчинены опять-таки открытому Аристотелем механизму ассоциации – связи представлений. Объясняя развитие характера, он утверждал, что человек становится тем, что он есть, совершая те или иные поступки.

Учение о формирование характера в реальных поступках, которые у людей как существ «политических» всегда предполагают нравственное отношение к другим, ставило психическое развитие человека в причинную, закономерную зависимость от его деятельности.

Понятие о конечной причине. Изучение органического мира побудило Аристотеля придать новый импульс главному нерву аппарата научного объяснения – принципу причинности (детерминизма). Вспомним, что Демокрит хотя бы одно причинное объяснение считал стоящим всего персидского царства. Но для него образцом служило столкновение, соударение материальных частиц – атомов. Аристотель же наряду с этим типом причинности выделяет другие. Среди них– целевую причину или «то, ради чего совершается действие».

Конечный результат процесса (цель) заранее воздействует на его ход.Психическая жизнь в данный момент зависит не только от прошлого, но и от потребного будущего. Это было новым словом в понимании ее причин (детерминации). Итак, Аристотель преобразовал ключевые объяснительные принципы психологии: системности, развития, детерминизма.

Древнегреческим умом был создан главный жизненный нерв будущего научного способа осмысления мира, в том числе и научного познания психических явлений. Античная философия утвердила три идеи: 1) идея закономерного развития; 2) идея причинности (детерминизма); 3) идея организации (системности).

Основанные две с половиной тысячи лет назад объяснительные принципы (развития, детерминизма и системности) стали на все времена основой объяснения душевных явлений. Остановимся подробнее на сущностной характеристике этих принципов в современной психологии.

Один из главных объяснительных принципов научного познания – детерминизм , требует истолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю факторов. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский указывают на, что детерминизм выступает прежде всего в форме причинности (казуальности) как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его. Наряду с этой формой детерминизма регуляторами работы научной мысли являются и другие: системный детерминизм (зависимость отдельных компонентов системы от свойств целого), детерминизм типа обратной связи (следствие воздействует на вызвавшую его причину), детерминизм статистический (при сходных причинах возникают различные в известных пределах эффекты, подчиненные статистической закономерности), целевой детерминизм (предваряющая результат цель определяет процесс ее достижения). Принцип детерминизма, будучи общенаучным, организует различное построение знания в конкретных науках. Это обусловлено своеобразием их предмета и исторической логикой его разработки.

Анализируя историю развития детерминизма применительно к психологии, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский отмечают, что отстоять свое собственное место среди других наук психология смогла лишь при условии открытия и изучения причинных связей и форм детерминации явлений. Поскольку на этапе обособления психологии в самостоятельную, независимую от философии и физиологии дисциплину ее предметом было утверждено сознание как совокупность процессов во внутреннем мире субъекта, то на первых порах причинное основание для этих процессов усматривалось в пределах сознания, где они будто бы и начинаются, и кончаются. Поэтому В. Вундт, провозгласивший психологию самостоятельной наукой, выдвинул формулу о «замкнутом причинном ряде», или, иначе говоря, о том, что одни явления сознания вызываются другими. Однако этот вариант детерминистской интерпретации явлений все явственнее обнаруживал свою несостоятельность в силу несовместимости с успешно развивающейся под звездой нового детерминизма эволюционной биологии. Учение Ч. Дарвина об естественном отборе, как могучей силе, безжалостно истребляющей все, что не способствует выживанию организма, требовало отказаться от трактовки психики как «праздного» (по отношению к биологическим задачам) продукта нервного вещества.

На смену вундовской концепции, названной структурализмом, пришел вскормленный новыми биологическими идеями функционализм. Он предпринял попытку придать сознанию роль агента в отношениях между интересами организма и возможностью их реализации. Действие, исходящее от субъекта, рассматривалось как инструмент решения проблемы, а не механический ответ на стимул. На сознание возлагалась роль посредника между организмом и средой.

На рубеже XX века было открыто, что реалии, запечатленные в психологических категориях, не только могут быть объяснены действием природных или социальных факторов, но и сами исполнены активного детерминационного влияния на жизнедеятельность организма, а у человека – на его социальные связи. Возникают школы, стремящиеся покончить с сознанием как верховным, устремленным к цели агентом. Главные среди них – психоанализ, гештальтизм и бихевиоризм.

