Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции

В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте лексическую ошибку, подобрав к выделенному слову пароним. Запишите подобранное слово.

Мой друг довольно ДИПЛОМАТИЧНЫЙ человек.

Каждый шаг причинял Мересьеву НЕСТЕРПИМУЮ боль.

Глава города поздравил актёров драматического театра, отметив их великолепное ИСПОЛНИТЕЛЬНОЕ мастерство.

Присущую Карельскому перешейку редкую красоту создают ЦАРСТВЕННЫЕ леса, возвышающиеся над живописными водоёмами.

После посева и в период интенсивного роста всходов проводят КОРНЕВЫЕ подкормки для поддержания активной жизнедеятельности растений.

Пояснение (см. также Правило ниже).

Ошибка допущена в паре исполнительный-исполнительский.

исполнительный

1. только полн. ф. Имеющий своей задачей исполнение решений, постановлений, практически осуществляющий управление чем-либо. 2. Старательный, точно и хорошо исполняющий обязанности, поручения.

исполнительский

Относящийся к исполнителю, к исполнению какого-либо художественного (музыкального, литературного, драматического) произведения.

Ответ: исполнительское.

Ответ: исполнительское

Источник: Банк ФИПИ

Актуальность: Используется в 2015-2017 году

Сложность: обычная

Правило: Употребление паронимов. Задание 5

Паронимы - это слова, близкие по звучанию, но различающиеся (частично или полностью) значением.

Иногда в нашей речи встречаются слова, похожие по звучанию, но различающиеся оттенками значения или вовсе разные по семантике. Среди лексических ошибок, вызванных незнанием точного значения слова, наиболее часто встречаются ошибки, связанные с неразграничением, или смешением паронимов.

Греческий по своему происхождению лингвистический термин «пароним» буквально значит "одинаковое имя": греч. para - одинаковый, onyma - имя.

Паронимами можно назвать как однокоренные, так и близкие по звучанию слова, которые при всей своей похожести всё же различаются оттенками значения или обозначают разные реалии действительности.

«Анализ выполнения задания 5 показал, что сложность для 40% испытуемых составляет не только распознавание ошибки, допущенной при употреблении паронимов, но и подбор соответствующего контексту паронима для редактирования примера с ошибкой, что обнаруживает узость словарного запаса экзаменуемых.» В помощь учащимся в подборе слов-паронимов ежегодно издаётся «Словарик паронимов». Он не зря называется именно «словариком», так как «Словари» содержат тысячи слов-паронимов. Включённый в состав словарика минимум будет использоваться в КИМах , но ведь выучить паронимы для задания 5 -это не самоцель. Эти знания позволят избежать многочисленных речевых ошибок в письменных работах.

Обращаем внимание на то, что в заданиях РЕШУЕГЭ есть задания прошлых лет, и в них встречаются слова не из этого списка.

Записывайте слово в той форме, что требуется в предложении. Это требование основано на том, что в правилах заполнения бланков указано: если кратким ответом должно быть слово, пропущенное в некотором предложении, то это слово нужно писать в той форме (род, число, падеж и т.п.), в которой оно должно стоять в предложении.

Словарик паронимов ЕГЭ. Русский язык. 2016 год. ФИПИ.

