Главная » Кухня » Учимся выдвигать гипотезы. «Учимся выдвигать гипотезы

Учимся выдвигать гипотезы. «Учимся выдвигать гипотезы

Исследовательские и проектные действия.

Психологическое содержание и условия развития

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

Исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае учащиеся делают первые шаги в направлении предпрофессиональной ориентации.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса подростка как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения - непременной основы творчества.

Исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности (как правило, результаты исследовательской, а в особенности проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для использования);
структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты:

анализ актуальности проводимого исследования;
целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;
выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;
планирование, определение последовательности и сроков работ;
проведение проектных работ или исследования;

оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;
представление результатов в соответствующем использованию виде;

компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.

Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Наряду с общими чертами проектной и исследовательской деятельности существуют и специфические черты, т. е. различия, которые заключаются в следующем. Любой проект направлен на получение вполне конкретного запланированного результата - продукта, обладающего определёнными свойствами, и который необходим для конкретного использования. В ходе исследования, как правило, организуется поиск в какой-то области, а на начальном этапе лишь обозначается направление исследования, формулируются отдельные характеристики итогов работ.

Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем продукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определённой теме по химии, физике, биологии, литературе и т. д. Такого рода разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ чётко определён, возможности применения продукта этой деятельности также несомненны - для учащихся школы при подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта тоже очевидна.

Приступая к организации исследовательской деятельности школьников, надо учитывать её значительные отличия от полноценного научного исследования, когда необходимо получение результатов, характеризующихся очевидной новизной. Важнейшим же результатом исследовательской деятельности школьников является открытие знаний, новых для самих учащихся, но, возможно, хорошо известных в научной среде.

Компоненты исследовательских действий

Анализ подходов к развитию исследовательских умений у учащихся показывает, что, несмотря на некоторые различия в наборе средств, используемых (отрабатываемых у учащихся) в разных развивающих программах, схема, этапы построения исследовательской деятельности едины, а именно:

постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы;
выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования;
планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария;
поиск решения проблемы, проведение исследования (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов;
представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания;
обсуждение и оценка полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Рассмотрим кратко этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определёнными умениями.

^ Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы.

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить.

Для формирования этого компонента в методической и учебной литературе существуют разнообразные задания, типы которых представлены и здесь. Это задания на умение задавать вопросы, на смысловое чтение и овладение приёмами осмысления, на структурирование текста и его озаглавливание, на подбор эпитетов к тексту, понимание метафор. Следует указать, что задания на формирование тех или иных приёмов (умение задавать вопросы, смысловое чтение и др.) могут использоваться на разных этапах исследовательской деятельности в соответствии с их целями и задачами.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему. Учебные тексты позволяют формировать это умение начиная с 1 класса, постепенно усложняя проблемные ситуации и вопросы от анализа простых текстов к вопросам, направленным на анализ способов решения проблем. Э. Ландау выделила уровни креативной постановки вопросов (табл. 1).

Таблица 1

Уровни креативной постановки вопросов

В литературе эта последовательность вопросов обсуждается. При полном принятии самой системы вопросов предлагаются разные оптимальные последовательности введения различных по содержанию вопросов. Важно, что привлечено внимание к самому содержанию вопросов и их оценке с точки зрения уровня креативности, заключённой в каждом.

Умение выдвигать гипотезы - это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы проверки гипотезы.

Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное, умение выделять главную идею текста, умение выстраивать последовательность описываемых событий, умение бегло просматривать тексты. В литературе выделяется определённая последовательность работы с текстом при его чтении с использованием различных схематических средств (таблицы, «дерево» и др.), выполняющих функцию логических опор текста.

Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи, построенные на скрытом уподоблении, образном сближении слов. Умение создавать и понимать метафоры предполагает работу с вербальными текстами. Тексты могут быть представлены и графическими средствами, в качестве которых рассматриваются схемы и пиктограммы как наиболее важные и распространённые и в когнитивной, и в социальной практике. Умение их создавать и считывать относится к средствам интеллектуальной деятельности и способствует её развитию.

Умение давать определение понятиям - это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

^ Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования. Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

^ Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

Выделение материала, который будет использован в исследовании;

параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);
вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

умение наблюдать;
умения и навыки проведения экспериментов;
умение делать выводы и умозаключения;
организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;
использование разных источников информации;
обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Умение наблюдать - это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. В научной практике в наблюдении используются различные средства (включающие как программу, параметры наблюдения, так и различного рода инструменты, приборы и др.).

Умение и навыки проведения экспериментов - это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. Кроме того, при поиске решения проблемы могут использоваться умение делать выводы, умозаключения и умение классифицировать.

Умение делать выводы и умозаключения - форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое знание. Выделяется три вида умозаключений: индуктивное, дедуктивное и умозаключение по аналогии. Индуктивное умозаключение (от частного к общему) широко используется в эмпирических исследованиях. Дедуктивное умозаключение предполагает развитие гипотетико-дедуктивного мышления. Умозаключение по аналогии требует сформированности умения выделять признаки.

Умение классифицировать - это распределение объектов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления. Выделяются правила классификации, к основным из которых относятся следующие:

члены деления должны быть непересекающимися;
деление на каждом этапе должно осуществляться только по одному основанию;
деление должно быть соразмерным (объёмы должны совпадать);

-в основание деления должен быть положен признак, существенный для решения задачи.

Выделяют особый вид классификации - дихотомическое деление (деление на два класса, один из которых строится через отрицание другого: «красные» - «не красные»).

Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают:

умение структурировать материал;
обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);
оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования.

Н. Б. Шумакова в работе с одарёнными детьми исходит из того, что метод исследования (или открытия) может быть положен в основу методики творческого обучения, и предполагает создание условий для возникновения вопроса или проблемы, порождающей исследовательскую активность. Особое значение она придаёт самому первому этапу исследовательской деятельности (возникновению вопроса и формулированию проблемы - это «самый тонкий и творческий компонент») и завершающему этапу - доказательству (или обоснованию) найденного решения, использованию разных источников информации для сбора фактов (книги, энциклопедии, словари, простейшие графики, диаграммы, схемы и др.). Н. Б. Шумакова отмечает, что в результате организации исследовательской деятельности дети приобретают наряду с исследовательскими мыслительные умения, такие, как умение анализировать, классифицировать, сравнивать, выделять критерии и оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев; проверять предположения; доказывать; устанавливать последовательность фактов, событий, явлений; выделять причинно-следственные связи; делать умозаключения; комбинировать; преобразовывать; прогнозировать; придумывать новое; вести диалог и решать проблемы в малых группах.