В XIX веке конкретно-научное воплощение в различных областях знания получили философские идеи о социальной сущности человека, его связях с исторически развивающейся жизнью народа. Потребность филологии, этнографии, истории и других общественных дисциплин в том, чтобы определить факторы, от которых зависит формирование продуктов культуры, побудила обратиться к области психического. Это внесло новый момент в исследования психической деятельности и открыло перспективу для соотношения этих исследований с исторически развивающимся миром культуры. Переход к новой форме детерминационной зависимости определило родство человека со сферой культуры. Оно преобразовало индивида в личность. Ее поведение отныне стало не только целесообразным, но и ценностнообразным. Самые высшие способы жизнетворчества человека ставились в детерминационную зависимость от его культурной родословной. За исходные детерминанты принимается социальный опыт, общение, объективное взаимодействие индивидов, эффектом которого становится его субъективная проекция в сознании индивида. Таким образом, не «безличностные внешние обстоятельства, а имеющая свой «сценарий» динамическая система взаимоориентаций и поступков действующих лиц – такова социальная «среда», в которой формируется личность как один из героев этой драмы». Образ, действие и мотив служат детерминантами поведения всех живых существ, радикально меняя свой строй с переходом к человеку. Его социальное бытие порождает новый тип организации психической жизни, у которой появляется внутренний план, обозначаемый термином «сознание». Зарождение и развитие сознания изменило общий характер детерминации жизнедеятельности человека в отличие от других живых существ. Это сопрягалось со способностью к рефлексии, к самоотчету субъекта о непосредственно испытываемых им психических состояниях. При выделении психологии в самостоятельную науку за исходный пункт была принята именно эта способность, придавшая первым пробам построения новой дисциплины уверенность в том, что от всех остальных наук ее отличает интроспекция. С прогрессом познания были открыты новые способы детерминистического объяснения психики. Наряду с ее репрезентацией в индивидуальном сознании обнаружились движущие им могучие несознаваемые силы.

Выделяя принцип детерминизма в качестве осевого для категориального аппарата, следует иметь в виду, что в реальной работе научной мысли детерминизм неотделим от принципов системности и развития.

Системность – объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, обретая благодаря этому присущие целому новые свойства. В философском понимании «система - множество элементов с отношениями и связями между ними, образующее определенную целостность».

В работах И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, отмечается, что системный подход представляет собой методологическую ориентацию исследования, основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое. Системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится прежде всего в характере связей и отношений между определенными элементами. Таким образом, акцент в исследовании делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением.

И.В. Блауберг отмечает, что отправляясь от целостного характера систем, можно качественно задать понятие системы через следующие признаки: 1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов; 2) она образует особое единство со средой; 3) обычно любая исследуемая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; 4) элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка. Основными принципами, составляющими сущность системного подхода, И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин называют следующие:

а) подход к исследуемой системе как к целому и вытекающими отсюда представлениями о среде системы и ее элементах ;

б) понятие системы конкретизируется через понятие связи ; среди различных типов связей особое место занимают системообразующие связи;

в) устойчивые связи образуют структуру системы, то есть обеспечивают ее упорядоченность; направленность этой упорядоченности характеризует организацию системы;

г) структура, в свою очередь, может характеризоваться как по горизонтали (связи между однотипными компонентами системы), так и по вертикали; вертикальная структура предполагает выделение различных уровней системы и наличие иерархии этих уровней;

д) специфическим способом регулирования многоуровневой иерархии является управление – разнообразные по формам и по «жесткости» способы связей и уровней, обеспечивающие нормальное функционирование и развитие системы;

е) источник преобразования системы или ее функций лежит обычно в самой системе, поэтому существеннейшая черта целого ряда системных объектов состоит в том, что они являются самоорганизующимися системами.

Система как относительно обособленная целостность противостоит среде, окружению. В.Н. Садовский указывает на то, что среду системы следует трактовать как ее ближайшее окружение, во взаимодействии с которым система формирует и проявляет свои свойства. Взаимоотношение «система – среда» означает, что для каждой системы присущи внутренние и внешние отношения и связи. Система в своем взаимодействии со средой демонстрирует определенное поведение, которое может быть реактивным (т.е. определяться воздействиями среды на систему) или активным (т.е. определяться не только состоянием и воздействиями среды, но и собственными целями системы, предполагающими преобразование среды, подчинение ее своим потребностям).