Абонемент – абонент

Артистический – артистичный

Бедный – бедственный

Безответный – безответственный

Болотистый – болотный

Благодарный – благодарственный

Благотворительный – благотворный

Бывший – былой

Вдох – вздох

Вековой – вечный

Великий – величественный

Восполнить – дополнить – заполнить – наполнить – переполнить –пополнить

Враждебный – вражеский

Выбирая – избирая

Выгода – выгодность

Выдача – отдача – передача – раздача

Выплата – оплата – плата – уплата

Выплатить – заплатить – оплатить – отплатить – уплатить

Вырастить – нарастить – отрастить

Выращивание – наращивание – отращивание

Высокий – высотный

Гарантийный – гарантированный

Гармонический – гармоничный

Глинистый – глиняный

Годичный – годовалый – годовой

Гордость – гордыня

Гуманизм – гуманность

Гуманистический – гуманитарный – гуманный

Двоичный – двойной – двойственный – двоякий – сдвоенный –удвоенный

Действенный – действительный – действующий

Деловитый – деловой – дельный – деляческий

Демократичный – демократический

Диктант – диктат

Дипломант – дипломат

Дипломатический – дипломатичный

Длинный – длительный

Добротный – добрый

Доверительный – доверчивый

Дождевой – дождливый

Драматический – драматичный

Дружеский – дружественный – дружный

Единичный – единственный

Желанный – желательный

Жестокий – жёсткий

Жизненный – житейский

Жилищный – жилой

Загородить – огородить – оградить – отгородить – перегородить

Занизить – понизить – снизить

Заплатить – оплатить

Заполнить – наполнить – переполнить

Заполнен – наполнен – переполнен

Зачинатель – зачинщик

Звериный – зверский

Звуковой – звучный

Зрительный – зрительский

Изобретательный – изобретательский

Информативный – информационный – информация –информированность

Иронический – ироничный

Искусный – искусственный

Исполнительный – исполнительский

Исходный – исходящий

Каменистый – каменный

Комфортабельный – комфортный

Конный – конский

Коренастый – коренной – корневой

Костный – костяной

Красочный – красящий – крашеный

Лакированный – лаковый

Ледовый – ледяной

Лесистый – лесной

Личностный – личный

Микроскопический – микроскопичный

Мороженый – морозильный – морозный

Надеть – одеть

Наличие – наличность

Напоминание – упоминание

Невежа – невежда

Нестерпимый – нетерпеливый – нетерпимый

Неудачный – неудачливый

Обвинённый – обвинительный

Обрывок – отрывок

Обхватить – охватить

Ограничить – отграничить – разграничить

Оклик – отклик

Органический – органичный

Отборный – отборочный

Отклонение – уклонение

Отклоняться – уклоняться

Отличать(-ся) – различать(-ся)

Отличие – различие

Памятливый – памятный

Перетерпеть – претерпеть

Покупательный – покупательский – покупной

Популистский – популярный

Почтенный – почтительный – почётный

Практический – практичный

Предоставить – представить

Представительный – представительский

Признанный – признательный

Продуктивный – продуктовый

Производительный – производственный – производительность

Просветительский – просвещённый

Публицистический – публицистичный

Пугливый – пуганый

Раздражение – раздражительность

Ритмический – ритмичный

Романтический – романтичный

Скрытный – скрытый

Словарный – словесный

Сопротивление – сопротивляемость

Соседний – соседский

Сравнимый – сравнительный

Сценический – сценичный

Технический – техничный

Удачливый – удачный

Униженный – унизительный

Фактический – фактичный

Хищнический – хищный

Царский – царственный – царствующий

Целый – цельный – целостный

Экономический – экономичный – экономный

Эстетический – эстетичный

Этический – этичный

Эффективный – эффектный

Эффективность – эффектность

Тема 6. Музыкально-исполнительская деятельность

Музыкально-исполнительская деятельность представляет собой не только процесс воплощения композиторского замысла, но и создание собственной исполнительской трактовки. Мера относительной самостоятельности музыкально-исполнительской деятельности определяется нормами музыкальной жизни эпохи, закрепленными в соответствующих музыкально-эстетических теориях. Интерпретация, то есть процесс истолкования музыкального произведения, представляет собой обобщение эстетических идеалов, исполнительских стилей и вариантов, характерных для определенной эпохи, которые каждый раз преломляются через индивидуальное сознание исполнителя.

По словам А.Л. Готсдинера, «интерпретацией мы называем творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя». Следует подчеркнуть, что интерпретация не сводится к профессиональным качествам и мастерству исполнителя. Способность к интерпретации как глубокому истолкованию значительных музыкальных произведений тесно связана с художественным мировоззрением, общей и музыкальной культурой, а также всесторонними знаниями и складом мышления, составляющими внутренне содержание личности исполнителя.

Как известно, наиболее распространенным способом изучения музыкального произведения является работа над нотным текстом. Однако, даже после того, как нотный текст с детальными композиторскими и редакторскими указаниями принимает окончательный вид, он оставляет еще много возможностей для творческого прочтения. Прежде всего, потому, что каждый исполнитель – это личность, которая обладает индивидуальностью как неповторимым сочетанием характера и способностей, совокупностью мотивов и потребностей, особенностями психофизиологических процессов, эмоционального склада и исполнительского мастерства. Таким образом, исключить субъективную сторону в исполнении невозможно.

В создании интерпретации большое значение принадлежит воображению - психическому процессу складывания образа будущей деятельности. Это всегда мыленное построение программы будущей деятельности, опережающее ее материально воплощенную форму. Различают творческое и воссоздающее воображение . Творческое воображение – то создание новых представлений и образов. Воссоздающее воображение – это построение образов на основе нотного или литературного текста, чертежа или эскиза. Воссоздающее воображение – это психологическая основа создания музыкально-исполнительской интерпретации.

Существуют три этапа работы исполнителей над музыкальным произведением: 1)этап ознакомления с музыкальным произведением, формирования исполнительского замысла; 2)этап поиска средств для воплощения исполнительского замысла, решения художественно-технических задач; 3)этап перехода идеального образа в реальный как диалектический синтез первоначального и преобразованного образа на основе найденных средств исполнения.