Достижение перечисленных исследовательских и интеллектуальных умений может быть обеспечено системой условий, в которые входят следующие:

Создание условий для возникновения вопросов и проблем у учащихся (стимулирование творческого звена мыслительного процесса).
Рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения.

Обеспечение эмоционального благополучия детей.
Удовлетворение познавательной потребности.
Удовлетворение потребности в межличностном общении.

Развитие способности к самоуправлению своей деятельностью - рефлексивной саморегуляции.
Дифференциация и индивидуализация содержания обучения.
Дифференциация и индивидуализация помощи учителя учащимся.

^ Типовые задания

Формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности

Задание «Отсутствующая буква»

(А. Е. Падалко, 1985)

Цель: формирование умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

^ Форма выполнения задания:

Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Найти наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения задачи и сравнить их эффективность.

Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.

Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потет, коидо, инг, штоа, пата, кышка.

^ Задание «Робинзон и Айртон»

Цель: формирование умения оценивать факты, события, явления и процессы с помощью разных критериев, выделять причинно-следственные связи.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

^ Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: учащимся предъявляется текст. Им нужно аргументированно ответить на вопросы о причинах судьбы героев литературных произведений.

Материал: текст на карточке.

Текст.

Один из персонажей романа Ж. Верна «Дети капитана Гранта» был высажен на необитаемый остров в наказание за совершённые злодеяния.

«Джон Магале заранее распорядился перевезти на остров несколько ящиков с консервами, одежду, инструменты, оружие, а также запас пороха и пуль. Таким образом, боцман (Айртон) получил возможность работать и, работая, переродиться. У него было всё необходимое, даже книги».

Однако, когда герои другого романа Ж. Верна «Таинственный остров» через много лет нашли Айртона, он уже потерял человеческий облик, превратился в «белую обезьяну».

Почему не оправдалась надежда Джона Магале, что Айртон сможет, «работая, переродиться»?

Есть другой герой - Робинзон Крузо, которым все восхищаются.

Почему этому человеку, оказавшемуся в условиях более сложных, чем Айртон, удалось сохранить свой интеллект и человеческое достоинство?

Формирование умения проводить эмпирическое исследование

Задание «Эмпирическое исследование»

^ Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование.

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: эмпирическое исследование - это установление новых фактов, на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Овладение учащимися приёмами и способами, необходимыми для подготовки и реализации эмпирического исследования, а также следование этапам его проведения (на разном материале с учётом его специфики, ситуаций, задач) должно осуществляться при организации работы малыми группами. Это предполагает не только освоение умений, непосредственно связанных с исследованием, но и ориентировку в предметно-специфических областях, а также развитие регулятивных действий, т. е. умения организовать совместную работу (распределение функций, задач), и развитие коммуникативных действий, т. е. умения взаимодействовать (выслушивание, анализ, оценка, принятие других точек зрения, других способов решения).

Создание проблемной ситуации, формулирование проблемы, гипотезы,

выделение материала, который будет использован в исследовании;
параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные).

Поиск решения проблемы.
Проведение исследования.

По каждому из заданий представлена схема групповой работы, которая в каждом конкретном случае расширяется, обогащается. Это касается показателей оценок, вопросов, которые предлагаются учащимся для обсуждения, и др.

^ Задание «Любимые передачи»

Цель: формирование умения проводить эмпирическое исследование на примере изучения любимых телевизионных передач учащихся класса (группы).

Возраст: 13-15 лет.

Учебные дисциплины: литература (другие предметы Социально-гуманитарного цикла).

^ Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: перед учащимися ставится задача исследовать любимые телевизионные передачи. После этого учащиеся переходят к подготовительному этапу, на котором обсуждаются вопросы организации исследования:

определение функций каждого участника (собирающего информацию, отвечающего на вопросы, анализирующего полученную информацию и др.);
решение вопросов о том, как будет осуществляться отбор телевизионных передач, которые представляют интерес для сравнения, анализа их популярности;
формулирование вопросов (содержание и форма), которые будут предложены участникам;
кто формулирует вопросы, обсуждает их;
формы представления вопросов (анкета, устное сообщение и др.);
планирование дальнейших этапов исследования;
проведение исследования - сбор информации, её анализ, представление результатов, выводы.

^ Задание «Жильцы твоего дома»

Цель: формирование умения осуществлять эмпирическое исследование на примере сбора сведений о жильцах, населяющих твой дом.

Возраст: 12-13 лет.

Учебные дисциплины: география.

^ Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания (Т. П. Герасимова, Н. П. Неклюдова. «География», учебник для 6 класса): в учебнике рассказывается о том, каковы занятия населения в различных городах и сельских населённых пунктах. В качестве задания там предлагается, «расспрашивая родителей, используя собственные наблюдения, собрать сведения о своём населённом пункте» (название, географическое положение, когда возник и т. д.). Подобное задание предлагается учащимся, но оно относится к сбору сведений о жильцах их дома (подъезда). Учащимся следует выяснить, сколько в их доме (подъезде) проживает детей, взрослых, детей дошкольного и школьного возраста, количество женщин и мужчин, работающих и неработающих, пенсионеров и студентов, а также профессии работающих людей (технические специальности, медицина, образование и др.). Набор вопросов можно продолжить самостоятельно или использовать вопросы из вышеназванного учебника (предлагаемые для характеристики населённого пункта). Интересно соотнести полученные данные в разных группах и определить сходство и различия в возрастном, профессиональном и других составах.

На подготовительном этапе определяются вопросы, способы получения информации, место проведения исследования.

На основном этапе осуществляется сбор информации и её анализ по показателям, отражённым в вопросах, сравнение с данными, полученными в других местах проведения. Обсуждение. Подведение итогов. Формулирование выводов.

Формирование умения проводить теоретическое исследование

Задание «Сказочные герои»

^ Цель: формирование умения проводить теоретическое исследование на материале анализа сказочных героев.

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

^ Форма выполнения задания: работа в группах по 4-5 человек.

Описание задания: учащимся предлагается провести теоретическое исследование. Теоретическое исследование - это формулирование общих закономерностей, позволяющих объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности.