А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский отмечают, что идея системности имеет многовековую историю познания. Словосочетания «Солнечная система» или «нервная система» давно вошли в повседневный язык. От древних представлений о космосе как упорядоченном и гармоничном целом (в отличие от хаоса) до современного триумфа систем типа человек-компьютер и трагедий, порождаемых деградацией экосистем, человеческая мысль следует принципу системности. От научной мысли требуется, чтобы знание было выстроено по определенной логике и его различные фрагменты складывались в целостную картину, удовлетворяющую принципу системности.

Принцип развития выражает органически присущие миру и психике динамизм и изменчивость, обнаруживающиеся в истории всего человечества, в жизни каждого человека и в каждом психологическом акте. «Развитие психики происходит у каждого человеческого индивида, появившегося на свет. Его предыстория начинается с клетки, и за девять месяцев в чреве матери зародыш анатомически и физиологически повторяет весь путь эволюции человека». Доказано также, что в своем прижизненном развитии (онтогенезе) ребенок проходит психологическую эволюцию, во многом повторяющую, но в миллионы раз ускоренную историю развития психологии человека от питекантропа до homo sapiens (человек разумный). Результаты прижизненного психологического развития неодинаковы у разных индивидов и в решающий степени обусловлены обстоятельствами истории его жизни и собственной активности.

Поэтому изучая и оценивая психологию конкретного человека в какой-то момент его жизни, нельзя подходить к ней как к чему-то неизменному, застывшему. Сегодняшняя реальность, ее особенности – это лишь срез на пути непрерывных жизненных изменений с тенденциями, идущими из прошлого к будущему. Важно понять их и найти при необходимости способы их изменения.

Таким образом, согласно принципу развития любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетическим (эволюционным) процессам, характеризующим психику животных, так и к онтогенезу животных и человека.

В работах как российских, так и зарубежных ученых принцип развития трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. При этом принималась во внимание зависимость происходящих преобразований психических явлений от их включенности в целостную систему. Применительно к личности человека, отмечает А.В. Петровский, важнейшим фактором ее развития является историогенез, то есть освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное.

При этом следует теоретически различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикультуры) и включение человека в систему образования, понимаемого в качестве целенаправленной и планомерно осуществляемой социализации в интересах человека и (или) общества, к которому он принадлежит. Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. При этом процессы обучения и воспитания являются взаимосвязанными компонентами образовательного процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не включала бы в себя воспитательную функцию. В то же время, воспитывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обучения. Так, формирование навыка становится базой для возникновения привычки, которая не может возникнуть сама по себе, вне того или иного момента обучения.

Вопрос о соотношении обучения и развития являлся предметом дискуссий как в зарубежной, так в отечественной психологии. Известный в мировой науке советский психолог Л.С. Выготский показал детерминированность развития процессами обучения, в более широком понимании – образования.

Принцип развития может и должен рассматриваться в единстве с двумя другими принципами построения психологической и педагогической теории – детерминизма и системности.

Объяснительные принципы определяют основные направления исследования объектов, представляющих интерес для науки, тем самым препятствуют возникновению необоснованных суждений и выводов, распространению субъективной мысли. Объяснительные принципы скрепляют между собой и объединяют в целостную систему знаний о предмете науки, разработанные ею категории и понятия, в которых запечатлено то, что добыто трудом ученых на протяжении всего периода развития науки.

Понедельник, 02 Фев. 2015

Психологии, как науки, не существует. Потому что в ней нет речи о душе вообще. За душу выдается непонятно что, чаще всего какие-то функции головного мозга или ещё что-то. Признания и выводы психолога о состоянии современной психологии.

Я должен сказать, что сегодня психологии, как науки, нет. Я привел несколько аргументов на этот счет и хочу их кратко повторить.

Психологии, как науки нет, потому что само слово психология переводится очень интересно. Психея - душа - греческое слово, логос - это учение. Учение о душе.

Что вы можете увидеть в психологии относительно этой темы - учение о душе? Вы можете читать психологические книги, но если вы хотя бы в одной из них найдете упоминание о душе, я просто искренне обрадуюсь за вас и за авторов. Но правда, когда вы принесёте мне эту книгу, после того, как я посмотрю на то, что они пишут о душе, эту радость можно сразу забыть, потому что это полностью неправильно, полностью не соответствует предмету разговора. За душу выдается непонятно что, чаще всего какие-то функции головного мозга или ещё что-то.

