Раздел педагогической психологии изучает психологию воспитания. Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии. психология воспитания; психология учителя

"Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование" (Ян Коменский).

Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений (Б. Г. Ананьев).

Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися (В. А. Крутецкий). В структуре педагогической психологии можно выделить направления: психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности); психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента); психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя); психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Таким образом, предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И. А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:
изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
определение целей воспитания;
разработка содержания воспитания;
исследование и разработка методов воспитания.
Объект познания в педагогике - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание как особая функция человеческого общества. Исходя из такого понимания предмета педагогики, рассмотрим основные педагогические категории.

К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду. Категория "воспитание" - одна из основных в педагогике. Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.). Таким образом, воспитание - это целенаправленное формирование личности на основе формирования 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.).

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.

Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства.

Развитие каждого человека человечество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений.

Развитие - это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Можно выделить физическое развитие (изменения роста, веса, силы, пропорций тела человека), физиологическое развитие (изменение функций организма в области сердечно-сосудистой, нервной систем, пищеварения, деторождения и пр.), психическое развитие (усложнение процессов отражения человеком действительности: ощущении, восприятии, памяти, мышления, чувств, воображения, а также более сложных психических образований: потребностей, мотивов деятельностей, способностей, интересов, ценностных ориентации). Социальное развитие человека состоит в его постепенном вхождении в общество, в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые и другие отношения. Усвоив эти отношения и свои функции в них, человек становится членом общества. Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, психическое, социальное развитие, за свою жизнь и жизнь других людей. Духовное развитие все более признается ядром становления личности в человеке.

Может показаться, что воспитание по отношению к развитию вторично. На самом деле их отношения сложнее. В процессе воспитания человека идет его развитие, уровень которого затем влияет на воспитание, изменяет его. Более совершенное воспитание ускоряет темпы развития. На протяжении всей жизни человека воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга.

Образование - это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Специально организованная образовательная система - это учебно-воспитательные заведения, учреждения повышения квалификации и переподготовки кадров. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов. Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования, посредством чего идет управление развитием человека.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения, навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального, профессионального образования. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и высшим. Сейчас, когда возникает необходимость непрерывного образования, появился термин "образование взрослых", поствузовское образование. Отсюда следуют три компоненты образования: обучение, воспитание, развитие.

Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.

Обучение - процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся. Как процесс обучение включает в себя две части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение (деятельность ученика) как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Но обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда "сливается" опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.

Самообразование - это система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие. Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

В понятиях "самовоспитание", "самообразование", "самообучение" педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.

Осуществляя воспитание, образование, обучение, люди в обществе вступают между собой в определенные отношения - это воспитательные отношения. Воспитательные отношения есть разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения. Воспитательные отношения - это микроклеточка, где внешние факторы (воспитание, образование, обучение) сходятся с внутренними человеческими (самовоспитанием, самообразованием, самообучением). В результате такого взаимодействия получается развитие человека, формируется личность.

ОБЪЕКТ познания - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.

Педагогика - это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением и направленных на развитие человека (В. С. Безрукова). Педагогику можно определить как науку перевода опыта одного поколения в опыт другого.

Немного наук, как в прошлом, так и сегодня подвергаются столь широкому общественному осуждению и обвинениям в псевдонаучности подобно педагогике и психологии. Это притом, что интерес к данным дисциплинам неуклонно возрастает. Потребность в решении психолого-педагогических проблем становится насущной и во многом определяющей будущее человечества.

Ощутимые изменения ландшафта, условий проживания человека, развитие информационных технологий и точных наук, с одной стороны, и отрывочные знания о природе человека - с другой стороны. Попытаемся разобраться: насколько объективны обвинения в бесполезности для современных людей в адрес психологии и педагогики.

Что такое психология?

Само слово «психология» состоит из двух греческих слов - «душа» и «знание». Как наука психология возникла сравнительно недавно - в конце XIX века, до этого момента она являлась частью философии.

«Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука, - она имеет за собой 1000-летнее прошлое, и, тем не менее, она вся еще в будущем. Ее существование как самостоятельной научной дисциплины исчисляется лишь десятилетиями, но ее основная проблематика занимает философскую мысль с тех пор, пока существует философия. Годам экспериментального исследования предшествовали столетия философских размышлений, с одной стороны, и тысячелетия практического познания людей - с другой», - писал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн в 1940 году.

Психология с момента своего появления занимается изучением особенностей и закономерностей возникновения, формирования и развития психических процессов, а также исследует психические состояния и психические свойства человека.

Предметом психологии со времен античности до начала 18 века была душа, потом содержание предмета психологической науки зависело от ее направления.

Так, английская эмпирическая ассоцианистская психология Д. Гартли, Джона Стюарта Милля, Александра Бэна, Герберта Спенсера изучала явления сознания, Вильгельм Вундт, основатель структурализма, считал предметом психологии непосредственный опыт субъекта. Функционалисты исследовали приспособляемость (Уильям Джеймс), психофизиологию как происхождение психических деятельностей (Иван Сеченов), бихевиоризм - поведение (Джон Уотсон), психоанализ - бессознательное (Зигмунд Фрейд), гештальт-психология - процессы переработки информации и результаты этих процессов (Макс Вертгеймер), гуманистическая психология - личный опыт человека (Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Виктор Франкл, Ролло Мэй), системно-деятельностный подход в психологии (Л. Выготский, П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Давыдов) актуальный в настоящее время в российской педагогике предмет психологии называет деятельностью.

Психологи используют общенаучные методы, к примеру, эксперимент, наблюдение, опрос, анкетирование, а также собственно психологические методы для проведения исследований, анализа полученных данных, составления выводов.