В исследовании А.В. Вицинского представлены два типа пианистов, разделенных по способу их работы над музыкальным произведением. Первый, наиболее распространенный тип (М. Гринберг, Я. Флиер) – это исполнители, у которых воплощение музыкального образа имеет вышеприведенный трехэтапный характер. У представителей второго типа (К.Игумнов, Г. Нейгауз, С. Рихтер) замысел и воплощение являются единым процессом, в котором нельзя выделить отдельные этапы. Для них, по сути, вся работа над музыкальным произведением – это работа над созданием художественного образа и поиски своей интерпретации.

Здесь необходимо отметить следующее. В театральном, а затем и в музыкальном искусстве индивидуальные различия исполнителей группировали по признаку преобладания чувства или мастерства (тщательной работы над всеми техническими элементами исполнения). Артисты или исполнители эмоционального типа были названы К. Станиславским приверженцами «искусства переживания», артисты интеллектуального типа – сторонниками «искусства представления». Кроме этого существует синтетический тип исполнителей, для которых характерно равновесие между эмоциональной и интеллектуальной сторонами исполнения, которое сознательно регулируется.

Если говорить о психологической стороне этих различий, то здесь речь идет о существующем в научной психологической литературе разделении людей на три типа в соответствии с учением И.П. Павлова, который в зависимости от особенностей взаимодействия двух сигнальных систем различал три «специально человеческих» типа высшей нервной деятельности: с относительным преобладанием первой сигнальной системы –художественный тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы – мыслительный тип и средний тип, который образуется при относительной уравновешенности обеих сигнальных систем.

Для представителей художественного типа характерны целостность восприятия, образность мышления, богатство воображения, преимущественно эмоциональная окраска в отражении действительности. Для представителей мыслительного типа характерно стремление к анализу и систематизации, к обобщению и теоретическому мышлению. Однако, большинство людей принадлежит к среднему типу, соединяющему в себе черты художественного и мыслительного типов в различных сочетаниях.

Следует иметь в виду, что вышеприведенная классификация является лишь общим, первоначальным подходом к проблеме индивидуальных различий, поскольку большое, а иногда решающее значение имеет социальная среда и творческая направленность личности.

В связи с типологией исполнителей необходимо остановиться на проблеме сложных и противоречивых связей и отношений, которые образуются между содержанием музыкального произведения, его интонационным строем, «техническим» оформлением, с одной стороны, и творческим складом личности исполнителя – с другой. Совпадение образного строя произведения с психологическими особенностями личности исполнителя способствует творческому росту музыканта еще в процессе обучения. С другой стороны, разнообразный художественный репертуар способствует более гармоничному развитию музыканта-исполнителя. В этом случае содержание музыкальных произведений в какой-то мере подчиняет себе и изменяет художественный и исполнительский облик музыканта.

Теперь рассмотрим более подробно психологическое содержание каждого из этапов музыкально-исполнительской деятельности.

Содержанием первого этапа музыкально-исполнительской деятельности, как уже было отмечено, является формирование исполнительского замысла, прообраза музыкального произведения. Ведущая роль на этом тапе принадлежит воссоздающему воображению, которое помогает исполнителю создать собственное представление о произведении на основе изучения нотного текста. Исполнители - инструменталисты и певцы имеют возможность воспроизвести в реальном звучании представляемую, слышимую в воображении музыку. Поэтому, на первом тапе работы над формированием образа многие из них прибегают к помощи инструмента. Вместе с тем, многие исполнители на данном этапе работают мысленно, без опоры на реальное звучание.

Подчеркнем, что исполнение «сразу», на основе высокого уровня развития образнообобщенного воображения доступно лишь великим музыкантам. Поэтому, независимо от типа творческого процесса и типа творческой индивидуальности музыкант-исполнитель уже на первом этапе музыкально-исполнительской деятельности стремится к эскизному охвату произведения в целом для того, чтобы осмыслив и почувствовав замысел композитора, создать программу дальнейших действий. В одних случаях процесс формирования исполнительской концепции основан на интеллектуально-образном обобщении, в котором доминирует аналитическое начало, в других случаях – на эмоционально-образном обобщении с преобладанием эмоционального начала.

Следовательно, сформированный на первом этапе образ музыкального произведения является лишь исходной, предварительной моделью, создающей начальную творческую установку и определяющей направленность дальнейшей работы.