Итак, психологии, как науки, не существует. Потому что в ней нет речи о душе вообще. Это первый аргумент.

Второй аргумент - психология сейчас вообще не ориентирована на восстановление личностной гармонии. Вся эта психологическая мода, вся ее концепция, ориентация, направлены на достижение внешнего успеха.

Это вторая очень существенная проблема, которая всё более и более разрушает саму психологию .

Я недавно вёл (это было год назад) программу в Казани. И ко мне после третьей или четвертой встречи подошел человек и стал благодарить. Я выслушал его и стал интересоваться, за что, собственно, такой поток благодарностей. И он мне ответил: «Здесь до Вас 3 недели назад был очень известный психолог». Он его назвал, я не буду сейчас говорить, потому что есть некая профессиональная этика, связанная с тем, что говорить дурно о коллегах - это везде плохо, как в профессиональной психологической среде, так и в бытовой среде.

Поэтому я не хочу заниматься этими вещами, я просто хочу упомянуть этот факт нейтрально. «И он проводил тренинги, я был на этом тренинге, и в момент проведения этого тренинга он сказал фразу, которая меня ужаснула. И я думал над ней несколько дней подряд и не мог успокоиться.»

Фраза была следующая, этот известный психолог сказал, что одно из самых больших ограничений, которые мешают добиваться нам успеха в жизни - это совесть. Понимаете? И поэтому я сейчас вас буду обучать техникам, как уничтожить это начало внутри вас, чтобы у вас не было этих ограничений.

И я хочу также сказать профессионально: «И это возможно». Потому что это невозможно сделать, вырвать этот источник, потому что совесть - это голос Бога, голос этого внутреннего руководства, которое получает каждая душа в этом мире. Но заглушить этот канал, забить его, это возможно. И обычно этим люди в жизни и занимаются. Я, например, очень легко могу объяснить, почему мир становится всё более и более агрессивным. Здесь ничего сложного нету. Понимаете, агрессии всё больше и больше в мире. Заметьте это. Разве не так? Агрессии все больше и больше в мире. Достаточно выйти на улицу. Люди ставят себе цель:«Я хочу реализовать себя».

Они начинают использовать какие-то приёмы, они начинают концентрировать свою энергию на достижение желания. Но внутренний голос совести говорит: «Не делай этого. Это не то, что нужно тебе, это неправильно, это неэтично. Ты нарушаешь какие-то моральные законы и принципы.»

И тогда человек, чтобы заглушить этот голос совести, должен стать более агрессивным . Прежде всего по отношению к себе, потому что он говорит себе: «А я знаю, что мне нужно. Почему это мне мешает?» Становится жёстким, ориентированным на эту внешнюю цель, сосредотачивает свою энергию ещё больше, а голос начинает ещё больше вопить. Поэтому через эти агрессивные поступки, которые он продолжает совершать, он буквально разрушает этот канал внутри себя. И в конце концов, этот канал исчезает. И человек уже может действовать, добиваясь того, что я хочу. Вот одно из объяснений агрессивности мира. Много о чём ещё можно сказать, но это одна из важных вещей. Что люди отрываются всё больше и больше от этого внутреннего канала. Об этом долго можно говорить..

Ещё один аргумент я приведу относительно психологии.

Если вы будете внимательно исследовать современное психологическое пространство, то вы обнаружите, что есть различные направления в психологии. Есть гештальт-терапия, есть психосинтез, есть НЛП, замечательное, со всеми его манипуляторскими возможностями, есть холотропная терапия. Много чего есть. Но ведь единой теории нет, есть разные направления, есть разные авторы, есть разные методы, но единой теории нет.

Поэтому, если вы выходите на психологический рынок, вы должны выбирать между направлениями. У каждого направления есть свои методы и техники.

Что это означает? Это означает, что психологи и психотерапевты не могут дать себе полностью отчёт в том, как работают те или иные методы, потому что единой теории личности нет, она не создана. Например, как бы вы отнеслись к тому, что никто не знает, как устроен ваш организм, физическое тело. Никто не знает, никаких учебников по анатомии нет. Никто этого не знает, но при этом есть разные врачи, которые говорят «у нас есть вот такие методы работы с болезнями», другие врачи говорят «а у нас такое направление есть в медицине».

