Программа «русский язык» Е. В. Бунеева, Р. Н. Бунеев

Пояснительная записка

Данная программа разработана на основе программы «Чтение и начальное литературное образование» для четырехлетней начальной школы (Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева) Согласно программе «Школа 2100» на учебный предмет «Литературное чтение» выделено 102 часа. Календарно-тематическое планирование рассчитано на 102 часа (3 часа в неделю)

Формирование функционально грамотных людей – одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности – чтению и письму, говорению и слушанию.

Цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя . Грамотный читатель в нашем понимании – это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению,сформирована душевная и духовная потребность в нем как средствепознания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающий книги и умеющий их самостоятельно выбирать. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1) формирование техники чтения и приемов понимания текста –правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

2) введение детей через литературу в мир человеческих отношений,нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;

3) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, – через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико литературными понятиями;

4) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря); развитие творческих способностей детей.В курсе литературного чтения реализуются следующие сквозные линии развития учащихся средствами предмета .

Линии, общие с курсом русского языка:

· овладение функциональной грамотностью;

· овладение техникой чтения, приемами понимания и анализа текстов;

· овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи.

Линии, специфические для курса «Чтение и начальное литературное образование»:

· определение и объяснение своего эмоционально оценочного отношения к прочитанному;

· приобщение к литературе как искусству слова;

· приобретение и первичная систематизация знаний о литературе,книгах, писателях.

Для достижения целей обучения и решения поставленных задач подготовлена серия учебников по литературному чтению: (1 й класс – «Капельки солнца*»; 2 й класс – «Маленькая дверь в большой мир», в 2 х ч.; 3 й класс – «В одном счастливом детстве», в 2 х ч.; 4 й класс – «В океане света», в 2 х ч.), а также методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся.

Нами взят за основу традиционный тематический принцип группировки материала, однако в реализации этого принципа есть свои особенности. Все учебники объединены внутренней логикой. Суть ее заключается в следующем. Первоклассник познает себя и мир вокруг: людей, их взаимоотношения, природу; усваивает нормы отношения к этому миру и поведения, действования в нем – через стихи и маленькие рассказы современных детских писателей. В 1 м классе дети читают об игрушках и играх, о друзьях, родителях и детях, о животных и природе, узнают,что человек может делать интересные открытия, если научится вглядываться в окружающий его мир.

Во 2 м классе мир, который открывают для себя дети, расширяется.Читая произведения фольклора народов России и мира (сказки, былины, загадки, песенки, пословицы и поговорки) и авторские сказки, второклассники как бы выходят в «единое духовное пространство» и узнают, что мир велик и многообразен и в то же время един. Когда бы и где бы ни жили люди, в произведениях фольклора разных народов отчетливо видно, что в человеке всегда ценились трудолюбие и патриотизм,ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувств и верность, а неприятие вызывали леность, скупость, глупость, трусость, зло... Для этого в учебник специально включены, например, сказки разных народов, имеющие сходные названия, сюжет, главную мысль.

В 3 м классе дети, которые уже знакомы с двумя интереснейшими источниками чтения – фольклором и современной детской литературой,открывают для себя мир литературы во всем его многообразии и читают произведения детской и доступной «взрослой» литературы разных жанров: рассказы, отрывки из повестей, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, маленькую поэму, пьесу сказку. Здесь находят свою реализацию принцип жанрового разнообразия и принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и текстов, вошедших в круг детского чтения из литературы «взрослой» . Произведения, включенные в учебник для 3 го кл., позволяют показать детям мир литературы во всем его многообразии: здесь иклассика русской и зарубежной детской литературы, произведения русских писателей и поэтов XX в., доступные для детского чтения; со временная детская литература.

В 4 м классе дети получают целостное представление об истории русской детской литературы, о писателях и их героях, о темах и жанрах. Учебник «В океане света» – это курс русской детской литературы XVII–XXI вв. для уроков чтения. Тексты расположены в хронологической последовательности, для того чтобы у детей возникло первоначальное представление об истории литературы как процессе, о связи содержания произведения со временем его написания, с личностью автора и его жизнью, о соотношении конкретно исторического и общечеловеческого. Содержание учебника «В океане света», система вопросов и заданий позволяют повторить и систематизировать прочитанное в

1–4 м классах, составить представление о многообразии творчества писателей. Так, например, в 1 м классе дети читают стихи С.Я. Маршака для малышей, во 2 м классе – его переводы народных песенок и сказки Ивана Франко; в 3 м классе – пьесу, в 4 м классе – статью эссе о Михаиле Пришвине, переводы из зарубежной поэтической классики (Киплинг, Бернс). Иными словами, одним из ведущих принципов отбора и расположения материала, помимо названных выше,является монографический принцип . За 4 года обучения в начальной школе дети неоднократно обращаются к произведениям А. Барто,

В. Берестова, Е. Благининой, Ю. Владимирова, А. Волкова, О. Григорьева, В. Драгунского, Б. Заходера, Ю. Коваля, С. Козлова, Ю. Коринца,С. Маршака, Н. Матвеевой, В. Маяковского, Ю. Мориц, Э. Мошковской,Г. Остера, К. Паустовского, М. Пришвина, А. Пушкина, Г. Сапгира,А. Н. Толстого, Э. Успенского, Д. Хармса, Г. Цыферова, Саши Черного,А. Чехова и др. Они читают их произведения, написанные в различных жанрах, разнообразные по тематике, предназначенные для читателей разного возраста. В 4 м классе дети видят связь судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы.