На втором этапе происходит реализация замысла, музыкальный образ получает воплощение в исполнительских средствах. У исполнителя все более уверенно складывается окончательное видение произведения, то есть его интерпретация. Причем, техническое овладение материалом может привести и к значительному изменению первоначального образа.

Законченный вид интерпретация приобретает на третьем этапе, являющемся синтезом первых двух. И если переход от первого ко второму этапу является условным и не всегда четко отграниченным, то переход к третьему этапу ощущается всегда очень отчетливо как постановка новых задач в связи с более полным и уточненным образом. Третий этап очень близок к первому по своему психологическому содержанию, но проходит он на значительно более высоком художественном и исполнительском уровне. Освободившись от контроля за движениями, исполнитель может сосредоточиться на интерпретационном творчестве. Окончательное же завершение работы над произведением, как указывает большинство исполнителей, происходит на эстраде после ряда концертных выступлений.

Необходимо подчеркнуть, что качество исполнения, как и продуктивность любого другого вида музыкальной деятельности, существенно зависит от знаний, умений и навыков, которые представляют собой различные стороны сознательной деятельности человека.

Музыкальными знаниями называют накопленные в процессе исторического развития достижения музыкальной практики, обобщенные и закрепленные в виде терминов, понятий, правил построения музыкальных произведений. Их освоение представляет собой очень важную познавательную сторону профессиональной деятельности музыканта.

Музыкальные умения –это обобщения множества действий, их осознание и освоение, которые образуют мыслительные способы осуществления музыкальной деятельности. Музыкальные умения представляют собой сложившийся алгоритм (систему правил и операций, с помощью которых выполняются сложные последовательности действий), с помощью которого музыкальные знания применяются на практике.

Музыкально-исполнительские навыки – это система сознательно выработанных движений, которые частично автоматизируются, позволяя реализовать музыкальные знания и умения в целенаправленной музыкальной деятельности.

Знания, умения и навыки формируются в учебной и практической деятельности и вступают в сложную взаимосвязь между собой, причем каждая из этих сторон деятельности в процессе формирования претерпевает различные изменения, выражающие общее поступательное движение по совершенствованию самой деятельности.

Одна из характерных особенной умений заключается в том, что однажды сложившийся алгоритм может быть применен в различных условиях. После утраты прежних навыков или перерыва в деятельности умения осуществляют функцию руководства выработкой новой системы навыков и восстановления деятельности. .

Навыки более консервативны. Они могут быть гибкими, складываться в сложные ансамбли в системе действий, но каждый навык- лишь сложившийся конкретный набор движений, выполняющий определенное действие. Путь к творчеству лежит через совершенствование умений и овладение навыками. Особенно важно то, что умения, перерастая в умелость в каком-либо виде деятельности, становятся свойством личности и способствуют формированию специальных способностей.

Согласно многоуровневой теории построения движений (Н.А. Бернштейн) навык является сложным нейропсихологическим образованием, основное содержание которого - установление ведущего уровня, определение двигательного состава действий и соответствующих им коррекций, распределение фоновых уровней и достижение устойчивости движений. Эта теория наиболее полно раскрывает и психофизиологическую природу музыкально-исполнительских навыков.

В самом начале работы над музыкально-исполнительским навыком можно выделить две стороны общей психологической задачи: 1)возникновение у ученика мотивов и потребностей для изучения данного произведения, создание общего представления о цели действий;2)установление семантического значения и структурного места каждого навыка. Недостаток большинства теорий навыка заключается в том, что конечная цель, ясная педагогу, излагается в готовом виде ученику, который в этом случае лишается важнейшей эмоциональной настройки и собственной психологической установки в работе над освоением навыка.

Большинство ученых психологов выделяют определенные этапы, фазы, периоды в процессе формирования музыкально- исполнительского навыка. Остановимся на четырехфазной структуре музыкально-исполнительского навыка , предлагаемой одним из ведущих специалистов в области музыкальной психологии А.Л. Готсдинером (Музыкальная психология).

Первая фаза –установочная, ее психологическое содержание состоит в том, что у самого обучающегося или исполнителя, а не только у педагога или композитора, складывается общее представление и эмоциональное впечатление о музыкальном произведении как предмете изучения, создается слуховой образ и намечается примерный план работы над необходимыми для его воплощения навыками. Первоначальный музыкальный образ, необходимый для начала работы над музыкальным произведением и формированием музыкально-исполнительских навыков, опирается на способность сознания представлять конечный продукт деятельности в идеальном виде. П.К. Анохин назвал данную способность сознания «опережающим отражением действительности» и указал на акцептор действия как на аппарат, выполняющий эту функцию.