Современная психология

Сегодня представляет собой разноцветный калейдоскоп различных психологических направлений, психологических техник, теорий и делится на разные отрасли: общую, возрастную, детскую, социальную, педагогическую, историю психологию, теории личности и др.

Практикующий психолог самостоятельно делает выбор, на основе какой методики он будет работать - психоанализе, гештальт-терапии, когнитивной психологии, бихевиористского подхода, Синтон-метода, нейролингвистического программирования и т.п.

Зачастую психолог вынужден делать некую компиляцию нескольких психологических методик, чтобы получать видимый результат своей деятельности. Надо отметить, что отечественные психологи находятся в более сложном положении, чем западные, так как постановление 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» ликвидировало педологию, что на несколько десятилетий практически заморозило развитие психологической науки в нашей стране.

Только в 1966 году создаются факультеты психологии в главных университетах страны - МГУ и ЛГУ, а также кафедра психиатрии и медицинской психологии в РУДН. Однако давление со стороны идеологии марксизма-ленинизма на психологию сохраняется еще продолжительный период. Достижения, как и заблуждения западной психологии, получили широкое распространение у нас в середине 1980-х.

Между тем, несмотря на стабильный рост и накопление знаний, проведение исследований в разных отраслях психологии в целом, в обществе обостряется ощущение кризиса психологии, так как ни одно из направлений психологии не объясняет полно и точно природу человека, причины его поведения. Все это дает повод сомневаться в научности психологии.

Между наукой и псевдонаукой

Психология тесно связана с естествознанием, этнографией, социологией, теорией культуры, искусствоведением, математикой, логикой, языкознанием. Да так взаимосвязана, что порой трудно отличить собственно психологию.

Кроме того, психологические методы плохо описаны и изучены. Закономерности, выявленные психологами, не всегда являются таковыми. Многие психологические теории не подтверждаются на практике. Психологи работают над решением проблем, а должны бы помогать избегать их.

Это подталкивает психологов искать действенные рецепты работы с людьми, например, в астрологии, эзотерике, что позволяет, к примеру, члену-корреспонденту РАН, заместителю директора Института психологии РАН А. В. Юревичу сделать вывод: «Психология занимает промежуточное положение между наукой и паранаукой».

Несколько слов о педагогике

Педагогика в буквальном переводе с греческого означает «детовождение», так как в Древней Греции педагогом называли раба, который был приставлен к ученику.

Потребность в возникновении науки, изучающей законы воспитания и образования человека, возникла по мере накопления обществом знаний и необходимости понимания методов успешной передачи социального опыта от поколения к поколению.

Если психология изучает человека, его психику, то педагогика - систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.

Как воспитать ребенка, раскрыть его таланты, дать образование, привить социальные нормы, способствовать становлению личности? Какие изменения происходят в психике человека под воздействием обучения и воспитания?

На эти вопросы призвана дать ответы педагогика для того, чтобы обеспечить возможность предвидеть и управлять образовательным процессом, понимать, как правильно развивать личность.

Однако, по большому счету, сегодня педагогическая наука немногим отличается от житейских знаний в области воспитания и обучения, так как состоит из разрозненных фактов, теорий, имеющих мало подтверждений на практике. все больше напоминает знахарство в медицине.

Социальная педагогика

Социальная педагогика - раздел педагогики, изучающий, как социальная среда влияет на формирование личности и как лучше всего организовать социализацию. Она призвана помочь решать психолого-педагогические задачи на практике, в современных реалиях. Социальная педагогика исследует только область образования, осуществляемого обществом и государством.

А.В. Мудрик в учебнике «Социальная педагогика» пишет: «Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека».

Социальная педагогика и психология очень близки. Проверить психологическую готовность ребенка к школе - это психология, а вот подготовить его к школе - это уже педагогика.

Таким образом, предполагается, что психолог должен лишь констатировать, объяснять, рекомендовать, а вот реально влиять на поведение человека, его психику это уже задача педагога. Отсюда становится понятным появление психолого-педагогических факультетов и специальности педагог-психолог.

В тоже время с каждым годом возрастает потребность не только в оказании непосредственной психологической помощи людям, но и в предупреждении проблем, их профилактике.

Однако вновь вместо действенных методик мы видим общие рецепты, затертые до дыр:

хочешь решить проблему - познай самого себя (включая свои прошлые жизни); не останавливайся в своем развитии - непрерывное образование ждет тебя; не будь жертвой - будь автором своей жизни; не будь следствием - стань причиной всего, что происходит вокруг тебя; цени жизнь, следи за своим здоровьем; сначала любите детей, а потом их воспитывайте; ваши мысли - ваша жизнь...

Правильные по смыслу призывы. Ну почему-то не работают. Мышление не меняется. Нарастает ком общественных противоречий, ненависть, озлобленность, агрессивность, падение нравственности, увеличивается число людей, не ощущающих радость от жизни.

Формулы, похожие на заклинания - «должны», «обязаны», «надо» - растворяются в вакууме психологической безграмотности, повисших в воздухе злободневных вопросов о природе человека.

Системно-векторная психология

А если бы вам сказали, что в психологии произошел долгожданный прорыв, поверили бы? Нет. И правильно. Потому что все положения настоящей психологической науки не требуется принимать на веру, как и создавать особые условия для того, чтобы увидеть, как она работает. Ее теория неотделима от практики. Она и есть сама жизнь.

Итак, новейшим достижением в мире психологии является Системно-векторная психология Юрия Бурлана, которая впервые позволяет точно дифференцировать людей по их врожденным наклонностям и раскрывает смысл социализации (приобщения человека к культуре).