Такова внутренняя логика системы чтения.Интерес к самому процессу чтения тесно связан с его мотивированностью. Как же сделать чтение мотивированным? Ка к реализовать

принцип идейно художественной значимости для ребенка того, что он читает, то есть связать литературу с жизнью детей, с их вкусами, интересами, потребностями? С нашей точки зрения, это достигается с помощью «сквозных» персонажей и построения учебников, а значит, и системы уроков литературного чтения в форме эвристической беседы. В 1 м классе героем учебника стал заяц Пус, который превращается в мальчика Петю Зайцева и идет учиться в первый класс. Петя почти ничего не знает и не умеет, и первоклассники помогают ему учиться: объясняют, отвечают на его вопросы, то есть занимают «позицию учителя», которая является лучшим способом самому понять предмет объяснения. Поскольку есть тот, кто «не понимает простых вещей»,дети учатся не только читать, но и понятно объяснять, аргументированно рассуждать. Таким образом, мотивированными становятся и уроки вежливости, включенные в учебник, и последовательность разделов, и порядок расположения текстов внутри них: герой и его друзья познают себя и окружающий мир. Естественными становятся и вопросы, задания, предлагаемые в такой форме: «Как бы вы Пете это объяснили?», «Помогите малышу и расскажите...» и т.п.

Во 2 м классе «сквозные герои» учебника – второклассник Саша исказочный персонаж – младший домовой Афанасий. Афанасий – знаток и любитель книг, они с Сашей путешествуют в сказки; Саша задает Афанасию вопросы, а младший домовой отвечает или помогает найти ответ, рассказывает, читает веселые стихи, песенки и считалки, загадывает загадки. Таким образом, система уроков литературногочтения во 2 м классе – это игра путешествие в сказки. В 3 м классе последовательность текстов и тем, в которые они объединены, связаны жизнью в семье третьеклассницы Насти. Настя вместе с папой читает учебник,размышляет, задает вопросы. И вместе с Настей читают и думают ученики.При составлении учебника для 3 го класса авторы в большей мере,чем во всех остальных, учитывали принцип актуализации тематики чтения . Тексты, которые читают дети, связаны с природным и историческим календарем. Логика системы чтения в целом, о которой шла речь выше, не позволила реализовать этот принцип одинаково последовательно во всех книгах, что, с нашей точки зрения, совершенно естественно.

В учебнике 4 го класса форма подачи текстов – диалоги постоянно действующих героев – профессора Николая Александровича Рождественского и близнецов четвероклассников Игоря и Оли. С помощью современной машины времени они путешествуют по страницам истории русской детской литературы в далекое и не очень далекое прошлое, видят не только реалии былого, но и живых писателей, разговаривают с ними, задают вопросы. В учебнике содержится обширный дополнительный материал: биографические сведения о писателях, воспоминания современников, отрывки из писем и дневников.Настоящая программа предусматривает и организацию самостоятельного домашнего чтения детей, и уроки внеклассного чтения ,главное отличие которых состоит в том, что на этих уроках дети работают не с хрестоматией, а с детской книгой. Главная особенность системы внеклассного чтения заключается в том, что дети читают «в рамках учебников», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, остальные главы из повести, которые не включены в данный раздел,и т.д. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения . Уроки внеклассного чтения проводятся после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков – индивидуальное дело учителя. В конце каждого учебника приводится примерный список книг для самостоятельного чтения,которые можно использовать на уроках внеклассного чтения.Для заучивания наизусть рекомендуются все стихотворения, включенные в учебники, а также небольшие (от 3–4 до 7–8 предложений)отрывки прозы по выбору учителя. В случае если количество и объем стихотворений для заучивания наизусть покажутся учителю слишком большими, дети могут учить одно из 2–3 стихотворений по собственному выбору.

Программа по литературному чтению для каждого класса отражает основные направления работы и включает следующие разделы:

1. Тематика чтения.

2. Техника чтения.

3. Формирование приемов понимания прочитанного.

4. Элементы литературоведческого анализа текста. Эмоциональное

и эстетическое переживание прочитанного.

5. Практическое знакомство с литературоведческими понятиями.

6. Развитие устной и письменной речи.

Примечание. В разделах 3, 4, 6 программы указаны примерные виды заданий.

ТЕМАТИКА ЧТЕНИЯ

«Там, на неведомых дорожках...». Волшебные сказки, народные и литературные (П. Ершов, А. Пушкин, В. Одоевский, П. Бажов). Стихи о волшебстве, о сказочном мире. Герои волшебных сказок. Особенности волшебных сказок («сказочные приметы»). Русские народные скороговорки. Сказочные человечки. Сказочные повести Т. Янссон, Дж. Р. Р. Толкиена, А. Милна, А. Линдгрен, Дж. Родари, А. Толстого и их герои. Сказочные богатыри. Сказки и былины об Илье Муромце и других русских богатырях, богатырские сказки разных народов. «Сказка мудростью богата...». Сказки разных народов о мудрых людях и глупцах, о трудолюбии и честности. Русские народные загадки.Загадки С. Маршака, Б. Заходера, А. Прокофьева. «Сказка – ложь, да в ней намек...». Сказк и разных народов о животных. Аллегорический смысл сказок. Современная сказка сценарий А. Курляндского «Ну, погоди!». Стихи Л. Квитко, Ю. Мориц, Г. Сапгира,В. Левина о животных. Считалки. «Самое обыкновенное чудо». Сказки А. де Сент Экзюпери, Дж. Родари, В. Берестова, В. Хмельницкого, Б. Сергуненкова.