Вот скажите, как бы вы отнеслись к этому? Если вы точно знаете, что никто не знает, как устроен ваш организм, но просто разные есть специалисты, которые, предлагают работать с ними с осторожностью, потому что любой разумный человек догадается, что что-то здесь не в порядке. Но в психологии именно эта ситуация. Но почему-то не догадывается никто. Никто не знает, что такое психология. В общем, я хочу сказать, что лично мне интересно на чём психологическая наука должна быть основана, и как она должна строиться.

Лет 8 или даже 10 назад для меня стали такие первые интуиции приходить, интуиции понимания, что как-то всё ненормально. И я стал сознательно искать, работать, исследовать это всё. Первое, что мне захотелось, создать такую синтетическую программу. Я понял ограничения разных подходов, разных направлений, и мне захотелось объединить это в некую единую программу, чтобы разные методы, техники жили в одной программе.

Так была создана первая авторская программа, первый авторский тренинг. Но потом, когда я проводил его, я почувствовал, что я упёрся в какой-то потолок, что чего-то не хватает. Что в рамках психологических техник невозможно сделать так, чтобы человек был полностью счастливым.

Долгие годы мной в профессиональной психологии двигало это творческое желание. Найти эти техники, удивительные по своей простоте и глубине, работы, которые позволят человеку обрести эту полную личностную гармонию. Я искал это, создавал это, какие-то авторские методики появились. Но потом стал всё больше и больше обнаруживать, что люди получают грандиозные результаты. Меняется судьба за какие-то очень короткие отрезки времени. Но человек всё равно остается неудовлетворенным. Да, открываются бесконечные горизонты возможностей, да всё открывается. Но чего бы человек ни добивался при помощи этого, всё равно какой-то целостности не хватает. И он продолжает искать чего-то.

Мой личный вывод, что в рамках только психологии невозможно помочь человеку стать счастливым , что бы мы с вами ни делали, сколько бы ни занимались холотропной терапией, дыхательными техниками, трансерфингом или чем-то ещё, другими разными замечательными техниками. Внутри всё время будет оставаться источник неудовлетворения, нецелостности, неполноты.

Вот и я стал искать в духовной сфере, в самых разных духовных традициях, эти поиски привели к тому, что я сознательно покрестился в 21 год. Я исследовал суфизм, я исследовал некоторых восточных авторов. Читал Гурджиева, Успенского, не буду перечислять всех, список достаточно длинный.

Я понял, что нужно искать в другой сфере. Есть что-то за пределами психологии и каких-то методов. И в конце концов, я наткнулся на древние санскритские трактаты Веды. И стал очень внимательно читать их. То, что меня поразило с самого начала, стало для меня вызовом. Меня поразило, что в этих трактатах даётся описание всего, что в этой вселенной существует. Всё время говорится, что в Ведах находится эта единая целостная система законов мироздания, описания всех этих законов в тончайших нюансах и подробностях. Лично для меня это был вызов, потому что я учился в философской аспирантуре, я знал, что ничего выше Платона, Аристотеля, Гегеля, Маркса нет. Маркс - замечательный философ, хочу назвать ещё и Камю и Хайдеггера. Ничего выше этого просто не существует. Это было мое профессиональное философское понимание во время учебы в философской аспирантуре.

И для меня это был вызов абсолютно, я сказал себе - хорошо, я буду это внимательно изучать и только до того момента, пока я не обнаружу какие-то противоречия в этих системах, в этих древних санскритских трактатах. Я хочу сказать, что я их изучаю до сих пор, примерно 10 лет. И примерно через 3 года после поиска этих противоречий, я оставил свои попытки искать эти противоречия, потому что я понял, что там их нет, что это, действительно, очень целостная, подробная система всех законов мироздания. И что меня очень заинтересовало, как профессионального психолога и практика, что там даётся подробнейшее описание личности человека. Обратите внимание, как раз на тот минус, о котором мы сказали, чего нет в современной психологии. Вот это меня очень заинтересовало.

Что такое личность? Как она устроена? Какие разные уровни личности существуют? Как все эти уровни работают? Какие потребности? Что это за целостная система личности? О чём, собственно, идет речь? Это первое. Второе, что меня очень заинтересовало, когда я понял, что в Ведах дается подробнейшее описание закона судьбы, того, как он действует. В тончайших нюансах и подробностях описано, что такое судьба, какие ее закономерности, какие последствия мы получаем, совершая те или иные поступки. Это первое. Второе- как нейтрализовать эти последствия буквально. То есть, если мы с вами уже что-то насовершали, то даются методы, при помощи которых можно нейтрализовать последствия этих негативных поступков.