^ Этапы проведения исследования

Формулирование проблемы.
Подготовка к проведению исследования:

- предварительный анализ имеющейся информации, выдвижение гипотез;

Отбор материала, который будет использован в исследовании.

3. Проведение исследования:

Анализ и обобщение результатов исследования.

Изложение результатов исследования, их представление.
Обсуждение, оценка полученных результатов.

В волшебных сказках часто героями становятся внешне непривлекательные персонажи, например Иванушка-дурачок, Емеля («По щучьему велению»). Сначала они спят на печи, ничем не интересуются, а потом сказочно изменяются, совершают героические подвиги и становятся богатыми и счастливыми.

Учащиеся отвечают на вопросы:

Почему героя называют не просто Иванушка, а Иванушка-дурачок?
С чего начинаются чудесные изменения?
Почему именно Иванушка-дурачок побеждает в сказках?
Кто и что ему помогает?
Какие качества персонажа, особенности его характера позволяют ему совершать подвиги? Как это показано в разных сказках?
В волшебных сказках Иванушка-дурачок выполняет трудные задания с помощью друзей-помощников и чудесных предметов. Значит ли это, что роль Иванушки в этих подвигах незначительна и его нельзя считать героем-победителем?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, учащимся нужно вспомнить (прочитать) сказки, героем которых является Иванушка-дурачок; описать, с чего начинается его сказочное преображение, сравнить его поступки с действиями других персонажей, описать его отношения с теми, кто ему помогает и кто ему встречается на пути.

^ Чтение в составе универсальных учебных действий

Требования к уровню чтения в основной школе и современное состояние проблемы грамотности

Навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего образования. Полноценное чтение - сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и типами чтения. К видам чтения относятся: ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта; выразительное чтение отрывка, например художественного произведения, в соответствии с дополнительными нормами озвучивания письменного текста.

^ Типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому виду чтения - рефлексивному чтению - заключается в овладении следующими умениями (С. А. Крылова, 2007):

А) предвосхищать содержание предметного плана текста по
заголовку, опираясь на предыдущий опыт;

Б) понимать основную мысль текста;

В) формировать систему аргументов;

Г) прогнозировать последовательность изложения идей текста;

Д) сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

Е) выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

Ж) понимать назначение разных видов текстов;

З) понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста;

И) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

К) выражать информацию текста в виде кратких записей;

Л) различать темы и подтемы специального текста;

М) ставить перёд собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

Н) выделять не только главную, но и избыточную информацию;

О) пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

П) анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и её осмысления;

Р) понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.

Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся совокупность знаний, навыков и умений, т. е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении всей его жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г. С. Ковалёва, Э, А. Красновский, 2004). Понятие грамотности чтения включает такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, использование письменной информации для успешного осуществления поставленных-человеком перед собой целей и др. В итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о содержаний (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов". 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчёт, репортаж); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы, правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Один из главных критериев уровня навыка чтения - полнота понимания текста. О достаточно полном понимании текста могут свидетельствовать следующие умения:

общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, и т. д.);
нахождение информации (умение пробежать текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе);
интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключённую в нём информацию разного характера, обнаружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста);
рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);
рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом - мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений).

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т. е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г. С. Ковалёва, Э. А. Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом (табл. 2) в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов» и «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся из многих европейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

Таблица 2

Схема уровней грамотности чтения

^ Работа с информацией	Интерпретация текста	Рефлексия и оценка
^ 5-й уровень
Найти и установить последовательность или комбинацию фрагментов текста глубоко скрытой информации, часть которой может быть задана вне основного текста. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания. Работать с правдоподобной и/или достаточно объёмной информацией	Истолковать значения нюансов языка либо продемонстрировать полное понимание текста и всех его деталей	Критически оценивать или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, основываясь на глубоком понимании длинных или сложных текстов
^ Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых неочевидна или явно не обозначена. ^ Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, которая представлена в виде таблиц, графиков, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информацию, внешнюю по отношению к основной. Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же документа, например сноски
^ 4-й уровень
Найти и установить возможную последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, каждая часть которой может отвечать множественным критериям в тексте с неизвестным контекстом или формой. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания	Использовать глубокие идеи, заложенные в тексте, для понимания и применения категорий в незнакомом контексте. Истолковывать разделы текста, беря в расчёт понимание текста в целом. Работать с идеями, которые противоречат ожиданиям и сформулированы в негативном контексте	Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста. Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов
^ Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста, нередко имеющего ясно выраженную структуру изложения, найти, интерпретировать или оценить неявно выраженную информацию либо сделать выводы философского или метафизического характера. ^ Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их, просмотрев длинный, детализированный текст, который чаще всего не имеет подзаголовков или специального формата
^ 3-й уровень
Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с известной, но противоречивой информацией	Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, объяснить связи и истолковать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или. классифицировать части информации, принимая во внимание много критериев. Работать с противоречивой информацией	Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными знаниями или основывать выводы на менее известных знаниях
^ Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценить информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям, например таким, как причинно-следственные связи в предложениях или отдельных частях текста. ^ Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах (вербальной, числовой, пространственно-визуальной), в их взаимосвязи и сделать на этой основе выводы
^ 2-й уровень
Найти один или несколько отрывков информации, каждый из которых, возможно, отвечает множественным критериям. Работать с противоречивой, информацией	Определять главную мысль, понимать связи, формировать, применять простые категории или истолковывать значения в ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые вывод	Делать сравнения или устанавливать связи между текстом, и внешними знаниями либо объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях
^ Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим и лингвистическим связям внутри отдельной части текста. ^ Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, например таблицы или диаграммы (граф-дерева), либо объединить две небольшие части информации из графика или таблицы
^ 1-й уровень
Найти один или более независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию	Распознать главную идею или авторские намерения в тексте, когда требуемая ин. формация в нём общеизвестна	Установить простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями
^ Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста. ^ Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, или линейном графике, или столбчатой диаграмме, которая включает в себя небольшой по объёму вербальный текст в несколько слов или фраз

Нередко учащиеся затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла, что ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в рамках основной школы.