Переход к непосредственной работе над музыкальным произведением связан с аналитической фазой- стремлением разобраться в основных элементах текста и игрового процесса. Постепенно, в результате упражнений, отдельные звуки и мотивы складываются в мелодию, отдельные движения все больше соединяются в последовательную систему. В дальнейшем, при возникновении и формировании целостного действия, осуществляется переход к третьей фазе –синтезирующей, характерной особенностью которой является исчезновение лишних движений. Однако, как и в предыдущей, аналитической фазе, исполнительские движения еще лишены прочности, недостаточно дифференцированы по качеству звучания. Важные признаки третьей фазы –заметное улучшение слухового и двигательного самоконтроля.

Наиболее полное слияние музыкально-слухового образа с его двигательным оформлением происходит на завершающей (четвертой) фазе. Начинает функционировать хорошо налаженная система: музыкальный образ-исполнительские движения –звучание. Сознание уже не направлено на каждую операцию и элемент движения, они автоматизировались и совершаются как бы сами собой, оставаясь в то же время под контролем сознания. Это дало основание назвать завершающую стадию оперативно-стабилизирующей.

Таким образом, овладение музыкально-исполнительскими навыками дает следующее. Благодаря построению устойчивой и слаженной системы регулирования движений и их оперативной коррекции сознание освобождается от руководства и контроля за большим количеством выполняемых операций и в то же время оно руководит импровизационной изменчивостью музыкального образа. То есть, создаются условия для того, чтобы музыкальный образ смог занять положение ведущего уровня. Следовательно, хорошее владение музыкально-исполнительскими навыками обеспечивает высокую продуктивность музыкально-исполнительской деятельности и создает условия для ее интерпретационно-творческих проявлений.

Известно, что общение между исполнителем и слушателем – необходимое условие существования музыкального искусства. Основной формой такого общения является концертное исполнение, в котором осуществляется непосредственный контакт между исполнителем и слушателями.

У исполнителя встреча со слушателями вызывает особое, сложное состояние, которое определяется как эстрадное волнение. А.Л. Готсдинер выделяет пять фаз эстрадного волнения, связанного с концертным выступлением.

Первая фаза- это длительное предконцертное состояние. Волнение возникает периодически и только нарушает «душевное равновесие» играющего.

Вторая фаза- непосредственное предконцертное состояние. Изучение предконцертного состояния очень важно для психолога и педагога в диагностических целях, так как в нем отчетливо проявляются симптомы волнения, свойственные данному исполнителю. Учет предконцертного состояния необходим еще и потому, что оно иногда истощает нервную систему исполнителя, и само выступление проходит гораздо хуже, чем ожидалось.

Третья фаза- это очень короткий промежуток между объявлением и началом исполнения. Четвертая фаза – начало исполнения, артистического общения с публикой и борьба со своим негативным состоянием. Пятая фаза- состояние после концерта.

По мнению А.Л. Готсдинера причина эстрадного волнения заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции публики на исполнение. Эстрадное волнение для опытного исполнителя часто отягощается прошлым опытом, который хранит воспоминания о неадекватной реакции публики, не совпавшей с субъективной оценкой исполнителя. Эстрадное волнение почти не поддается логическому анализу и плохо управляемо.

Однако, волнение на эстраде необходимо. Оно намного усиливает эмоциональную насыщенность исполнения, увеличивает контрастность исполнительских способов подачи музыкального материала, позволяет сильнее воздействовать на слушателей. Поэтому речь должна идти не о борьбе с эстрадным волнением и его устранении, а о приспособлении играющего к особым условиям концертного выступления и сопутствующего ему волнения.

Как подчеркивает Л.Л. Бочкарев, многие музыканты-исполнители трактуют психическое состояние на эстраде как синтез вдохновения и контроля, стихийного и сознательного. Внутреннее слежение («предслышание») обеспечивает возможность корректировки исполнительской концепции и динамики музыкального переживания в целом, внешнее - позволяет контролировать звучание, игровые движения, контакт с аудиторией в данный отрезок времени. Творческое состояние «раздвоения» характеризуется не только высоким уровнем функционирования внимания, но и отличается динамизмом протекания всех психических процессов: восприятия, представлений, мышления, фантазии.

Также, учитывая психологические различия между воссоздающим и творческим воображением, следует, вместе с тем, отметить их взаимодействие в творческой деятельности музыканта-исполнителя на эстраде и наличие общности их функций в творческом преобразовании исполнительской концепции. Творческое воображение участвует, наряду с мышлением, в реализации исполнительского замысла на эстраде, адекватность которого композиторскому замыслу контролируется с помощью корригирующей функции воссоздающего воображения.