Все люди изначально рождаются с - векторами, определяющими способ мышления человека, его жизненные ценности, желания. Свойства заданы природой, но их реализация и развитие заранее не определены. Это зависит от того ландшафта, общества, в которые попадает человек.

Никто не рождается преступником или гением. Да, изначально каждый ребенок отличается от другого, но как будут реализованы и развиты его врожденные способности (а они всегда есть) - вопрос к родителям, педагогам, обществу.

Системно-векторная психология определяет : анальный, кожный, мышечный, уретральный (нижние вектора), оральный, обонятельный, звуковой, зрительный (верхние вектора). Каждый современный человек обладает несколькими векторами, поскольку ландшафт меняется, и для адаптации к нему необходимы порой контрарные свойства.

Соответственно, чем более резкие изменения происходят в условиях проживания людей, тем более разновекторными (другими уже в стартовых возможностях, чем собственные родители) рождаются дети.

Сегодня мы явно наблюдаем детей «информационной формации», непохожих на предыдущие поколения. Разрыв между ними и нами колоссальный. Остро в повестке дня стоит вопрос, как понять ребенка, как помочь ему раскрыть свои способности в полной мере и стать счастливым.

Азы детской психологии

До года проста. Он рождается с заданными базовыми свойствами, которые ему предстоит развивать до окончания пубертатного периода (примерно 12-15 лет). Потом можно лишь корректировать все те состояния, что «родом из детства».

Главное, на чем необходимо сконцентрироваться родителям малыша до года, - это поддержание его жизни. В данном периоде младенец много ест, быстро растет и делает первые шаги в познании окружающего мира. Отчетливо виден его характер, и с этим нужно считаться.

Например, малыш, быстро приспосабливающийся к изменениям, легко переносит поездки, спокойно ест в дороге, а вот анальный карапуз, наделенный ригидной психикой, тяжело переносящий перемены, будет переживать, проявлять беспокойство, для него новая обстановка - стресс (даже когда вы его переодеваете). Понимая векторальный набор своего ребенка, родители смогут обеспечить ему чувство безопасности, необходимое для его полноценного развития.

Психология ребенка в 2 года меняется - он начинает ходить, зона освоения им мира расширяется, кроме этого, малыш постоянно пополняет свой словарный запас, проявляет активный интерес к собственному телу. Индивидуальность, отличия от других детей проявляются все четче. Так, кожный малыш активен в играх, любит новые игры, игрушки, а анальный тихо сидит и рисует, долго рассматривает книжки, проявляет консерватизм в играх.

В три года нередко ребенок неожиданно меняется - послушная доченька становится упертой упрямицей, «нехочухой», делает все наперекор родителям. Известный в психологии кризис трех лет - это рождение «Я» ребенка, когда он начинает отделять себя от окружающего мира, осознавать свои желания и потребности.

Это первый шаг к самостоятельности. Для многих родителей кризис трех лет ребенка - испытание их родительской профпригодности. Сумеют ли они договориться, научатся ли действенно справляться с истериками малыша, направлять энергию ребенка в нужное русло?

Системный подход существенно облегчает жизнь родителей: после тренинга они понимают, какой малыш перед ними и что он на самом деле хочет. нужно дать свободу, ни запреты, ни похвала, ни наказание на него не подействуют. Анального карапуза важно хвалить за реальные дела, кожного адекватно ограничивать, выстроивать четкую систему запретов и поощрений.

В три года насущной потребностью детей становится общение со сверстниками. Для успешной социализации ребенка, выработки у него необходимых коммуникативных навыков стоит отдать его в детский сад.

Именно там, в детском коллективе, своеобразной модели первобытной стаи, он пройдет ранжирование, найдет свое место в обществе, коллективе.

4-5-летний ребенок продолжает активно познавать мир, начинает задавать все больше вопросов. У некоторых детей появляются навязчивые страхи - они боятся темноты, боятся остаться одни. С точки зрения Системно-векторной психологии Юрия Бурлана, состояние страха - это проявление зрительного вектора и до определенного времени то, что ребенку страшно ночью спать одному, это вполне нормально, таков архетип зрительного вектора, которому предстоит развиться из страха в любовь. лежит в основе зрительных фобий.

Родителям важно понимать, что и почему происходит с ребенком, чтобы адекватно реагировать на его архетипичное поведение. К примеру, опасно для психики вгонять зрительника в большой страх, зацикливать его на этом состоянии чтением страшных сказок, где вымышленные персонажи поедают друг друга. Кожника крайне вредно бить ремнем за то, что нам кажется мелким воровством, а в его восприятии он просто взял то, что ему было нужно, чтобы припрятать, сделать запас на «черный день», или наказывать за то, что он матерится.

Мы подсознательно чувствуем, как больнее всего наказать малыша: зрительника закрываем в чулане, оральника бьем по губам, на звуковика кричим, кожника бьем, не выпускаем из дома, подгоняем анальника... А потом все эти грехи родительского воспитания якорями остаются в психике взрослых людей.

В психологии ребенка 6-7 лет возникает понятие сексуальности. В этот период дети проходят через первичное половое созревание, поэтому очень часты случаи, когда дети данного возраста становятся жертвами педофилов.

Большинство детей идет , начинается новый этап в их социальной жизни - с новыми ориентирами, авторитетами, требованиями. Перед родителями встает вопрос, как лучше помочь ребенку адаптироваться к школе. Без системных знаний родители и педагоги действуют наугад. Хорошо, если свойства родителей и детей совпадают, тогда они понимают друг друга через себя. А если нет? В этом случае ребенок сталкивается с двойным стрессом, источниками которого становятся школа и непонимание родителей.