Чтение художественного текста

Согласно концепции И. Р. Гальперина, в тексте содержится три вида информации: фактуальная, концептуальная и подтекстовая (1981). Фактуальная информация - описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рассуждения автора, движения сюжета и т. д. - составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а может быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представлена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художественным средствам и возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-практического диалога рассказчика и слушателя. Обучение школьников анализу литературно-художественных произведений, различению авторских «значений» и «смыслов», сопоставление их со «смыслами» читателя позволяют целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Для этого необходимо специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для целенацравленной организации такой ориентации необходимо:

специально выделить перед учащимися суть нравственной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении;
помочь выделить противостоящие в конфликте стороны, выявить мотивы и стремления героев, а также те моральные суждения и нормы, которыми руководствуются герои в своём поведении;
помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своём поведении определённой норме или принципу;
- содействовать учащимся в определении собственной позиции в отношении отображённой моральной дилеммы и связать её с определёнными нравственными императивами.

Условия организации эффективного обучения чтению

В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности - от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текстов, поскольку сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными - с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Нередко формирование чтения затягивается на долгие годы. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, как правило, дают более чем скромный результат. Между тем в трудах Е. И. Заики (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к процессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и шлифовку таких компонентов чтения, как: строгий по-буквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвигательные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова и др.

Приведём примеры некоторых упражнений: отделение слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вунка), поиск в тексте заданных слов, т. е. выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном (слово фломенидия, а на карточках встречаются слова фломанидия, фломенадия, флонемидия и т. д.), восполнение пропусков букв в словах (испуганная де очка быст о пошла по крут дорожке), восполнение пропусков слов в предложении (Долго ли, коротко ли шёл принц по тропинке, и вот наконец он маленькую перекосившуюся

10. Сочинение волшебной сказки с опорой на схему В. Я. Проппа.

Задание направлено на формирование обобщённой схемы ориентировки в смысловой структуре художественного текста (по типу сказки). Структура любой волшебной сказки, согласно В. Я. Проппу, включает постоянные, устойчивые элементы - функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются. Число функций ограничено (31), и последовательность функций всегда одинакова. Функции можно свести к 20 основным (Дж. Родари), включающим такие, как: предписание или запрет, нарушение запрета, вредительство или недостача; отъезд героя; задача; встреча с дарителем; волшебные дары; появление героя; сверхъестественные свойства антагониста; борьба; победа; возвращение; прибытие домой; ложный герой; трудные испытания; беда ликвидируется; узнавание героя; ложный герой изобличается; наказание антагониста; свадьба. Учащимся предлагается сочинить оригинальную сказку, опираясь на указанную выше последовательность реализации функций действующих лиц. Выполнению задания должен предшествовать анализ одной из известных волшебных сказок с опорой на схему В. Я. Проппа.

Критерии оценивания.

умение понимать основную мысль текста;

умение прогнозировать развитие событий художественного текста;
умение соотносить смысл фрагментов текста и устанавливать связи между ними;

умение формулировать систему аргументов;
умение интерпретировать текст;

умение выделять личностные характеристики персонажей на основе понимания смысла описания событий и их поступков;
умение составлять оригинальный текст сказки на основе обобщённой схемы.

^ Задание «Понимание научного текста»

Цель: развитие умения структурировать научный (познавательный) текст и составлять краткий конспект.

Возраст: 12-15 лет.

Учебные дисциплины:

^ Форма выполнения задания:

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1-2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, находят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: карточки с вопросами и заданиями.

1. Что составляет предмет обсуждения в тексте?

2. Дайте определение предмета.

3. Какова структура (строение) предмета? Из каких компонентов состоит предмет?

4. С какими другими предметами (понятиями) связан
предмет?

5. Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет?

6. Назовите основные функции предмета и области его применения:

7. Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают возможность реализации указанных функций?

8. Как осуществляется производство предмета?

9. Укажите типологию предметов.

Задание «Приемы осмысления текста в ознакомительном чтении»

(С. Л. Доблаев, 1987)

Цель: усвоение приёмов осмысления текста, включая приёмы постановки перед собой вопроса и поиска ответа на него, постановки вопроса-предположения, антиципации плана изложения, антиципации содержания, реципации (мысленного возвращения к ранее прочитанному).

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины,

^ Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в парах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, определённые фрагменты которого отмечены символами, обозначающими необходимость выполнения соответствующего приёма. Содержание приёма разъясняется на ориентировочной карточке. Учащимся надо:

прочитать текст и в местах, отмеченных символами В, ВПр, АП, АС, Р, записать содержание использованных приёмов осмысления текста;
придумать заголовок к тексту;
составить план текста;
подобрать эпиграф к тексту.

Приёмы осмысления текста

Постановка перед собой вопроса и поиск ответа на него (в самом тексте, путём воспоминаний, путём рассуждения, путём обращения за информацией к другому лицу) - В.

^ Постановка вопроса-предположения - в вопросе есть предположительный ответ. Например: а не потому ли..., что… Может быть, это объясняется тем, что...? - ВПр .

Антиципация плана изложения - предвосхищение того, о чём будет говориться дальше - АП.

^ Антиципация содержания - предвосхищение того, что именно будет сказано дальше - АС .

Реципация - мысленное возвращение к ранее прочитанному тексту и повторное его осмысление под влиянием новой мысли - Р .

^ Пример задания:

Летом 1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В), Войско в 5 тысяч воинов возглавлял ярл (князь) Ульф Фаси. С ним шёл зять короля Эрика Биргер. В июле шведы, совершив морской поход, вошли в Неву (ВПр). Шведский полководец, будучи уверенным в своей непобедимости, выслал к князю Александру Ярославичу послов со словами (АС): «Если хочешь воспротивиться мне, то я уже пришёл. Приди и поклонись, проси милости и дам её, сколько захочу. А если воспротивишься, возьму в плен, разорю и порабощу землю твою» (АС).

Быстро снарядив дружину и отряд новгородских ополченцев, Александр повёл воинов в атаку на шведский лагерь (АП), В левый фланг удар нанесли пехотинцы, а по центру и справа, стремясь отрезать шведов от судов, ударила конница. Сам Александр участвовал в сражении и в поединке с королевичем Биргером (ВП) , поразил его копьём (Р) . Новгородцы славно сражались (АП) . Богатырь Миша с пешей дружиной атаковал и изрубил три шведских корабля. Удалец Савва подсёк и уронил королевский шатёр. Ратмир отважно сражался, будучи окружённым шведами (ВПр). Шведы погрузили своих павших в три корабля и по варяжскому обычаю затопили их в море, а ночью уплыли домой (Р) .

С великой победой возвратился в Новгород Александр (АС) . Князь Александр Ярославич получил почётное прозвище Невский (Р) . Было ему тогда 20 лет (Р) .