Дудина Алевтина Владимировна

Аспирант Уральского государственного педагогического университета, педагог дополнительного образования МОУ ДОД «Детская музыкальная хоровая школа» г. Верхняя Салда Свердловской обл.

[email protected]

Усовершенствование баяна и, как следствие, расширяющийся за счет переложения классических произведений и сочинения оригинальных пьес репертуар требует от исполнителя владения разнообразными приемами игры (тремоло мехом, рикошет, шумовые эффекты). Для этого необходимы психические и физические усилия, развитие исполнительского аппарата. Конечным продуктом исполнительского процесса является создание художественного образа.
Воспитание исполнительских навыков являлось одной из центральных проблем музыкальной педагогики. На протяжении веков музыканты не могли опираться на знание физиологии. В результате было немало противоречий в попытке различными способами решить вопросы повышения исполнительского мастерства на основе достижения целесообразности действий. Это был механистический подход, затем решалась проблема соотношения техники и художественности. И лишь общение музыкантов-педагогов с исследователями в области психофизиологии движений привело к разрешению спора сторонников слухового и двигательного методов.
Только к концу 19 – началу 20 века музыкальная педагогика встала на более сложный путь в понимании управления процессом обучения игре на музыкальном инструменте. Этот процесс – путь достижения музыкальной целесообразности игровых действий.
До сих пор является популярным среди педагогов-музыкантов путь к целесообразным игровым движениям через слуховой компонент. Это связано с его определяющим местом в музыкальном творчестве, несмотря на зависимость реализации слуховых представлений от качества игровых движений и эффективности управления ими.
Теория об анализе особенностей мыслительной деятельности, результаты исследований в области «общей теории формирования умственных действий» (Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий) раскрывают особенности протекания процесса управления игровыми действиями при слуховом контроле.
Большой вклад в объяснение анатомической и физиологической сторон двигательных процессов внесли ряд крупнейших физиологов: И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин, В. Л. Зинченко, А. В. Запорожец и др.
Двигательная функция – основная функция человека. На протяжении многих лет ученые пытались определить значение движения и научно обосновать двигательный процесс (И. М. Сеченов) . И. М. Сеченов впервые отметил роль мышечно-двигательных факторов в слуховом представлении музыки. Он писал: "Я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою всегда мышцами" . В своем труде «Рефлексы головного мозга» И. Сеченов обосновал рефлекторную природу произвольных движений человека и раскрыл роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он полагал, что любой рефлекторный акт заканчивается движением. Произвольные движения всегда имеют мотив, следовательно, сначала появляется мысль, а затем – движение.
Исполнительская деятельность музыканта включает в себя умственную, физическую и психическую работу , .
Правильность игровых движений проверяется звуковым результатом. Ученик вслушивается в звучание гамм, упражнений, этюдов, пьес, играет осмысленно и выразительно. Опора на слуховые представления воспитывает в ученике, умение опираться в игре на слух, а не только на зрительную и мышечную память. Трудность на данном этапе представляет и координация между движениями рук и пальцев, а также выработка координации между слуховой сферой и сложными движениями, так как каждое движение воплощает определенную музыкальную задачу. Поэтому нельзя научить разнообразным двигательным навыкам, не связывая их с реальной музыкой. Что подтверждает принцип учить музыке, а не движениям.
Несмотря на то, что музыкально-игровые движения не являются безусловными, естественными для аппарата, нужно стремиться к свободе, гибкости, расширять двигательные способности. Все зависит от индивидуальных особенностей организма музыканта, взаимодействия двигательных и психических процессов (музыка – сфера духовных действий), от темперамента, быстроты реакции, природной координированности.
В отличие от скрипачей, вокалистов, которые тратят много лет на постановку рук, голосового аппарата, баянисты занимаются постановкой очень мало. Но правильная постановка игрового аппарата на начальном этапе обучения очень важна, ведь от нее зависит возможность выразить в исполнении художественный замысел. Постановка баяниста состоит из трех компонентов: посадки, постановки инструмента, положения рук. При работе над посадкой следует учесть и характер исполняемого произведения, и психологические особенности, а также анатомо-физиологические данные музыканта, особенно ученика (рост, длина и строение рук, ног, корпуса).
Правильная посадка такова, что корпус тела устойчив, не стесняет движения рук, определяет собранность музыканта, создает эмоциональную настроенность. Правильной считается та посадка, которая удобна и создает максимальную свободу действий исполнителя, устойчивость инструмента. Конечно, рациональная установка инструмента еще не все, но баянист и инструмент должны быть единым художественным организмом. Таким образом, в исполнительских движениях баяниста участвует все тело: и дифференцированное движение обеих рук, и дыхание (во время исполнения нужно следить за ритмичностью дыхания, т.к. физическое напряжение неизбежно ведет к нарушению ритма дыхания).