2. ТЕХНИКА ЧТЕНИЯ

В государственных образовательных стандартах 2004 г. указываются следующие составляющие техники чтения на момент завершения начального образования: 1) способ чтения – чтение целыми словами;2) правильность чтения – чтение незнакомого текста с соблюдением норм литературного произношения; 3) скорость чтения – установка на нормальный для читающего темп беглости, позволяющий ему осознать текст; 4) установка на постепенное увеличение скорости чтения.О чтении вслух говорится в разделе «Общеучебные умения и навыки»: формируется правильное и осознанное чтение вслух с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания.В «Требованиях к уровню подготовки оканчивающих начальную школу» указано, что выпускник начальной школы должен уметь читать осознанно текст про себя без учета скорости.

2 й класс

Переход к осознанному правильному чтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя.Осознанное, правильное, выразительное чтение целыми словами с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи.

3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРИЕМОВ ПОНИМАНИЯ

ПРОЧИТАННОГО

2 й класс

Развитие умения осмысливать заглавие произведения, его связь с содержанием произведения, главной мыслью. Обучение пониманию скрытого смысла заголовка, придумыванию вариантов заглавий, выбору наиболее подходящего заглавия.

Обучение прогнозированию содержания текста на основе заглавия,иллюстрации и ключевых слов.Развитие умения находить ключевые слова в тексте.Обучение ответам на вопросы учителя к тексту произведения, нахождению в тексте предложений, которые подтверждали бы высказаннуюмысль. Обучение ответам на предварительные вопросы к тексту, поставленные учителем перед чтением. Обучение самостоятельному формулированию вопросов к тексту походу чтения.Развитие умений делить текст на части, самостоятельно озаглавливать части.Развитие умения формулировать основную мысль текста (частей текста), соотносить основную мысль и заглавие текста.

4. ЭЛЕМЕНТЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО АНАЛИЗА,

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ

ПРОЧИТАННОГО

Развитие умения находить в тексте слова, предложения для характеристики событий, места действия и т. д., материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описания его жилища; речь героя, как она помогает понять его характер, размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему.Развитие внимания к авторскому слову в художественном тексте,размышления по поводу того, почему автор выбрал из всего многообразия слов именно это слово, как автор рисует словами. Эмоциональное переживание детьми прочитанных стихотворений (что почувствовали, о чем захотелось подумать).Выражение своего отношения к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения аргументировать свою точку зрения.Высказывание своего отношения к прочитанному.

5. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАКОМСТВО

С ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИМИ ПОНЯТИЯМИ

На уроках учитель знакомит детей со следующими понятиями: Устное народное творчество. Сказка, былина, загадка, песенка,скороговорка, пословица и поговорка как жанры устного народного творчества. «Сказочные приметы»: зачин, концовка, троекратные повторы, постоянные эпитеты. Литературная (авторская) сказка; повесть сказка.Стихотворение (мысли и чувства автора, настроение, интонация,особенности употребления слов).Тема и основная мысль произведения.Герои народных и литературных сказок. Поступки героев, их причины. Собственная оценка поступков героев. Характер героя; как писатель создает (рисует) характер героя: портрет героя, его речь (что и как говорит герой), поведение, мысли героя, отношение автора. Сказочные герои, придуманные авторами (хоббиты, муми тролли и др.).Язык народных сказок. Язык авторских сказок и стихотворений (какие картины нарисованы, какие слова использует автор).

6. РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Обучение:

– подробному пересказу небольших произведений или отдельных эпизодов с соблюдением логики изложения;

– выборочному пересказу текстов в форме рассказа о сказочном герое;

– устному словесному рисованию с использованием слов, выражений из текста;

– составлению устных рассказов от имени одного из героев по заданному плану.

Развитие умения писать работы по итогам чтения – сочинения миниатюры о сказочных героях. Заучивание наизусть и чтение стихотворений и небольших отрывков прозы (3–7 предложений) с соблюдением интонации, тона, темпа и громкости речи, соответствующих содержанию текста.Творческие работы: сочинение сказок, загадок, считалок.

Дети, заканчивая начальную школу, должны уметь:

– отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного;

– подробно, сжато и выборочно пересказывать художественныйтекст по плану;

– составлять устные рассказы о героях произведений, устные описания;

ТАБЛИЦА ТРЕБОВАНИЙ

к умениям учащихся по литературному чтению

(программный минимум)

· осознанное, правильное,выразительное чтение целыми словами; · понимание смысла заглавия произведения; выбор наиболее подходящего заглавия из данных; самостоятельное озаглавливание текста; · умение делить текст начасти, озаглавливать части; · умение выбирать наиболее точную формулировку главной мысли из ряда данных; · подробный и выборочный пересказ текста; · составление устного рассказа о герое прочитанного произведения по плану

· размышления о характере и поступках героя; · высказывание своего отношения к прочитанному (что почувствовал, о чем захотелось подумать), своего понимания авторского замысла (о чем думал, что чувствовал автор)

· умение относить произведение к одному из жанров: сказка, пословица, загадка,песенка, скороговорка; различать народную и литературную (авторскую) сказку; · умение находить в сказке зачин, концовку, троекратный повтор и другие сказочные приметы; · умение относить сказочных героев к одной из групп (положительные, отрицательные, герои помощники,нейтральные персонажи);

«Школа 2100» - это одна из массовых программ развития общего среднего образования.