Далее, как развить у себя позитивную судьбу или судьбу в таком позитивном аспекте, то есть увеличить богатство, улучшить здоровье, улучшить карьеру, улучшить взаимоотношения и всё прочее. Я хочу сразу сказать, что в современных трактатах по психологии тоже об этом говорится. Но я хочу утверждать, что те возможности, которые даются в рамках современной психологии - это очень ограниченные возможности. Они позволяют что-то изменить, это факт. Если грамотно с этим работать, то это то, что мы можем получить, работая с тонкими законами вселенной, используя это ведическое знание.

Мне хочется сейчас привести небольшую статистику. Я обращаюсь к тем, кто был на моих программах и у кого принципиальные изменения в жизни начались после того, как программа закончилась. Вы стали замечать, как что-то стало меняться. Ситуации, которые годами не менялись, стали решаться в считанные дни. Мне просто любопытно, поднимите руки. Ну чуть поменьше, чем поднимало руку в начале, заметьте это.

Я хочу сказать, что здесь никакой моей личной заслуги нет. Я хочу честно признаться в этом. Просто я пытаюсь соединить современную профессиональную психологию, её возможности, техники, методы с этим санскритским знанием, которое дают мудрецы. И поэтому все техники, которые описаны в психологии, мы начинаем использовать немного с другими акцентами, с некоторыми поправками, которые более глубоко учитывают структуру личности и законы вселенной, законы мироздания. Когда мы эти поправки вводим, техники начинают фантастически работать. И ваши поднятые руки об этом говорят. Причём фантастически начинают работать в двух сразу направлениях. Как вам кажется, в каких? Это успех и счастье, обратите на это внимание. Когда человек начинает гармонично реализовывать себя, в плане увеличения своего потенциала во внешнем мире, то есть возможности влияния. И так же одновременно с этим увеличивается его внутренняя целостность, его внутренняя гармония, иначе параметр счастья.

Дамы и господа, я хочу вам сказать, что мы входим с вами в третье тысячелетие и психология третьего тысячелетия - это психология гармоничной личности, которая целостно себя реализует в двух направлениях одновременно, потому что это две наши изначальные потребности, мы не можем этим пренебрегать. Есть потребность тела, и наше тело хочет утвердить себя в этом мире. И мы никуда от этого не денемся, есть наша природа. Это называется психофизическая природа тонкого и грубого тела. Мы телесное существо, мы хотим реализоваться в этом мире. Мы хотим реализовать ту природу, которая нам дана. Иначе говоря, это потребность в успехе, мы хотим чего-то добиться. Но вторая наша потребность ещё более глубокая, которая идет из-за пределов нашего тела. Она идёт из души, это потребность в счастье. Тело на самом деле быть счастливым не хочет. Тело хочет сиюминутного наслаждения, вот его максимальная цель. А что будет дальше, знаете, да хоть потоп.. Поэтому все телесное материалистичное сознание думает именно так. Хоть потоп дальше, понимаете, хоть потоп.

После того, как я удовлетворение получил, понимаете, съел гамбургер. Съел гамбургер и удовольствие есть, и неважно, что там дальше. А вы знаете, что все продукты Макдональдс - генетически синтезированные продукты? Макдональдс чем и отличается, что всё зерно, мясо, которое используется- это генетические продукты, которые получены путем генной инженерии. И знаете ли вы, что на самом деле нет глубоких исследований, которые бы показывали, как эти продукты влияют на генетику человека через несколько поколений? Просто этих исследований нет. И при чём у животных, на которых эти исследования проводились, вырастали какие-то десятые уши и что-то ещё вырастало лишнее. И деградировал вид полностью. То есть мы вмешиваемся в очень тонкую сферу. Зачем? Чтобы получить результат сейчас, мы не задумываемся, что получится, зачем это нужно, и что будет дальше из этого всего.