Вследствие конструктивных особенностей для извлечения звука требуются два движения – нажатие клавиши и ведение меха. Каждая Школа игры на баяне, учебно-методические пособия говорят о взаимосвязи ведения меха и звучания, его громкости. Но опыт показывает, что у начинающих баянистов существует ошибка, когда они сильным нажатием клавиши пытаются достичь большего звучания без соответствующего ведения меха, что приводит к закрепощению игрового аппарата и сказывается на общем психологическом состоянии организма. Для правильной организации игрового аппарата мы должны иметь в виду эту взаимосвязь. Преимущество баяна в том, что независимость звучания от силы нажима клавиши экономит силы музыканта. Большое значение в развитии исполнительских навыков имеет так называемое "мышечное чувство". Это ощущения, возникающие при раздражении мышц и связок, принимающих участие в осуществлении певческих или игровых движений. О связи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми говорит Б. М. Теплов, отмечая, что они (слуховые) обязательно включают в себя зрительные, двигательные моменты и являются необходимыми, "когда требуется произвольным усилием вызвать и удержать музыкальное представление" .
Физиологическая наука доказала, что, основываясь на взаимодействии слуховых и двигательных представлений, каждый вид музыкальной деятельности позволяет наметить
мысленную проекцию исполнения музыкального материала. "Человек, умеющий петь, – писал Сеченов, – знает, как известно, наперед, то есть ранее момента образования звука, как ему поставить мышцы, управляющие голосом, чтобы привести определенный и заранее назначенный музыкальный тон" . По данным психологии, у музыкантов за возбуждением слухового нерва следует ответная реакция и голосовых связок, и пальцевых мышц. Не случайно Ф. Липс советует баянистам (и не только им) чаще слушать певцов. Фразы, исполненные человеческим голосом, звучат естественно и выразительно. Также очень полезно пропевать темы музыкальных произведений для того, чтобы определить правильную, логичную фразировку .
В основе усвоения музыкального произведения лежат два метода: двигательный и слуховой. При слуховом методе главенствующая роль в контроле над исполнением отводится слуху, а при двигательном он (слух) становится наблюдателем действий моторики. Поэтому в методике преподавания эти два метода объединяются в один – слухо-двигательный. Для его успешного развития необходимым условием является художественность учебного материала. Ведь образные, находящие отклик в душе произведения имеют преимущество перед техническими упражнениями. Это подтверждает психология, которая учит, что воспринимается и запоминается то, что находит отклик в душе. Физиология доказывает, что следовая реакция продолжительна при условии, что дан более яркий раздражитель . В основе этого метода лежат прочные рефлекторные связи между слуховым образом, моторикой и звучанием. В результате достигается желаемый звуковой итог и исполнительские движения, необходимые для его получения. Психомоторная организация направлена на воплощение художественного образа посредством движения.
Каждое новое исполнение музыкального произведения несет в себе новый художественный образ, смысл. Исполнительская деятельность является интонационной. Например, композитор может интонировать музыку внутри себя. А исполнитель должен воспроизвести ее голосом или на инструменте. В это время он сталкивается с сопротивлением материала, ведь инструмент и голос, который можно считать инструментом, являются материальными компонентами интонационного процесса.
Даже человек, который только начал учиться играть на инструменте, стремится передать слушателю смысл содержание, настроение произведения, т.е. выразить свое понимание воспроизводимой музыки. На этом уровне интонирования как осмысленно-выразительного звуковысказывания, нельзя обойтись без организации звучания в мелодических, метроритмических, ладофункциональных, тембровых, гармонических, динамических, артикуляционных и т. п. отношениях. Возможность понять музыкальные
мысли, истолковать их, объединить в целостное художественное единство зависит от способности и искусности исполнителя. Невозможно постичь образный строй произведения, его «подтекст», убедительно интерпретировать его без ясного понимания формы. С этой точки зрения на уроках преподаватель и учащийся выясняют через то, что исполняется, то, как исполнять.
В основе обучения не должно лежать механическое заучивание, формирование стереотипного мышления. Любое обучение должно быть построено на технологии творческого развития.