В настоящее время «Школа 2100» занимает 37% школьного рынка.

В начале 1990-х, педагоги Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева подготовили серию учебников по чтению для начальной школы. Книжки «Капельки солнца», «Маленькая дверь в большой мир», «В одном счастливом детстве», «В океане света» стали практическим воплощением теории, легшей в основу образовательной системе «Школа-2100».

У Бунеевых стали появляться единомышленники: Т.А. Ладыженская, разработавшая уникальный курс обучения общению «Детская риторика»; А.А. Вахрушев, подготовивший курс «Окружающий мир»; Д.Д. Данилов, создавший личностно-ориентированный курс истории и др.

В 2008 году группа ученых, разработавших и внедривших в практику массовой школы систему «Школа 2100», удостоена премии правительства РФ в области образования.

Долгие годы руководителем группы был академик А.А. Леонтьев, психолог, человек с энциклопедическими знаниями и мировым именем.

О научном руководителе Образовательной системы - А.А. Леонтьеве

Алексей Алексеевич Леонтьев (1936-2004 гг.) родился 14 января 1936 г. в семье известного отечественного психолога Алексея Николаевича Леонтьева.

• В 1958 году закончил романо-германское отделение филологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова по специальности «немецкий язык».
• С 1958 по 1975 г. работал в Институте языкознания АН ССС.
• В 1963 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата.
• В 1968-м - докторскую диссертацию по филологическим наукам.
• В 1975 году защитил докторскую диссертацию по психологическим наукам на тему «Психология речевого общения».
• С 1975 года заведующий кафедрой методики и психологии Института русского языка им. А.С. Пушкина, с 1976-го - профессор.
• С 1986 г. - профессор кафедры методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина (ныне Московский педагогический государственный университет), а с 1997 г. - профессор кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
• В 1992 году избран действительным членом Российской академии образования, а в 1997-м - действительным членом Академии педагогических и социальных наук.
• Автор многих книг, в том числе: «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология и обучение языку» (1981, на английском языке); «Педагогическое общение» (1979, 1996); «Психология общения» (1974, 1997, 1999); «Основы психолингвистики» (1997); «Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии» (2001). Автор множества научных и популярных статей по вопросам школьного и вузовского образования, в том числе в «Учительской газете», журналах «Семья и школа» и «Знание - сила».
• Проблемами педагогики и педагогической психологии занимался, начиная с 70-х годов. Много лет сотрудничал с Шалвой Александровичем Амонашвили, Василием Васильевичем Давыдовым и другими видными психологами и педагогами.
• С 1997 года - научный руководитель ассоциации «Школа 2000…» (ныне Образовательная программа «Школа 2100»). Руководитель авторского коллектива и основной автор Образовательной программы «Школа 2100».

Общая характеристика Образовательной программы «Школа 2100»

Авторский коллектив Образовательной программы «Школа 2100», которым руководит Президент межрегиональной общественной организации в поддержку образовательной системы «Школа-2100», член-корреспондент АПСН, профессор Р.Н. Бунеев, разработал образовательную систему, которая:

• является продолжателем традиций развивающего образования, готовит школьника нового типа - внутренне свободного, самостоятельного, умеющего творчески относиться к действительности
• доступна массовой школе, не требует бы от учителей переучиваться заново
• разработана как целостная система - от теоретических основ, учебников, программ, методических разработок до системы повышения квалификации учителей, системы контроля и мониторинга результатов учения, системы внедрения в конкретные школы
• решила одну из самых болезненных проблем нашего образования: непрерывности и преемственности на всех ступенях обучения. Сегодня создано186 учебников и учебных пособий по всем предметам школьной программы с 1-го по 11-й класс.

В образовательной системе «Школа 2100» одним из ведущих принципов, определяющих содержание, технологию, методы и приемы работы с детьми, является принцип обучения деятельности.

В соответствии с ним школьный урок открытия знаний строится в соответствии с технологией проблемно-диалогического обучения.

Детям не только сообщаются готовые знания, но и организуется такая их деятельность, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают что-то новое и используют полученные знания и умения для решения жизненных задач.

Методологические положения Образовательной программы «Школа 2100»

Психолого-педагогические принципы

• Принцип адаптивности. Не ребенок для школы, а школа для ребенка! Она должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами.
• Принцип развития. В нашем представлении основная задача школы - это развитие школьника, и в первую очередь - целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию.
• Принцип психологической комфортности. Сюда относится, во-первых, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса. Во-вторых, данный принцип предполагает создание в учебном процессе раскованной, стимулирующей творческую активность школьника, атмосферы.

Культурно ориентированные принципы

• Принцип образа мира. Представление школьника о мире должно быть единым и целостным. В результате учения у него должна сложиться своего рода схема мироустройства, мироздания, в которой конкретные, предметные знания занимают свое определенное место.
• Принцип целостности содержания образования. Содержание образования изначально едино. В основе структуры содержания образования лежит не понятие предмета, а понятие «образовательной области».
• Принцип систематичности. С самого начала образование должно быть едино и систематично, соответствовать закономерностям личностного и интеллектуального развития ребенка и подростка и входить в общую систему непрерывного образования. В частности, школьное образование должно логично и последовательно «вытекать» из дошкольного образования и «перетекать» в высшее.