Критерии оценивания:

адекватное использование приёмов осмысления текста;

выделение основной идеи (концепта) текста в виде заголовка и эпиграфа;

корректное составление плана текста.

Задание «Постановка вопросов к тексту»

Цель: овладение приёмом постановки вопросов к тексту и составления плана.

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

^ Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: овладение приёмом должно осуществляться на материале домашних заданий по какой-либо учебной дисциплине и стать предметом оценки и обсуждения на уроке.

Учащимся предлагается составить план к тексту, руководствуясь приёмом выделения субъекта - подлежащего (о чём говорится во фрагменте текста?) и предиката - сказуемого (что говорится о субъекте текста?). Формальным основанием выделения фрагмента текста, в отношении которого следует выделять субъект и предикат, является абзац - каждый новый смысловой фрагмент начинается с красной строки.

Каждый субъект и предикат текста должны быть записаны в виде пункта плана. По завершении составления плана учащийся должен воспользоваться им для пересказа прочитанного текста.

Критерии оценивания:

адекватность выделения субъекта и предиката текста;
полнота и адекватность составленного плана;
правильность воспроизведения учащимся текста с опорой на план.

Задания для освоения приёмов логического запоминания

Цель: освоение приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов.

Возраст: 12-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, литература, география и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

^ Форма выполнения задания: работа индивидуальная, в парах и группах.

Описание задания: после чтения и составления плана текста и графических схем учащимся предлагаются следующие варианты выполнения задания:

взаимная проверка по вопросам учебника с опорой на план текста;
пересказ в парах с опорой на план и графическую схему;
составление устной и письменной аннотации с опорой на план и графическую схему;

-подготовка учебных докладов с подбором иллюстративного материала (репродукции картин, публикации в средствах массовой информации, рисунки, фотографии и пр.).

Критерии оценивания:

адекватность и точность воспроизведения текста;
адекватность отражения в аннотации основных положений текста;
адекватность отражения в графической схеме логических и смысловых связей фрагментов текста.

Учитель начальных классов

МОУ СОШ № 9 г. Надыма

Молоканова Л. Н.

Важнейшей задачей современной системы образования является не столько освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться».

От нынешнего ученика требуется умение на рефлексивной основе управлять своей образовательной деятельностью, для этого необходимо овладеть диагностическими навыками самоконтроля и самооценки. Компетентность ученика дополняется знаниями методологического характера и навыками организационной, конструктивной, коммуникативной деятельности. Становится понятно, что новое качество обучения требует наполнения деятельности учителя новым содержанием.

Основу содержания деятельности учителя составляют три взаимосвязанные этапы урока: целеполагание, самостоятельная продуктивная деятельность, рефлексия. Остановимся на первом этапе урока - целеполагании. Целеполагание входит в состав регулятивных универсальных учебных действий, которые необходимо развить у ученика. Что же такое целеполагание? «Целеполагание в образовании - это процесс установления и формулирования учениками и учителем главных целей и задач обучения на определенных его этапах».

«Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной. Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать». «Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий, с уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя». Как известно, цель деятельности - это ее предвосхищаемый результат.

Часто формулировка целей вызывает серьезные затруднения у педагогов, и, тем более, у учеников. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое - то отвлеченное понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно и забыть. В личностно - ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности обучающихся, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Всем известно, что эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям. Скажем: «Как цель поставишь, таким и будет результат». Поэтому цели должны быть: - понятны, осознаны - реальны, достижимы (указывают на конкретные результаты обучения); - инструментальны, технологичны (определяют конкретные действия по их достижению); - диагностичны (поддаются измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности)

В организации данный этап не прост, требует продумывания средств, приемов, мотивирующих учащихся на предстоящую деятельность. С чего же начинается процесс развития навыков целеполагания у учащихся?

Можно предложить следующий вариант решения этой технологической задачи, в нем присутствуют следующие этапы:

диагностика целей учеников;
анализ и систематизация полученных данных;
конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

Рассмотрим эти этапы:

1. Диагностика целей учеников;

Если мы хотим сделать обучение продуктивным и значимым для ученика, тогда нужно начинать с диагностики ученических целей. Для этого можно использовать устное собеседование, письменное анкетирование, тестирование, наблюдение и др. Варианты могут быть открытые и закрытые.

В качестве открытого вопроса можно использовать такой: «Что для меня самое главное?» Закрытая форма такая, например: «Хочешь ли ты получать отметку «5» по математике?» Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год, учебный курс. Например, на первых уроках литературного чтения учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем ее нужно изучать. Эти вопросы обсуждаются в ходе урока, включаются в классное или домашнее сочинение: «Что я знаю о литературе? Для чего мне изучать литературное чтение?» На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и соотносят со своей точкой зрения, формулируют цели собственного продвижения в материале курса литературного чтения.

Отсутствие изначальной заданности (перечня готовых целей, формулировка целей учителем) для целеполагания позволяет выявить действительно личностно - значимые цели ребенка. Что ты ценишь в жизни больше всего? Что для тебя самое важное? Учеба, семья, деньги, дом, дружба, здоровье, родители, Родина. Однако, данная методика представляет определенные трудности для учителя в обработке полученных ответов.

Чтобы систематизировать результаты, можно использовать одну из классификаций целей, предложенную А.В.Хуторским, который выделяет следующие группы: Личностные цели - осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей; самовыражение через материал предмета.

Предметные цели - формирование положительного отношения к изучаемому предмету; знание основных понятий, явлений, законов; выработка умений пользоваться простейшими приборами; решение типовых или творческих задач по теме. Креативные цели - составление сборника задач; сочинение рассказа; конструирование модели; рисование картины. Когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем; овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента; проведение опытов. Оргдеятельностные цели - овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цель; планировать деятельность; развитие навыков работы в группе; освоение техники ведения дискуссии. Данную диагностику можно использовать при диагностике на основе списка целей, который предлагается ученикам, а их задача составить свою иерархию целей из предложенного набора.

Список целей:

Изучить материал учебника.
Усвоить основные понятия и законы темы.
Подготовить сообщение по одной из проблем.
Качественно подготовиться к зачету, контрольной работе.
Выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме.
Овладеть методами изучения и объяснения изучаемых явлений.
Углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы.
Научится выполнять опыты, работать с приборами, техническими средствами.
Проявить и развить свои способности.
Организовать свою учебу по выбранной теме: поставить цели, составить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты.
Научиться аргументировано спорить в ходе изучения темы.
Получить хорошую отметку на зачете, контрольной работе.
Научиться решать задачи и проблемы по теме.
Свой вариант цели.