В психологии ребенка в 8 лет, как и в детской психологии в возрасте 9 лет, актуально развитие верхних векторов, интеллектуальных способностей.

В целом, к пубертатному периоду ребенок уже должен пройти через ранжирование по животному типу, где сильный побеждает слабого, где отношения выясняются с помощью драк, и научиться в социально приемлемой форме завоевывать авторитет в коллективе, определиться со своей нишей в обществе.

Таким образом, знания, накопленные педагогикой и психологией, социальной педагогикой, работают выборочно, от случая к случаю, так как не различают одного человека от другого, не обладают действенной методикой работы с человеком.

Такой методикой является Системно-векторная психология Юрия Бурлана. Это тот микроскоп, через который любой, кто смотрит, видит различия (вектора, их уровень развития и реализации) людей и уже вряд ли будет учить «рыбку» летать, а это основа любых методов воспитания и обучения, фундамент для решения наболевших общественных проблем через изменение сознания конкретного члена общества до коллективного сознания.

Корректор: Зифа Ахатова

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология »

Психологами уже давно признан факт того, что человек как существо активное способен производить сознательные изменения в собственной личности, а значит, может заниматься самовоспитанием. Однако самовоспитание не может быть реализовано вне окружающей среды, т.к. происходит благодаря активному взаимодействию человека с окружающим миром. Таким же образом и естественные данные являются важнейшим фактором психического развития человека. Например, анатомо-физические особенности представляют собой естественные условия развития способностей вообще. На формирование способностей оказывают воздействие условия жизни и деятельности, условия воспитания и обучения. Однако это вовсе не означает, что наличие одинаковых условий влечёт за собой одинаковое развитие интеллектуальных способностей. К примеру, нельзя не брать во внимание тот факт, что психическое развитие находится во взаимосвязи с биологическим возрастом, в особенности, если говорить о развитии мозга. И данный факт обязательно должен учитываться в образовательно-воспитательной деятельности.

Отечественным психологом Л. С. Выготским впервые была выдвинута идея о том, что образование и воспитание играет управляющую роль в психическом развитии. Согласно этой идее, образование опережает развитие и направляет его. Если человек не обучается, он не может быть полноценно развит. Но образование не исключает из внимания и внутренние закономерности процесса развития. Необходимо всегда помнить о том, что обучение хоть и обладает огромными возможностями, но эти возможности далеко не бесконечны.

С развитием психики развивается устойчивость, единство и целостность личности, в результате чего она начинает обладать теми или иными качествами. Если педагог в своей учебно-воспитательной деятельности учитывает личностные особенности учащегося, это даёт ему возможность применять в работе педагогические средства и методы, соответствующие возрастным критериям и возможностям ученика. И здесь просто необходимо брать во внимание индивидуальные особенности, степень умственного развития учащихся, а также особенности психологической работы.

О степени умственного развития говорит происходящее в сознании человека. Психологами была дана характеристика умственного развития и указаны его критерии:

• Скорость, с которой учащийся усваивает материал
• Темп, в котором учащийся воспринимает материал
• Количество обдумываний как показатель сжатости мышления
• Степень аналитико-синтетической деятельности
• Приёмы, при помощи которых переносится умственная деятельность
• Способность к самостоятельной систематизации и обобщению полученных знаний

Процесс обучения необходимо выстраивать таким образом, чтобы для умственного развития учащегося была максимальная польза. Изыскания в психологической области позволяют сделать вывод о том, что вместе с системой знаний необходимо давать и комплекс приёмов умственной деятельности. Педагог, организуя подачу учебного материала, должен также формировать у учеников и мыслительные операции, такие как синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение, анализ и т.д. Наибольшим значением обладает формирование у учащихся навыка систематизации и обобщения знаний, самостоятельной работы с источниками информации, сравнения фактов по каждой конкретной теме.

Если говорить о детях младшей школьной возрастной группы, то их развитие имеет свои особенности. Например, именно в этот период приоритет нужно ставить на развитии научно-творческих способностей, ведь обучение должно быть не только источником знаний, но и гарантом умственного роста. А если говорить о студентах, то основная направленность их научно-творческих способностей требует, чтобы педагог обладал достаточным опытом преподавания и научно-творческим потенциалом. Это обусловлено тем, что для повышения мыслительной активности студентов нужно выстраивать занятия с установкой на подготовку высококлассных специалистов, обладающих высоким интеллектуальным потенциалом, а также являющихся опорой социума и его продолжателями.

Одним из факторов, способных повысить качество педагогического процесса, является соответствие образовательных методов и конкретных педагогических условий - только так можно добиться надлежащего усвоения новых знаний и сотрудничества в образовательном процессе педагога и учащегося.

Развивая творческий потенциал учеников, важно особое внимание уделять организации занятий. И здесь талант и мастерство педагога состоят в использовании инновационных образовательных технологий и творческого подхода к изучаемому материалу в ходе уроков. Это будет способствовать повышению мыслительной активности и расширению границ мышления.

Перед образовательными учреждениями стоит важнейшая из задач - реализовать образование молодого поколения, которое будет соответствовать требованиям современности и научно-технического прогресса, а также вооружить учащихся самостоятельными базовыми знаниями и основами актуальных дисциплин, пробудить умений, навыков и знаний и подготовить к осознанному выбору профессии и активной социальной и трудовой деятельности. Чтобы эта цель была достигнута, нужно добиться сознательного усвоения мотивов образования и сформировать у учащихся позитивное отношение и интерес к изучаемому предмету.