Деятельностно ориентированные принципы

• Принцип обучения деятельности . Мы учим деятельности - ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков представить себе обучение, особенно начальное, невозможно. Так или иначе, но мы должны научить школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым процессам, счету, чтению и письму, хотя бы элементарному практическому общению на иностранном языке и пр.). С другой стороны, у них должны быть сформированы способы и приемы чисто учебной деятельности (вроде правильной записи условий задачи или техники синтаксического разбора) и деятельности познавательной (например, способы работы со словарем). Должны быть сформированы умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учащийся должен уметь самостоятельно ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения.
• Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика. Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) учащихся под руководством учителя. То, что сначала выступает в форме коллективной деятельности учащихся, затем начинает существовать как внутренний способ мышления ребенка.
• Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие . Опираться на предшествующее спонтанное, самостоятельное, «житейское» развитие! Особенно актуален такой подход для обучения грамоте, родному языку, в известной мере, иностранному языку.
• Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее в школе необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у учащихся способность и потребность самостоятельно находить решение не встречавшихся ранее учебных и внеучебных задач. Сегодня у школьника отношение к миру в схемах «знаю - не знаю», «умею - не умею», «владею - не владею» должно смениться параметрами «ищу - и нахожу», «думаю - и узнаю», «пробую - и делаю».

Технология (средства и приемы) обучения

Под технологиями мы имеем в виду конкретные приемы и средства, используемые в учебном процессе.

Развивающему обучению чужд фронтально-индивидуальный подход. Ему свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем.

Противопоказано развивающему подходу преобладание чисто механических (тренировочных) упражнений. Вызывает сомнение и само понятие «упражнения»: вслед за Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым мы считаем более правильным говорить о системе взаимосвязанных учебных задач.

При прочих равных условиях форма работы, требующая умственной активности ученика, предпочтительнее чисто «исполнительской» деятельности. Лучше придумать самому одну математическую задачу, чем решить десять задач из учебника. Сочинение всегда эффективнее изложения.

Чрезвычайно актуальны приемы снятия стресса в учебном процессе. Педагогический садизм - опрос младших, да и не только младших, школьников у доски.

Наша позиция формулируется кратко: максимум оценок - минимум отметок. Текущие отметки (не оценки!) едва ли нужны вообще. Итоговые (например, четвертные) имеет смысл, как это делает Ш.А. Амонашвили, выставлять с участием класса.

Обсуждая проблему контроля, мы считаем необходимым минимизировать экзамены. Вполне достаточно системы зачетов и письменных контрольных работ. Однако полная или почти полная отмена устных экзаменов едва ли возможна на современном уровне педагогической и познавательной культуры, где экзамен выполняет функции, не обеспечиваемые другими компонентами образовательного процесса (например, мотивационную).

Что касается домашних заданий, то развивающая парадигма предполагает максимальную отработку тренировочных заданий на уроке. Если задавать уроки на дом, то только для одной из трех целей:

• а) выравнивание (если учащийся отстал от класса и т.д.)
• б) дифференциация (например, задания особой сложности для ученика с ярко выраженными математическими способностями)
• в) самостоятельная организация своей деятельности.

Говоря об объеме учебной нагрузки , следует учитывать, что эта нагрузка не носит чисто физиологического характера и не может измеряться исключительно в рабочих часах, а тем более в количестве страниц учебника или в объеме материала. Оптимальная нагрузка (или перегрузка) учащихся зависит от психологического отношения учащегося к процессу обучения: то, что интересно, то, усвоение чего сильно мотивировано, может не вызывать эффекта перегрузки. И наоборот - то, что вызывает у учащихся отторжение, то, где учащийся не видит перспективы, что для него бессмысленно и бесцельно, может вызывать такой эффект даже при относительно скромных объемах учебного материала. В этом смысле проблема учебной нагрузки зависит и от содержания образования, и от структуры этого содержания, и от используемых предметных методик и педагогических технологий. Наконец, эффект перегрузки в высокой степени зависит от индивидуальных особенностей детей и подростков.

В заключение настоящего раздела остановимся на технологиях мотивационного обеспечения учебного процесса. Здесь необходимо выделить два основных подхода.

• Во-первых, это определенная динамика опоры на внутреннюю мотивацию, учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебной деятельности, их дифференцированности применительно к разным предметам и образовательным областям и их смены на различных этапах образования.
• Во-вторых, это опора на мотивы успешности , на возникающее у ученика ощущение продвижения вперед.

Особенности начального образования

Психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий .

Одной из важнейших содержательно-целевых линий развития в начальном образовании, обеспечивающих конечные (целевые) требования к ребенку, завершающему начальный этап образования, следует считать формирование учебно-познавательной деятельности ребенка. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой действий (операций), необходимых для успешной познавательной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы предлагаемая для усвоения система не носила жестко алгоритмического характера, вернее, чтобы ее алгоритмический характер не препятствовал, а способствовал формированию у ребенка эвристических действий; ум ребенка должен оставаться гибким, самостоятельным, творческим, а не быть закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Этому требованию в полной мере отвечает, в частности, система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.

« Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, « чем я был» и « чем я стал» (Л.Ф. Обухова. Цит. соч., с.273). Отсюда вторая линия развития - личностнообразующая (субъектообразующая).