2. Анализ и систематизация полученных данных;

Выбор той или иной цели несет в себе определенную информацию о личности обучающегося: - цели № 1, 4, 12 - формальная ориентация ученика в обучении (Личностные) -цели № 3,5,8 - креативные наклонности - цели № 2,7,13 - когнитивные мотивы -цели № 6,10 - методологические приоритеты деятельности (предметные) -цели № 9,14 - самоорганизация (оргдеятельностные) При анализе составленной учениками иерархии целей из предложенного набора выявляется их образовательный настрой, и мотивы, индивидуальные склонности. На основе чего учитель конструирует или корректирует цели или задачи совместной с обучающимися деятельности при изучении данного предмета, составляет собственную иерархию целей.

3. Конструирование индивидуальных технологических линий обучения учеников и общей технологической линии педагога.

После определения установочных целей, на их основе конструируется базовая технологическая карта, включающая систему занятий по теме, формы, методы, отобранный материал, необходимые средства обучения. С помощью данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется тематический план и поурочные разработки». Подобную диагностику можно проводить при изучении каждой темы после перспективного ее изложения. Наиболее удобным здесь является применение модульной технологии обучения. При этом учащимся можно предложить создать собственную технологическую карту, в которой указать какую цель они ставят перед собой при изучении темы, какими способами предполагают достичь эту цель и, каким может быть конечный результат (продукт) их деятельности. То есть учащиеся проектируют свою собственную деятельность.

В конце изучения темы проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели.

Для учащихся научение целеполаганию процесс непростой, поэтому выделяется три уровня реализации данного этапа:

Традиционный, при котором учащиеся принимают цель объявленную учителем.
Уровень, при котором совместно с учащимися формулируется одна для всех цель.
Уровень, при котором каждый ученик осознанно определяет свою цель «Например, учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы или рассмотрение некоего явления.

Ученики, находясь в пассивной позиции, могут даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если ученика поставить в активную позицию, начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит сделать это детей, тем самым переведет их в активную позицию, начнется формирование универсального умения целеполагания». При обучении учеников технологии целеполагания необходимо помнить о некоторых правилах: Актуализация знаний; Учитель обозначает тему урока; на более высоком уровне тему урока формулируют дети. Вопрос обучающимся: Что вы знаете по теме урока? Что хотели бы узнать? Какую цель каждый из вас ставит на урок по теме?

Самостоятельная формулировка цели. Главное в этой работе не давать детям обобщать цели для всех, ставить их лично для себя. Каждая цель должна иметь личностный смысл. На каждом этапе урока подводится вывод: Что это задание дает? Кто уже добился той цели, которую ставил? Рефлексия в конце урока включает в себя анализ работы на уроке и подведение результата - насколько цель, поставленная в начале урока, оказалась выполненной, кому еще нужно работать для ее выполнения.

Некоторые приемы целеполагания.

1. Формирование цели при помощи опорных глаголов.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью опорных глаголов. Можно предложить учащимся готовый набор глаголов, при помощи которых осуществляется запись цели (изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить, закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать...).

2. Работа над понятием.

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока. Например, тема урока в 7 классе " Энергия. Потенциальная и кинетическая энергия". Необходимо объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Далее, от значения слова определяем цель урока.

3. Подводящий диалог.

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

4. Создание проблемных ситуаций

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная. Приемы создания проблемных ситуаций могут быть самыми разными. Выбор того или иного приема определяется содержанием учебного материала, целью данного урока.

Например, проблемная ситуация создается

на основе демонстрационного или фронтального эксперимента (11 класс - явление ЭМИ, 7 класс - смешивание спирта и воды равного объема, колокол воздушного насоса)
при решении задач. Например, в 10-м классе при изучении темы «Движение тела под действием силы тяжести», учащимся предлагается решить задачу: «Определить время полета, максимальную высоту подъема и дальность полета снаряда, выпущенного с определенной скоростью под углом к горизонту». До этого учащиеся решали задачу на указанную тему, только рассматривая движение тела по вертикали. Возникает необходимость рассмотреть особенности решения задач на движение тела, брошенного под углом к горизонту. Учащиеся формулируют цель и определяют способы достижения этой цели.
при постановке проблемных вопросов. Например, в 8 классе при изучении темы «Испарение»: «Если подуть на руку, то чувствуется холод, а если подышать, то тепло? Почему?». Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.
Нерешенная домашняя задача. В качестве одной из домашних задач, учитель преднамеренно указывает такую, в ходе решения которой у учащихся должны возникнуть трудности с ее выполнением, из-за недостаточности знаний.

Например, в 10-м классе при закреплении навыков решения задач на тему «Движение тела под действием нескольких сил», наряду с задачами на движение тела по горизонтали и вертикали предложить задачу на движение тела по наклонной плоскости. Таким образом, проблемную ситуацию можно создать заранее, а на следующем уроке необходимо подвести учащихся к формулированию цели урока. Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои. В ходе обсуждения учащиеся выдвигают различные цели.

Разнообразие целей учеников позволяет учителю вместе с ними выстроить линию поставленных целей, ребята понимают, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки зрения учебного предмета цели учитель должен записать на доске, что привлечет к ним внимание остальных учеников, в том числе и тех, кто не сумел поставить свои цели. Фиксация целей позволяет учителю обращаться к ним в течение урока и в его конце для анализа их достижения. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее).

Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого - формулируется домашнее задание. Бесспорно - все изложенное выше не является полным описанием тех приемов, которые способствуют развитию навыков целеполагания, каждый творчески работающий учитель наверняка может предложить и другие.

В конце необходимо отметить, что цели не «рождаются» по звонку на урок - «Процесс целеполагания трудоёмкий и времяёмкий!» Мы рассмотрели основные аспекты целеполагания. Но ребёнок должен захотеть ставить цель и двигаться к её решению. И для этого необходимо создать импульс для образовательного движения ученика, для его самореализации. Для этого рекомендуется предложить задания, которые стимулируют учащегося начать изучать данный предмет, тему, заинтересуют его. Из опыта работы по технологии А.В. Хуторского “Индивидуальная образовательная траектория” «Основная цель педагога по отношению к индивидуальной самореализации учеников при изучении темы состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку найти свой неповторимый путь движения к общей цели для всех, поддержать, понять, а может быть даже предвосхитить конечный результат.