С психологической точки зрения мотивы здесь являются причинами, по которым учащиеся совершают те или иные действия. Мотивы формируются требованиями, инстинктами, интересами, идеями, решениями, эмоциями и предрасположенностью. Мотивы к обучению могут быть различны, например: соответствовать требованиям родителей и оправдать их надежды, желание развиваться вместе со сверстниками, получить аттестат или золотую медаль, поступить в университет и т.п. Однако самыми высокими мотивами являются стремление к получению знаний, чтобы быть полезным обществу, и желание много знать.

Задачей педагога является формирование у учащихся именно высоких, можно сказать, духовных мотивов - воспитание веры в необходимость получать знания, чтобы принести социальную пользу, и культивирование отношения к знаниям, как ценности. Если удаётся сформировать у учащихся такой мотив и привить им интерес к получению знаний, то всё обучение будет намного результативнее. На тему интереса к знаниям говорили и писали такие выдающиеся педагоги, как Я. Коменский, Б. Дистервег, К. Ушинский, Г. Щукина, А. Ковалёв, В. Иванов, С. Рубинштейн, Л. Бажович, В. Ананьев и другие. Интерес к знаниям способствует интеллектуальной активности, усилению восприятия, живости мысли и т.д. Кроме того, он воспитывает волевую и духовную составляющую личности.

Если педагогу удаётся пробудить интерес к своей дисциплине, то ученик получает дополнительную мотивацию, желает получать знания и преодолевать преграды в процессе их получения. Он будет с удовольствием работать и самостоятельно, уделяя предмету свободное время. Если же интереса к предмету нет, то материал не оставляет в сознании учащегося никакого следа, не вызывает положительных эмоций и быстро забывается. Сам ученик в таком случае остается безучастным и безразличным к процессу.

Как несложно заметить, основной уклон в педагогическо-воспитательной деятельности делается именно на том, чтобы сформировать у учащегося , которая включает в себя и интерес, и тягу к знаниям, и желание развиваться и учиться новому, овладевать новыми навыками и т.д. Мотивация должна всячески поощряться и поддерживаться педагогом, и во многом именно это обуславливает успешность и эффективность как педагогической работы (обучения), так и работы учеников (изучения).

И при развитии мотивации имеют значение условия образовательного процесса, которые должны включать в себя не только подходящую форму преподнесения информации, но и различные формы деятельности: выдвижение гипотез, мыслительное моделирование, наблюдения и т.п. Помимо прочего, большое значение имеет и личность педагога: педагог, который уважает и любит преподаваемую им дисциплину, всегда вызывает уважение и привлекает внимание учащихся, а его личностные качества и поведение во время занятий будут прямым образом влиять на то, как ученики будут относиться к занятиям.

В дополнение к этому можно использовать не только традиционные методы обучения привычные для всех нас, но и более современные, которые ещё не успели «набить оскомины» и либо введены в образовательную деятельность не очень давно, либо только начинают вводиться. Но о методах обучения мы ещё поговорим в нашем курсе, а пока заключим, что любой педагог, который ставит перед собой цель повысить качество своей деятельности и сделать её более результативной, всенепременно должен руководствоваться основными психологическими знаниями.

В действительности на эту тему можно рассуждать ещё очень и очень долго, но мы постарались лишь сделать так, чтобы у вас сложилось ясное представление о том, как педагогика связана с психологией, и почему об этом следует знать. Огромное количество информации на тему педагогической психологии вы можете найти самостоятельно на страницах Интернета, а на тему психологии вообще мы предлагаем вам пройти наш специализированный тренинг (он находится ). Сейчас же будет более логичным продолжить беседу на тему достижения эффективности обучения, а именно: мы поговорим о том, какими принципами следует руководствоваться, чтобы обучение и развитие человека - вашего ребёнка, ученика или студента дало максимальные результаты. Информация будет полезна и тем, кто занимается .

10 принципов эффективного обучения и развития

Любые принципы обучения находятся в зависимости от тех целей, которые ставит перед собой педагог. Он может, например, развивать своего ученика, расширять его запас общих знаний, способствовать познанию явлений окружающего мира, создавать наиболее подходящие для его развития условия и т.д. Но очень важно помнить, что какого-то универсального «рецепта», согласно которому любой человек может стать развитым и умным, не существует, однако есть несколько принципов, которые помогут педагогу стать действительно хорошим учителем и максимизировать эффективность своей деятельности.

Принцип первый - убедиться в том, что обучение и развитие необходимы

В первую очередь нужно провести точный анализ навыков и умений учащихся и определиться с тем, что потребность в обучении действительно есть (касается, главным образом, выпускников ВУЗов, людей, желающих повысить квалификацию, пройти переподготовку и т.п.). Также нужно удостовериться в том, что данная потребность или проблема является вопросом именно обучения. К примеру, если учащийся не выполняет требования образовательного процесса, нужно выяснить, обеспечен ли он условиями для этого, осознаёт ли сам, что от него требуется. В дополнение к этому следует провести анализ способностей, навыков, знаний, и других особенностей личности. Это поможет лучше понять, в какое русло следует направлять образовательный процесс. В условиях школы это способно помочь определить склонности и предрасположенность ученика к тем или иным предметам.

Принцип второй - создать условия, способствующие обучению и развитию

Требуется снабдить учащихся информацией о том, что получать новые знания, приобретать новые навыки и развиваться - необходимо, и почему это необходимо. После нужно убедиться в том, что учащиеся понимают связь между получением образования и его последующим практическим применением в жизни. Эффективность обучения многократно повышается, если учащиеся осознают взаимосвязь между своим обучением и возможностью быть полезными для общества в целом и для себя лично. Успешное выполнение учебных заданий можно стимулировать посредством признания прогресса, хороших отметок и положительных отзывов. Таким образом, учащиеся будут ещё более мотивированы.