Формирование учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя линиями развития.

• Во-первых, это овладение учебным материалом: никакое обучение невозможно без накопления знаний об окружающей действительности, лежащих в основе построения образа мира.
• Во-вторых, это формирование умений свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной деятельности, распознаванию и решению встающих в ней задач.

Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало передавать младшему школьнику социальный опыт: это необходимо делать таким образом, чтобы поворотные точки развития детского интеллекта и вообще высших психических функций, соответствующие особой предрасположенности (сензитивности) ребенка к усвоению тех или иных действий (операций), были обеспечены необходимым и достаточным материалом.

Проще говоря, чтобы школьник нормально развивался на следующем этапе, данный, начальный этап должен быть оптимально организован. В частности, очень важна происходящая на этом этапе перестройка всех высших психических функций на базе развития мышления.

В этой связи приведем парадоксальное высказывание В.В.Давыдова: «...Как показывают исследования психологов... мышление школьников [в традиционной, не развивающей школе] заканчивается в своем развитии к 12 годам. И заканчивает человек университет на базе того уровня развития, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет».

Уже на «доначальном» этапе можно выделить еще две линии, передавае-мые начальной школе, так сказать, по наследству.

• Это линия с оциально-психологической ориентации в человеческой действительности, в малой группе и «большом» обществе, источником которой является не только прямая трансляция социальных норм, эталонов и запретов. Здесь обучение непосредственно граничит с воспитанием.
• И это линия поддержки, закрепления и развития усвоенных в дошкольный период культурных и социальных ценностей.

кандидат филологических наук

ПРОГРАММА

«РУССКИЙ ЯЗЫК »

Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев

Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственно- го образовательного стандарта начального общего образования и обеспечена УМК для

I. Пояснительная записка

Язык по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является средством общения и воздействия, сред- ством хранения и усвоения знаний, средоточием духовной культу- ры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художе- ственной литературы как словесного искусства. В силу этого обсто- ятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов.

Курс русского языка в начальной школе – часть единого непре- рывного курса обучения, поэтому он ориентирован на предмет и цели обучения русскому языку в основной школе. Предметом обучения в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании. Цели обучения русскому языку в основной школе:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности:

чтения, письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции. Исходя из этого, назначение предмета «Русский язык» в началь -

ной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребёнка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Цель определяется как развитие личности ребёнка средствами предмета «Русский язык», а именно

– формирование у учащихся представления о языке как составля- ющей целостной научной картины мира; знаково-символического и логического мышления на базе основных положений науки о языке (познавательная цель);

– формирование коммуникативной компетенции (социокультур- ная цель).

В соответствии с этой целью ставятся задачи:

1) развитие у детей патриотического чувства по отношению к род- ному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эсте- тической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры; 2) осознание себя носителем языка, языко- вой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нём тексты) с миром и с самим собой; 3) формирование у детей чувства языка; 4) воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать её правильной, точной, бога- той; 5 ) сообщение необходимых знаний и формирование учебно-языковых, речевых и правописных умений и навыков, необ-

ходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать и писать на родном языке.

В период обучения грамоте дети проходят пропедевтический курс русского языка по учебнику «Букварь» и прописям «Мои волшебные пальчики», учебнику «Русский язык», 1-й класс.

II. Общая характеристика учебного предмета

В курсе русского языка реализуются следующие сквозны е л и н и и развити я учащихс я средствам и предмета .

Линии , общи е с курсо м литературног о чтения:

1) овладение функциональной грамотностью на уровне предме- та (первичные навыки работы с информацией);

2) овладение техникой чтения, приёмами понимания и анализа текстов;

3) овладение умениями, навыками различных видов устной и письменной речи.

Линии , специфически е дл я курс а «Русски й язык»:

4) приобретение и систематизация знаний о языке как основы речевой деятельности;

5) дальнейшее овладение родным языком;

6) овладение орфографией и пунктуацией;

7) раскрытие воспитательного потенциала русского языка;

8) развитие чувства языка.

Для достижения целей обучения и решения поставленных задач используется УМК по русскому языку: учебники («Букварь»,

«Русский язык» 1–4 кл.; тетради «Проверочные и контрольные работы по русскому языку»; «Дидактический материал по русско- му языку» и др.).

В курсе «Обучени е грамоте » обеспечивается пропедевтика изу- чения курса русского языка.

Из области фонетик и дети знакомятся с понятием зву к в сопо- ставлении с буквой, звуками гласными и согласными; согласными звуками звонкими и глухими, твёрдыми и мягкими; с ударением, ударными и безударными гласными; с делением слова на слоги; с обозначением мягкости согласных на письме с помощью букв е , ё, и , ю , я , ь ; наблюдают случаи несоответствия написания и произно- шения (буквосочетания жи–ши , чу–щу , ча–ща , безударные глас- ные). Дети учатся произносить звуки, слушать звучащее слово, соотносить произношение и написание, делать слого-звуковой и звуко-буквенный анализ слов.

В период обучения грамоте закладываются основы для развития у детей орфографическо й зоркости . Проходит ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования : в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в слове выделяются части; знакомятся с корнем , однокоренным и сло - вами , суффиксом , приставкой , графическим обозначением этих частей слова, наблюдают за приставочным и суффиксальным спо- собами образования слов.

В ходе рассредоточенной лексическо й работ ы дети наблюдают за тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; осознают, что каждое слово что-то

означает, то есть имеет значение ; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно ведётся наблюдение над сочета- емостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребле- ния.