Необходимо дать ребенку самому “добыть” знания по теме урока и пусть у каждого будет свой темп движения, не нужно форсировать события. Пусть это будет озарением для ребенка! А для этого педагог должен быть, по меньшей мере, гением…» «Как именно предполагается достичь индивидуального самоопределения учеников: трудный вопрос!!! Видимо, через систему специально подобранных заданий, вопросов и упражнений по данной теме. Причем, работа должна строиться каждый раз по-новому, не должно быть каких-то алгоритмов. Все должно происходить мгновенно, живо и ярко.

Большую часть здесь занимает импровизация, надо жить в той учебной ситуации, которая складывается на уроке, но нельзя забывать и о том, что чаще экспромт - это хорошая домашняя заготовка,это огромная предварительная работа ума и сердца.» Перечень заданий для учащихся, предназначенных для их индивидуального самоопределения и постановки цели по отношению к изучаемой теме: предмет «Русский язык» тема «Состав слова» Задания логического типа: «Исключи лишнее», «Что общего», «В чём разница»

Задания эмоционально-образного типа: «Нарисуйте образ слова в своём воображение, что вы при этом чувствовали», «Придумать несуществующие в русском языке слова, и описать какое чувство оно вызывает», написать мини-сочинение о словах (о частях слова), разбери слова по составу разными цветами. Задания творческого типа: «Изобрази слово в движении», «Узнай слово по пантомиме», «Придумать четверостишье с данным словом» создайте проективный рисунок на тему «Состав слова», задание-сценка: сыграть роль определённой части слова. Задания на постановку целей исследовательского типа: Исследовать как из одного слова, можно получить другое однокоренное слово. Разобрать однокоренные слова по частям и предположить, как называются части слова. Задания других типов: решение головоломок, ребусов, составление кроссвордов.

Составление конспекта по теме, формулировка правила, создание алгоритма разбора слова по составу, ролевая игра «Найди своё место»

Выводы:

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели необходимы для проектирования образовательных действий учащихся. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. При достижении результатов проводится рефлексия деятельности, то есть оценка соотношения полученных результатов и заявленной цели. Если сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически, то данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели.

Источники информации

http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm Проблемы и технологии образовательного целеполагания. Хуторской А. В.
http://mc-krkam.edusite.ru Целеполагание на уроке
http://www.modernstudy.ru/pdds-296-3.html Технологическая карта — одно из средств эвристического обучения
http://www.gimnazy161.ru. .Формирование навыка целеполагания
http://menobr.ru Модульная технология планирования учебной темы
http://www.school2100.ru/ Формирование умения целеполагания у младших школьников

Использованная литература

Голубчикова, М.Г. От творчества учителя к творчеству ученика: путеводитель по продуктивному обучению [Текст]: / Учеб. пособие / М.Г.Голубчикова. - Изд. 4-е, дополн. и перераб. - Иркутск: Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2007. - 127с.
Косогова, А.С. Становление педагога [Текст]: монография./ А.С.Косогова. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 178с.
Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст]: Учеб. пособие. 2-е изд. перераб./ А.В.Хуторской. - М.: Высш. шк., 2007.- 639с.: ил.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской

Занятие «Я - исследователь» 1 класс

Тема «Учимся выдвигать гипотезы» (тренинг исследовательских способностей)

Цель занятия: развивать умение выдвигать гипотезы и подтверждать их

Задачи: 1) учить ставить вопросы

2) учить выдвигать гипотезы, подтверждать их с помощью эксперимента

3) развивать умение работать в паре, умение слушать друг друга.

4) развивать критическое и творческое мышление, речь

Предполагаемые результаты:

Метапредметные:

Регулятивные:

Планировать свое действие с поставленной задачей

Осуществлять пошаговый контроль

Познавательные:

Добывать знания

Осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков

Коммуникативные:

Учиться выполнять различные роли в группе

Формулировать свое мнение и позицию

Договариваться и приходить к общему решению

Личностные:

Развивать познавательные навыки обучающихся

Развивать критическое и творческое мышление

1. Организационный момент.

В мире много интересного,

Нам порою неизвестного.

Миру знаний нет предела.

Так скорей, друзья, за дело!

2.Актуализация знаний.

Давайте вспомним - что необходимо исследователям?

Быть наблюдательным

Уметь задавать вопросы

Выдвигать гипотезы

Проводить эксперименты и др.

3. Новый материал.

(Звучит запись пения птиц)

- Что вы услышали ? (Ученики: красивое и завораживающее пение птиц.)

- Слушая пение птиц, что вы почувствовали ? (Ученики: радость, приближение лета…)

Действительно это так, и многие люди, восхищаясь пением птиц, заводят певчих птичек у себя дома. И мне хочется сегодня вам рассказать историю, которая произошла с девочкой Варей.

«У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя подошла к нему:

- Пора тебе чиж петь.

- Пусти меня на волю, на воле я буду весь день петь.»

- Кто жил у Вари ? (Ученики: чиж.)

- Где жил чиж? (Ученики: в клетке.)

- Какая проблема, была у чижа ? (Ученики: он не хотел петь в клетке.)

- Как вы думаете, какую проблему должна решить Варя ? (Ученики: создать условия, чтобы чижу захотелось петь.)

- Для того чтобы продолжить размышлять над проблемой Вари и чижа воспользуемся словами предположим, допустим, если, возможно.)

Сегодня эти слова нам будут помогать на протяжении всего занятия.

-Продолжите мысль.

Если Варя выпустит чижа из клетки, то…

А что если чиж останется жить в клетке?..

Допустим, Варя уже открыла дверцу клетки, как себя поведёт чиж?...

А мы как-то это можем проверить? (Нет, мы можем это только предположить.)

4. Формулирование нового понятия.

- А как это называется в исследовании, вам поможет отгадать следующее занимательное задание.

Ги+ по +тер – р +за=?

- Определите тему нашего занятия . (Ученики: выдвижение гипотез.)

Чем будем заниматься на занятии? (Ученики: тренироваться выдвигать гипотезы.)

Где можно отыскать определение слова гипотеза?(в книге, в интернете)

Давайте познакомимся с научным определением этого понятия .

Гипотеза – это предположительное, вероятное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза – это предвидение событий.