Олег Гадецкий - "Путь к себе"

Психология – это наука о душе или, говоря современным языком, психике. Термином «психика» в психологии обозначают все феномены внутренней, духовной, душевной жизни, обнаруживающие себя в сознании или поведении человека. Это и сознание, и бессознательное, проявляющееся в непроизвольно возникающих психических образах и элементах поведения человека, и сами психические образы, и потребности, и мотивы, и воля, и эмоции, и сама личность человека.
Под психикой понимают системное свойство высокоорганизо­ванной материи, заключающееся в активном отражении субъектом объективного мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и деятельности
Однако особенностью психологии является то, что, оставляя психику как объект размышлений, она не может сделать его объектом непосредственного исследования; ей приходится искать для этого другие объекты, чтобы через их анализ сделать выводы о психике как таковой.
Итак, психология - это наука о психике и психических явлениях. Следует отметить, что существуют различные точки зрения на структуру психических явлений. Традиционно психические явления делят на три основных класса: психические процессы, психические состояния и психические свойства личности.
К познавательным психическим процессам относятся психические процессы, связанные с восприятием и переработкой информации. В их число входят ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь и внимание. Благодаря данным процессам человек получает сведения об окружающем его мире и о себе.
Психические процессы тесно взаимосвязаны между собой и выступают в качестве первичных факторов формирования психических состояний человека.

Психические состояния характеризуют состояние психики в целом. Они также имеют свою динамику, которая характеризуется длительностью, направленностью, устойчивостью и интенсивностью. В то же время психические состояния влияют на течение и результат психических процессов и могут способствовать или тормозить деятельность. К психическим состояниям относят такие явления, как подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние.

Следующий класс психических явлений – психические свойства личности – характеризуется большей устойчивостью и большим постоянством.

Под психическими свойствами личности принято понимать наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека. К психическим свойствам относят свойства темперамента, характера и др. Уровень развития этих свойств, а также особенности развития психических процессов и преобладающие (наиболее характерные для человека) психические состояния определяют неповторимость человека, его индивидуальность.

Психические процессы, психические состояния и психические свойства не существуют отдельно друг от друга, они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. Например, любопытство как выражение познавательного процесса, может переходить в состояние интереса и закрепляться в таком качестве личности, как любознательность.

Становление психологии как науки можно разделить на четыре этапа:

I этап. Психология как наука о душе.

Данный этап представлен античной философией. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. Первоначально возникло представление о том, что в теле человека существует нечто, позволяющее ему понимать то, что он видит и слышит, дает ему возможность добиваться намеченной цели, владеть собой. Так возникло представление о душе, которую часто изображали в виде крылатого существа.

II этап. Психология как наука о сознании.

Этот период в становлении психологии как науки связывают с психологической мыслью Нового времени. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать называли сознанием. Основным методом считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

Предполагалось, что все, существующее во внешнем мире, воздействует на органы чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощущения могут сочетаться между собой с помощью цепочки ассоциаций. Это направление получило название ассоцианизма. Соответственно понималось и развитие человека.

III этап. Психология как наука о поведении.

Этот этап связан с американской психологией (Э.Л. Торндайк, Дж. Уотсон и др.) и русской психофизиологией (И.П. Павлов). Задачи психологии на этом этапе связывались с наблюдением за поведенческими реакциями человека и их формированием.

Основная схема поведения была описана бихевиористами в символах «S-R: стимул - реакция». Под стимулом понимается любое воздействие на организм, под реакцией - любое ответное действие. Чаще всего поведение определяется сложной совокупностью стимулов, которые определяются как окружающая среда, или ситуация.

IV этап. Психология как экспериментальная наука.

Этот этап связан с современным состоянием науки и считается экспериментальным. Начиная с исследований, проводимых в первой психологической лаборатории, открытой в 1879 году в Лейпциге В.Вундтом, психологи пытаются экспериментально изучать основные закономерности порождения и функционирования психической реальности.

Таким образом, на современном этапе изучение сущности и закономерностей развития психики человека и животных и составляет предмет научной психологии.

Современная психология включает в себя множество отраслей.

Общая психология – отрасль психологической науки, объединяющая фундаментальные психологические знания. Она включает в себя теоретические и экспериментальные исследования, выявляющие наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категориальный строй. Возникновение общей психологии как самостоятельной и фундаментальной отрасли психологической науки связано с именем С.Л. Рубинштейна, который систематизировал психологические знания и предложил методологию исследования психических явлений.

Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования.

Дифференциальная психология – отрасль психологической науки, изучающая различия между индивидами, между индивидами и между группами, а также причины и последствия этих различий.