Из области морфологи и первоклассники получают первона- чальное представление о существительных, прилагательных, гла- голах и личных местоимениях (без введения понятий); о предло- гах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

Вводятся также такие синтаксически е понятия , как предло - жение , текст . Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложе- ния с правильной интонацией. В ходе чтения текстов «Букварь» идёт целенаправленное формировани е у ни х тип а п р а в и л ь н о й читательско й деятельности.

Разделы

«Предложение» и «Текст»

В курс е русског о язык а в начальной школе ведущим направле- нием учебной деятельности детей является овладение п и с ь м е нн о й речью , культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, – разделы

«Предложение » и «Текст» .

В 1- м классе , после завершения курса обучения грамоте, дети повторяют и систематизируют знания о предложении и тексте, оформлении предложения на письме.

В о 2- м класс е дети закрепляют признаки предложения (предло- жение состоит из слов, выражает законченную мысль, слова в предложении связаны по смыслу; в предложении от слова к слову можно задать вопрос), знакомятся с повествовательной, вопроси- тельной и восклицательной интонацией; совершенствуют умение правильно орфографически и пунктуационно оформлять предло- жения на письме (писать 1-е слово с заглавной буквы, ставить в конце предложения точку, восклицательный, вопросительный знак или многоточие); читать и произносить их с правильной инто- нацией; конструировать предложения из слов.

Углубляется понятие о текст е (текст состоит из предложений, предложения в тексте связаны по смыслу, у текста есть заглавие; по заглавию можно определить, о чём будет говориться в тексте). Дети учатся отличать текст от набора предложений, анализировать заглавие, соотносить его с содержанием и главной мыслью, само- стоятельно озаглавливать текст и его части. Систематически при работе с текстом идёт формирование у детей тип а п р а в и л ь н о й читательско й деятельност и по той же технологии, что и на уро- ках литературного чтения: дети учатся самостоятельно осмысли- вать текст до чтения, во время чтения и после чтения. Это обеспе- чивает единство подхода к работе с текстом и формирование одного из важнейших навыков – навыка осознанного чтения.

В 3- м класс е расширяется понятие о предложении: дети знако- мятся с повествовательными, вопросительными и побудительны-

ми, восклицательными и невосклицательными предложениями, с их использованием в разных речевых ситуациях; с логическим ударением и его ролью в речи; учатся выделять из предложений словосочетания, т.е. практически осваивают понятие о связи слов в предложении. Вводится понятие о главных и второстепенных членах предложения (без дифференциации последних). Дети учат- ся находить в предложениях подлежащее и сказуемое, видеть вто- ростепенные члены предложения и понимать их роль в речи.

Дети знакомятся с однородными членами предложения, с инто- нацией перечисления; узнают, что однородными могут быть как главные члены предложения, так и второстепенные, что связыва- ются между собой однородные члены с помощью интонации, а также с помощью союзов (и , а , но ) или без помощи союзов. Формируется умение ставить запятые в предложениях с однород- ными членами. Внимание детей обращается на смыслову ю роль знако в препинания : они помогают правильно выразит ь мысл ь и понят ь написанное , то есть помогают письменном у общению.

Все полученные знания и умения делают возможным и логич- ным введение поняти я о сложно м предложени и на примере бессо- юзной конструкции из двух частей и начало развития умения ста- вить запятую между частями сложного предложения.

В течение всего учебного года продолжается развитие читатель- ских умений детей на материале текстов учебника, формирование тип а правильно й читательско й деятельност и при чтении худо- жественных и учебно-научных текстов. Вводится понятие абзаца как смысловой части текста.

В 4- м класс е продолжается развитие названных выше синтак - сических , пунктуационны х и речевы х умений . Развивается уме- ние на доступном уровне производить синтаксический разбор про- стого и сложного предложений, вычленять словосочетания из предложения. Дети знакомятся с тем, что части сложного предло- жения могут соединяться с помощью союзов и , а , н о (на примере сложных предложений, состоящих из двух частей).

Вводится понятие пред л ожени я с прям о й речь ю на примере простейшей конструкции «слова автора плюс прямая речь». Развивается умение ставить знаки препинания в предложениях с прямой речью, которая следует за словами автора, а также умение ставить запятую в сложном предложении из двух частей с союзами и , а , н о или без союзов и в простом предложении с однородными членами (с союзами и , а , н о или без союзов). Внимани е д е т е й постоянн о обращаетс я н а рол ь знако в препинания : он и помогают понят ь смыс л написанног о предложения , текста.

На материале текстов учебника продолжается развитие умений слушания и чтения, формировани е тип а правильно й читатель - ско й деятельности.

Знани я и умени я и з област и синтаксис а и пунктуаци и в курсе начально й школ ы создаю т необходиму ю баз у дл я развити я устной и письменно й речи , дл я изучени я слов а с разны х точе к зрения (п о с к о л ь к у слов о функционируе т в предложении , в т е к с т е ) , и , чт о очен ь важно , ребёно к осознаёт , дл я чег о нужн о изучат ь сво й р о д н о й язык , н а которо м о н и та к свободн о говорит . Так, например, знание об «устройстве» предложений и текста, умение пунктуационно

оформлять их на письме нужны для успешног о общения , для того чтобы самом у быт ь поняты м и понимат ь други х людей.