Принцип третий - обеспечить именно такое обучение и развитие, которое будет полезно на практике

Необходимо внедрять в педагогический процесс такие предметы и дисциплины (знания, умения и навыки), которые будут представлять не эфемерную полезность в сознании учеников, а иметь конкретное практическое значение. То, что узнают учащиеся, они в обязательном порядке должны будут применять в своей жизни. Без взаимосвязи теории и практики обучение теряет не только свою эффективность, но и перестаёт мотивировать, а значит, необходимые для выполнения учащимися функции будут выполняться лишь формально, а результаты будут посредственными, что полностью противоречит целям образования.

Принцип четвёртый - включать в обучение и развитие измеримые задачи и конкретные результаты

Результаты обучения и развития должны отражаться на деятельности учащихся, по причине чего педагогический процесс необходимо . Важно убедиться в том, что содержательная часть обучения приведёт учеников к постижению тех знаний и обретению тех навыков, которые соответствую целям обучения. Об этом учащиеся должны быть оповещены, а значит, будут знать, чего вообще от обучения ожидать. Кроме того, они будут знать, как применяется то, что они узнают. Образовательный процесс должен быть разбит на этапы, каждый этап должен преследовать свою самостоятельную цель. Проверка усвоения знаний и навыков должна осуществляться на каждом этапе - это могут быть тесты, контрольные работы, экзамены и т.п.

Принцип пятый - объяснить учащимся, из чего будет состоять процесс обучения

Учащиеся должны ещё до начала обучения знать, что будет включено в образовательный процесс, а также что ожидается и от них самих, как во время, так и после обучения. Таким образом, они смогут сконцентрироваться на обучении, изучении материала и выполнении заданий, не испытывая при этом никакого дискомфорта или .

Принцип шестой - донести до учащихся, что они несут ответственность за своё обучение

Любой педагог должен уметь доносить до сознания учеников информацию о том, что, в первую очередь, за своё образование ответственны именно они. Если они будут это понимать и принимать, то и их отношение к обучению будет серьёзным и ответственным. Приветствуются предварительные беседы и подготовка заданий, активное участие учащихся в обсуждениях и практических занятиях, использование в педагогическом процессе новых и нестандартных решений, причём учащиеся здесь тоже имеют право голоса - они могут сами предлагать и выбирать наиболее удобный для них способ обучения, план занятия и т.д.

Принцип седьмой - использовать весь педагогический инструментарий

Каждый педагог должен уметь оперировать основными педагогическими инструментами. Среди них есть те, что связаны с действиями педагога, и те, которые связаны с взаимодействием между педагогом и учащимися. Речь идёт об использовании педагогом разнообразия - как способа постоянного поддержания внимания и интереса, ясности - как способа грамотной подачи запутанной и непонятной информации, вовлечённости - как способа привлечь учеников к активной деятельности, поддержке - как способа придать ученикам веру в свои силы и возможности познавать новое, и уважительного отношения - как способа сформировать в учащихся .

Принцип восьмой - использовать больше визуального материала

Доподлинно известно, что 80% информации поступает в мозг от зрительных объектов, и педагог должен учитывать это в своей работе. По этой причине необходимо использовать как можно больше того, что учащиеся могут увидеть своими глазами, причём не только прочесть. Источниками визуальной информации могут быть плакаты, схемы, карты, таблицы, фотографии, видеоматериалы. По этой же причине во всех классах и аудиториях всегда есть доски для писания мелом или маркером - даже самые простые данные всегда записываются. А наиболее эффективным методом визуального обучения являются опыты и практические лабораторные работы.

Принцип девятый - сначала доносить суть, а после - детали

Об этом принципе мы уже несколько раз упоминали, когда говорили о дидактической работе Яна Коменского, но упомянуть о нём ещё раз будет только на пользу. Обучение связано с изучением огромных массивов данных, поэтому нельзя доносить до учащихся всё и сразу. Большие темы должны быть разбиты на подтемы, а подтемы, при необходимости, на более мелкие подтемы. Сначала следует объяснять суть какого-либо предмета или проблемы, и только потом переходить к обсуждению деталей и особенностей. К тому же и мозг человека изначально улавливает смысл того, что воспринимает, а уже затем начинает различать детали. Педагогический процесс должен соответствовать этой природной особенности.

Принцип десятый - не перегружать информацией и давать время на отдых

Отчасти этот принцип связан с предыдущим, но в большей степени он основывается на том, что организм человека всегда должен иметь время на «подзарядку». Даже самые трудолюбивые люди осознают ценность отдыха и полноценного сна. Обучение - процесс сложный, и связан с высоким нервным и психическим напряжением, повышенным вниманием и концентрацией, максимальным использованием потенциала головного мозга. Переутомление недопустимо в обучении, в противном случае учеником может овладеть стресс, он станет раздражительным, а его внимание рассеянным - толку от такого ученичества не будет. Согласно этому принципу, учащиеся должны получать столько информации, сколько допускают их возрастные особенности, и всегда иметь время на отдых. Что касается сна, то 8 часов в стуки, поэтому и ночных бдений за учебниками лучше не допускать.

На этом и мы подведём итог третьему уроку, и скажем только о том, что учащиеся должны учиться учиться, а педагоги должны учиться учить, а понимание психологических особенностей образовательного процесса способно значительно увеличить шансы на успех как самих педагогов, так и их учеников.

Наверняка вам хочется поскорее узнать, какие же существуют образовательные методы, ведь теории уже предостаточно, а практики несравнимо меньше. Но не отчаивайтесь, следующий урок посвящён традиционным методам обучения - именно тем практическим методам, которые уже проверены множеством педагогов и закалены годами, тем методам, применить на практике которые сможете и вы.