Как вы думаете, ребята, могут гипотезы возникнуть на пустом месте? Гипотезы возникают на основе имеющихся знаний, интуиции.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот простое упражнение : давайте вместе подумаем, как птицы узнают дорогу на юг?

(Птицы определяют дорогу по солнцу и звездам; птицы сверху видят растения: деревья, траву и т.д. и они указывают им направление полета; птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу; птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним. А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле)?

Бывают и совершенно иные особенные, неправдоподобные гипотезы, их обычно называют «провокационными идеями». В нашем случае это может быть, например, такая идея: «птицы точно находят дорогу на юг по тому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

Может быть;

Предположим;

Допустим;

Возможно;

Что если…

5. Упражнения по группам. Физминутка.

а) Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

Дети стали больше играть во дворах;

Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом;

Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;

Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

Друзья поссорились.

б) «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

в) Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (или больше), чем сейчас». Что произойдёт? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

6. Итог занятия…

Скажите, чему вы учились сегодня на занятии? Что было интересным?

Дома вы должны выдвинуть гипотезу по своей теме исследования…..

Если хочешь научить меня чему-то,
Позволь мне идти медленно…
Дай мне приглядеться…
Потрогать и подержать в руках
Послушать…
Понюхать…
И может быть попробовать на вкус…
О, сколько всего я смогу
Найти самостоятельно!

Занятие по внеурочной деятельности
«Мои первые проекты»
в третьем классе

Учитель начальных классов
МБОУ ООШ р.п. Сосновоборск
Малышева Н.И.

Данное занятие является частью социального проекта «Какие мы?» В рамках этого проекта рассматриваются ценностные ориентиры детей в сферах музыки, литературы, спорта, отношения к учебе, деньгам, родителям, хобби и другое.

ТЕМА « Дети и деньги »

Цель: изучение ценностных ориентиров детей, их отношение к деньгам.
Задачи:
рассмотреть проблему отношения детей к деньгам их глазами;
проанализировать результаты анкет;
выяснить значение дружбы, семьи, здоровья путем написания мини-сочинений «Чего за деньги не купишь»;
подготовиться к рассмотрению данной проблемы глазами родителей (анкеты для родителей)
Ход занятия
(Предварительно провожу анкету)
(Дети рассаживаются по группам, разбирая жетоны красного, синего и желтого цвета, т.е. делятся на 3 группы)

1.-Здравствуйте. Меня зовутСегодня занятие проведу у вас я. Я надеюсь на взаимное сотрудничество и поддержку с вашей стороны, и тогда наша работа будет плодотворной. Это занятие является частью работы одной из групп над проектом «Какие мы?».Чтобы определить тему занятия, нам потребуется отгадать загадку.
Штучка невеличка, а всякому нужна. (деньги)

У каждой из них достоинство есть,И по нему воздают каждой честь -По щепотке одной, другой же по пуду.Но сравнивать их я, конечно, не буду:Без маленькой самой не будет большой.И вам приходилось встречаться с такой.(Деньги, монета)

2.- Назовите тему нашего занятия. (деньги)
- Верно. Мы поговорим о деньгах, о вашем отношении к ним.
Деньги сопровождают человека всю его жизнь. Если вы думаете, что проблемы денег касаются только взрослых, то вы ошибаетесь. Проблемы денег напрямую касаются и детей. Общепринято считать, что чем больше денег у родителей, тем больше возможностей у детей. Фактически в стране выросло новое поколение, которое, живя в мире ценников, а не ценностей, не догадывается о другой системе человеческих отношений, кроме той, которая измеряется деньгами. Сегодня я хочу убедиться в другом. Вы то новое поколение, но измеряете жизнь не деньгами.

3. - Что такое деньги? (высказывание детей)
- А как они появились вам напомнит тетушка Сова. (фрагмент мультфильма «Уроки тетушки Совы. Азбука денег.)
Деньги - это средство обмена. Люди принимают деньги в обмен на товары и услуги, которые они предоставляют.

4. Беседа. (подхожу к группам)
- Можно ли деньги у кого-нибудь отбирать? (1группа)
- А выпрашивать деньги можно? Почему? (2 группа)
-А воровать? Почему? (3 группа)
- Откуда у людей появляются деньги?
- Чтобы зарабатывать деньги, что нужно человеку? (профессия)
Деньги надо честно зарабатывать.

5. - У моей дочери на полке стоит вот эта вещь(показываю копилку). Какова её роль?
- То, что вы копите деньги, я узнала из ваших анкет. Как вы их копите?
(анализ некоторых пунктов анкеты)
- Могут ли деньги испортить вас? Что плохого они могут сделать? (если «да»)

6. – Но есть такие вещи, которые ни за какие деньги не купишь. Продолжите мои предложения тем, чего нельзя купить за деньги. Например, я говорю: «За деньги можно купить кровать», а вы продолжаете: «Но не сон».
– за деньги можно купить часы (но не время)
– за деньги можно купить книгу (но не мудрость)
– за деньги можно купить телохранителя (но не друга)
– за деньги можно купить дом (но не семью)
– за деньги можно купить лекарство (но не здоровье)

– У нас получилось, что за деньги нельзя купить время, мудрость, друга, семью, здоровье.(список слов на доске) Этот список можно продолжить.

7. – Выполним задание. Каждая группа получает слово из списка и вписывает его в пустое место на листочках. Полученное предложение я советую вам еще раз прочитать. Оно будет первым предложением мини-сочинения «Чего за деньги не купишь» Вам надо продолжить это сочинение.

Мы считаем, что за деньги не купишь ___________________, потому, что(дети продолжают)

Прочитаем, что у вас получилось.
8. – В результате занятия я узнала о вашем отношении к деньгам. Вы убедили меня в том, что новое поколение, живя в мире ценников, понимает систему человеческих отношений и не всё измеряет деньгами. И повторю слова тетушки Совы, что богатеть надо не только материально, но и морально, нравственно, собирать знания, приобретать навыки и не делать обогащение целью всей жизни. Но мнение детей и взрослых не всегда совпадают. Я предлагаю дома придумать вопросы для анкеты с родителями. (на листочках у каждого) и электронный адрес сайта, где вы можете подобрать информацию по этой теме [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] .

9.-Я получила массу удовольствия от общения с вами. А что получили вы от этого занятия? Напиши и опусти в копилку.

13PAGE 14415

Приложенные файлы

Напечатать