Раздел «Слово»

Третьим важнейшим разделом в курсе русского языка началь- ной школы является раздел «Слово» .

Слово рассматривается с четырё х точе к зрения:

1) звукового состава и обозначения звуков буквами;

2) морфемного состава и словообразования;

3) грамматического значения;

4) лексического значения, лексической сочетаемости и слово- употребления.

В 1- м и 2- м класса х происходит закрепление необходимого минимума знаний из области фонетики , которые вводятся в курсе обучения грамоте: звук и буква, звуки гласные и согласные; согласные звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, парные и непар- ные; слог, слогообразующая роль гласных; ударение, гласные ударные и безударные, слоги ударные и безударные. Развиваются и совершенствуются умения произносить звуки, слышать звуча- щее слово, соотносить звуковой состав слова и его написание, делать звуко-буквенный анализ слов (с составлением схемы слова).

Отрабатываются знание алфавита и навык его практического использования.

Фонетические знания и умения являются базовым и дл я разви - ти я следующих орфографически х умений:

1) видеть (обнаруживать) орфограммы в словах и между слова- ми;

2) правильно писать слова с изученными орфограммами;

3) графически обозначать орфограмму и условия выбора (без введения термина «условия выбора орфограммы»);

4) находить и исправлять орфографические ошибки.

Чтобы обеспечить преемственность в изучении орфографии между начальной и основной школой и сделать процесс развития орфографических умений более осмысленным, вводится понятие орфограмм а (написание, которое нельзя безошибочно установить на слух, написание по правилу). Дети знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах; звук [й"] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после [ш], [ж], [ч], [щ]; место после мягкого согласно- го), учатся находить эти места в словах, т.е. обнаруживать в словах орфограммы.

Изучаются следующие орфограммы:

1) обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв е , ё , и , ю , я , ь;

2) большая буква в именах, отчествах, фамилиях людей, клич- ках животных, географических названиях;

3) буквы и , у , а после букв шипящих [ж], [ш], [ч], [щ];

4) разделительные ь и ъ;

5) проверяемые и непроверяемые буквы безударных гласных в корне слова (на материале двусложных слов);

6) проверяемые буквы согласных на конце слова;

7) пробел между предлогом и соседним словом.

Кроме того, дети знакомятся с правилами переноса слов и орфо-

граммой-чёрточкой при переносе.

В 3- м класс е продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся переносить слова с ь и ъ . Изучается правописание слов с удвоенной буквой согласного в корне типа ссора , аллея , жужжи т и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с проверяемой и непрове- ряемой буквой безударного гласного в корне (на материале трёх- сложных слов – с двумя безударными гласными в корне или в сло- вах с приставками), а также с проверяемыми буквами согласных в корне, с удвоенной буквой согласного на стыке приставки и корня типа рассказ , рассвет . Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением формы слова.

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями. Раз- вивается умение пользоваться орфографическим словарём.

Вводится новая орфограмма – обозначение буквой на письме непроизносимого согласного звука в корне слова. Параллельно заучиваются слова, в которых нет непроизносимых согласных (вкусный , чудесны й и др. ).

В 4- м класс е продолжается развитие умения писать слова с орфограммами, изученными в 1–3-м классах. Рассматриваются также случаи написания слов с удвоенной буквой согласного на стыке корня и суффикса типа сонный.

В связи с изучением частей речи отрабатывается умение писать слова со следующими орфограммами:

1) мягкий знак после букв шипящих в существительных муж- ского и женского рода типа луч , ночь ; безударные окончания суще- ствительных 1, 2, 3-го склонения (кроме существительных на -ие,

-ия , -ий , -мя );

2) безударные окончания имён прилагательных (кроме прилага- тельных с основой на шипящий и ц );

3) безударные окончания глаголов 1-го и 2-го спряжения; ь после шипящих в глаголах 2-го лица единственного числа (чита - ешь , поёшь ); окончания -о , - а в глаголах прошедшего времени жен- ского и среднего рода (осветила , осветило ); -тс я – -тьс я в глаго- лах; н е с глаголами;

4) раздельное написание предлогов с личными местоимениями. Развитие умения писать слова с этими орфограммами продол-

жается в 5- м класс е основной школы.

Изучени е орфографи и в начально й школ е направлен о н а то, чтоб ы помоч ь детя м осознат ь важност ь правильног о использова - ни я язык а н е тольк о в устно й речи , н о и н а письме , показать , ч т о необходимы м компоненто м письменно й реч и являетс я орфографи - чески й н а в ы к . Орфографическ и правильна я письменна я реч ь – зало г успешног о общени я в письменно й форме.

Этот подход заложен уже в пропедевтическом курсе русского языка в период обучения грамоте. Наблюдение за звуковым соста- вом слова, за собственным произнесением отдельных звуков,

определение места ударения в слове – всё это способствует овладе- нию тем фонетическим минимумом, который необходим для после- дующего сознательного овладения орфографией. Одновременно целенаправленно проводятся наблюдения над лексическим значе- нием слова и его сочетаемостью, так как умение верно определять лексическое значение корня очень важно для правильного написа- ния.

Второй аспект в рассмотрении слова в курсе русского языка начальной школы – это его морфемны й состав . Чтобы решить одну из важнейших задач курса – формировани е у дете й ч у в с т в а языка , – необходимо обращение к составу слова уже в 1- м классе, так как чувство языка связано прежде всего с пониманием и чутьём к особенностям словообразования и словоизменения.