Проверьте свои знания

Если вы хотите проверить свои знания по теме данного урока, можете пройти небольшой тест, состоящий из нескольких вопросов. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

После изучения главы 5 бакалавр должен:

знать

• теории и технологии обучения, воспитания и духовного развития личности, сопровождения субъектов педагогического процесса;
• способы психологического и педагогического изучения обучающихся;
• способы взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса;
• способы профессионального самопознания и саморазвития;

уметь

• проектировать учебно-воспитательный процесс с использованием современных технологий, соответствующих общим и специфическим закономерностям и особенностям возрастного развития личности;
• создавать педагогически целесообразную и психологически безопасную образовательную среду;
• использовать в учебно-воспитательном процессе современные образовательные ресурсы;

владеть

• способами предупреждения девиантного поведения и правонарушений;
• способами взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса;
• способами проектной и инновационной деятельности в образовании;
• способами совершенствования профессиональных знаний и умений.

Основы психологии образования

От педагогической психологии к психологии образования. Психологические основы субъектности образования. Психология исследовательской деятельности как основа развития субъектности образования. Развитие одаренности в образовании.

От педагогической психологии к психологии образования

Активное развитие психологии образования в начале XXI в. как специального направления психологической науки и практики можно рассматривать в качестве нового этана развития базовых проблем психолого-педагогического знания, основы которого закладывались на рубеже XIX и XX вв. в русле педагогической психологии.

Начало становления педагогической психологии как отдельного направления психологического знания и практики в нашей стране связано во многом с именем Петра Федоровича Каптерева (1849–1922) ("Педагогическая психология", 1883; 1914). Сам термин в научный оборот в нашей стране вводится фактически с 1874 г., когда журнал "Народная школа" начинает публиковать главы из готовящейся книги Π. Ф. Каптерева "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц" (отдельным приложением к журналу выходит в 1876 г.). Данный труд уже по своему названию показывает общую направленность складывающейся отрасли знания: содействие практикам образования в их педагогической деятельности, вооружая их психологическим знанием.

Основные акценты в своих трудах Π. Ф. Каптерев ставил на вопросах психологических основ образовательного процесса. При этом образовательный процесс он рассматривал как "выражение внутренней самодеятельности человеческого организма", как "развитие способностей" . При этом затрагивались природные, социальные и личностные составляющие процесса образования человека. Хотя основные работы этого периода базировались на описательном методе, в них давался глубокий анализ психологических потенциалов сложившихся культурных средств развития (игра, сказка и др.).

С. Л. Рубинштейн в 1922 г. опубликовал статью "Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики", которую во многом можно рассматривать как начало становления теоретического направления психологии образования, базирующейся на деятельностном основании понимания природы развития личности как процесса становления субъектности.

В данной статье заложена базовая идея, потенциал которой, пожалуй, стал активно развиваться только в последние годы в рамках психологии образования – "в творчестве созидается и сам творец". "Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое" . При этом отмечается, что "завершенная индивидуальность не значит изолированная единичность" .

В 1920-с гг. активно развивалась педология – как особое направление психолого-педагогической науки и практики, связанное с именами Π. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского.

Педология (от греч. παιδός – дитя и λόγος – знание) – направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребенка. Термин в настоящее время сохранил лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований вошла в возрастную психологию, психологию детства и педагогическую психологию.

В 1926 г. вышла книга Л. С. Выготского "Педагогическая психология" , которая во многом определила дальнейшую линию развития педагогической психологии. Данный фундаментальный труд начинался обсуждением проблемы психологии реакции и поведения, важнейших законов высшей нервной деятельности человека, т.е. роли биологических (природных) факторов развития. В работе обсуждаются психологическая природа и педагогические возможности развития эмоций и чувств, внимания, памяти, воображения, мышления. Определяется значение социальной ситуации развития в становлении человека. Поднимается большое число вопросов, которые теперь стали отдельными направлениями психологии: психология одаренности и творчества, дифференциальная психология (проблема темперамента и характера), проблема развития высших психических функций (орудие и знак в психическом развитии), психология личности (проблема ее изучения). Ключевым вопросом книги стала проблема соотношения обучения и развития, предлагаемое решение которой, данное Л. С. Выготским, во многом определяет психологическую основу построения эффективного педагогического взаимодействия в образовательном процессе. На данный подход опираются сейчас не только отечественные психологи и педагоги, но он в полной мере принят практически всей мировой психологической наукой и педагогической практикой.

Вторая половина XX в. насыщена глубинными исследованиями в области педагогической психологии. В данных исследованиях раскрывался развивающий потенциал общения (М. И. Лисина), игровой деятельности (Д. Б. Эльконин), мотивации и воли (Л. И. Божович), учебной деятельности (В. В. Давыдов) и др. Если проанализировать работы ведущих отечественных психологов этого периода, ставшие классическими для психологии образования, то можно смело утверждать, что смысловой доминантой в большинстве из них выделяется проблема становления активной, деятельной личности. Обсуждались предпосылки, условия и внутренняя позиция как детерминанты становления не только социальной единицы, но скорее уникальной личности (В. С. Мухина).

По сути дела, в отечественной психологии основной вектор развития психологических исследований в течение почти 150 лет так или иначе во многом находился в русле педагогической психологии. Однако с развитием психологической науки в целом, а также в связи с активным становлением психологической практики в последние десятилетия, направления, проблематика и методы исследований, закрепленные за специальностью "Педагогическая психология", были сильно редуцированы, если сравнивать их с изначальным кругом научных проблем, разрабатываемых в работах Π. Ф. Каптерева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.

В последние десятилетия в работах по педагогической психологии фактически затрагивается в основном тема психологических основ учения (Η. Ф. Талызина), а также становление субъекта учения в результате специально организованных педагогических воздействий (И. А. Зимняя). В некоторых случаях (но уже давно не во всех) также затрагиваются проблемы психологии воспитания и психологии педагогического воздействия. В большинстве современных работ по педагогической психологии выпущены вопросы социальной психологии образования, а также вопросы о внутренних ресурсах развития личности, хотя они в определенной мере являются ключевыми в собственно психологической составляющей психолого-педагогической проблематики.

В связи с этим не случайно выделение такого направления психологической науки и практики, как "психология образования ", имеющего свою специфику, но неразрывно связанного с педагогической психологией.

Психология образования может рассматриваться как направление фундаментальных исследований закономерностей развития и функционирования социума и личности, взаимосвязи природного, социального, культурного и индивидуального в становлении человеческого в человеке, механизмов, средств и путей преобразования развития в саморазвитие. Психология образования раскрывает значимые вопросы культурного становления человека в онтогенезе, психологические механизмы и процессы развития высших психических функций, когнитивных способностей, личностных потенциалов и способностей.

Психология образования может пониматься как активно развивающаяся отрасль прикладной психологии. Психология образования позволяет, базируясь на понимании закономерностей психического развития и личностного становления человека, выстраивать адекватные социальные условия образовательных систем с целью эффективной социализации человека через приобщение его к духовному богатству культуры и выведение на активную позицию субъекта творческой деятельности.

Психология образования в прикладном аспекте:

• – сопровождает социально-психологические позиции учителя и ученика в ситуации их взаимодействия в процессе обучения и воспитания;
• – задает психологические основания для создания эффективных условий развития познавательных процессов учащихся, позволяет наиболее эффективно и продуктивно выстроить образовательный процесс;
• – обеспечивает психологическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося с учетом его возрастных потенциалов, личностных особенностей и социальной ситуации развития;
• – содействует психическому, физическому, духовному развитию человека и образовательной общности;
• – задает ориентиры и критерии оценки эффективности образовательных условий для развития познавательных процессов, личностных потенциалов, способностей обучающихся.

В социально-организационном аспекте психология образования стала прикладной отраслью, институализированной в форме психологической службы в образовании. В научном аспекте психологическая служба в образовании задает методологические и теоретические основания разработки программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных образовательных условиях. В прикладном аспекте психологическая служба в образовании реализует психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и психологические основания дидактических и методических материалов. В практическом аспекте психологическая служба в образовании осуществляет непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях разного типа и специальных центрах с целью психологического сопровождения учащихся, педагогов, социальной общности образовательных учреждений.

Смысловой доминантой развития психологии образования, заложенной еще в начале XX в., можно определить содействие становлению субъектной позиции человека на основе понимания закономерностей психического развития личности.

При этом само образование мы можем рассматривать в нескольких аспектах:

• 1. Образование как одна из принципиально значимых функций социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности, обращенная к каждой конкретной личности с целью ее развития и социализации. Процесс образования реализуется через трансляцию культуры и социальных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. В своем функциональном отношении образование распределено по всей системе человеческих отношений.
• 2. Образование как организованный процесс осуществляется специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений. Для одних социальных институтов образование выступает основным содержанием деятельности, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей (школа всех уровней, педагогическая профессия). Для других социальных институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции образования, но без нее они немыслимы (семья, государство, церковь). В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции образования в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты.
• 3. Образование как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, его социализация, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе. Образование может пониматься как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, становление универсальных и специальных способностей, формирование мировоззрения и присвоение определенных форм жизнедеятельности.

В процессе образования происходит передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение в деятельности навыками, умениями, способностями. Первичная основа образования на личностном уровне – это присвоение опыта действия через имитацию и подражание (К. Лоренц, Р. Шовен и др.), самостоятельная исследовательская активность (И. П. Павлов, А. Н. Поддьяков и др.), а также присвоение образа действия через интериоризацию знаковых систем (по Л. С. Выготскому). Основной путь получения образования в современных социальных условиях – обучение и воспитание в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном и нравственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в социально значимой деятельности.

Таким образом, образование мы можем рассматривать на трех различных уровнях:

• 1) социокультурном – как функцию самовоспроизводства и развития общества и культуры;
• 2) институциональном – как специально организованный процесс целенаправленного воздействия на процесс развития и социализации человека, осуществляемый специальными социальными институтами, сложившимися в систему учреждений и социальных объединений;
• 3) личностном – как процесс развития психических и личностных потенциалов человека, становление его субъектности по отношению к миру, другим, деятельности, самому себе.

При этом образование и на институциональном, и на личностном уровнях происходит всегда в конкретных исторических социокультурных реалиях. Так как эти реалии становятся все более динамичными, то естественно требуются изменения и в процессе и условиях образования.

• Каптерев Π. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Типография А. М. Котомина, 1976.
• Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // С. Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.
• Там же.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: ACT; Астрель; Хранитель, 2008.

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .

5. Педагогическая запущенность .

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

Структура и задачи педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии:

1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

1. –психология обучения;

2. – психология воспитания;

3. –психология учителя.

Или более широко:

1. психология образовательной деятельности;

2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

Схема психолого-педагогического эксперимента.

Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальных экспериментов практически не бывает.

Общее понятие о научении.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) .
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное .
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности .

Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения :

Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности . Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Методы влияния в воспитании

Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

38. Методы самовоспитания и самообразования

Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.