В процессе исполнения деятельность музыканта направлена на раскрытие замысла композитора, создание художественного образа и интерпретация произведения напрямую связана с внутренним миром исполнителя, его чувствами, представлениями. Интерпретация произведения всегда связана с воображением, а значит, с творческим мышлением. Именно поэтому важно развивать творческое мышление учащегося-музыканта. В основе понимания и решения проблемы лежат интонационное учение Б. В. Асафьева и теория ладового ритма Б. Л. Яворского. Из этого следует, что и музыкант, и слушатель в процессе восприятия должны иметь представление об интонации, музыкально-выразительных средствах, вызывающих определенные настроения, образы и т. д.
Развитие исполнительских навыков осуществлялось как при помощи общепедагогических методов (словесных, наглядных, практических) и средств (внушение, убеждение), так и специфических методов и приемов, рассмотренных далее. Данные методы и приемы развития исполнительских навыков баяниста в ДМШ, которые возможно использовать педагогу в своей работе.
В процессе реализации метода наблюдения и сравнения у учащихся была возможность прослушать произведение в исполнении разных музыкантов, сравнить их исполнительские приемы.
Еще одним методом был метод анализа звукоизвлечения. Он позволил выработать рациональные движения, скоординировать их, снизить утомляемость, приобрести навык самоконтроля.
Интонационный метод координирует психические процессы (восприятие, мышление, память, воображение), вычленяя основные интонации, способствует целостному представлению содержания музыкального произведения, воплощения художественного образа.
Метод «единства художественного и технического». Развитие правильных исполнительских навыков нужно сочетать с определением художественной цели.
Прием эмоционального воздействия связан с появлением интереса к произведению посредством исполнения его педагогом жестами, мимикой. Впоследствии эмоции воплощаются в исполнении на инструменте.
Нередко в классе музыкального инструмента работа сводится к разучиванию пьес посредством пальцевой памяти, т. е. «задалбливанием». Поэтому необходимо сместить центр тяжести в сторону развития творческого мышления. Наиболее эффективным методом является проблемное обучение (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. И. Загвязинский), для которого характерно, что знания и навыки не преподносятся ученику в готовом виде. В технологии проблемного обучения Д. Дьюи стимулом к творчеству является проблемная ситуация, побуждающая учащегося включаться в поисковую деятельность. Смысл обучения строится на стимулировании поисковой деятельности, самостоятельности. В процессе работы преподаватель не декларирует, а рассуждает, размышляет, наталкивая, таким образом, ученика на поиск. Также в работе мы применяем интенсивный метод Т. И. Смирновой, суть которого заключается в принципе «погружения». Методика предполагает активизацию всех возможностей учащегося: он должен играть на инструменте, формулировать и решать технические и художественные задачи. Знания не преподносятся в готовом виде, а «добываются им самим из практической работы над заданиями, из постоянного анализа произведения, из ответов преподавателя на поставленные вопросы».
В процессе работы поэтапно учащимся давались задания: сравнить одно и то же музыкальное произведение в интерпретации разных исполнителей, выбрать наиболее удачное, опираясь на знания о стиле, эпохе и т.д.; выбрать наиболее логичные варианты аппликатуры, фразировки, динамики, штрихов; творческие задания по подбору по слуху, транспонированию, импровизации.
Нередко в основе работы с начинающими лежат не художественные произведения, а элементы нотной грамоты, упражнения, этюды. А работа над художественными произведениями оттесняется на второй план, что зачастую отбивает интерес юных музыкантов к занятиям. Педагогу следует обратить внимание на то, чтобы занятия носили развивающий характер и не были исключительно для одной лишь техники.
Практика показывает, что начинать работу в классе баяна нужно с активных форм музицирования, которые требуют от учащихся инициативы, самостоятельности. В этом случае исключается всякая механическая работа. Для этого вместо гамм на начальном этапе лучше играть пьесы с поступенным движением вверх и вниз.
В заключение хотелось бы напомнить, что вся организация движений напрямую связана с изложением музыкального материала. Поэтому чем раньше ученик научится
анализировать свои движения, способные привести к естественности и свободе, тем лучше будут его исполнительские результаты. И еще немаловажный факт: нельзя под свободой исполнения понимать расслабленность, ведь свобода – это сочетание тонуса с ослаблением активности, правильное распределение усилий. Двигательные навыки в сочетании с музыкальностью и интеллектуальностью составляют основу исполнительского мастерства музыканта, с помощью которой он создает художественный образ произведения.
Литература
1. Акимов Ю. Т. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне / Ю. Т. Акимов. М.: «Советский композитор», 1980. 112 с.
2. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне: метод.пособие / Ф. Р. Липс. М.: Музыка, 2004. 144 с.
3. Максимов В. А. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне: Пособие для учащихся и педагогов музыкальных школ, училищ, вузов / В. А. Максимов. СПб: Композитор, 2003. 256 с.
4. Паньков О. С. О становлении игрового аппарата баяниста / О. С. Паньков // Вопросы методики и теории исполнительства на народных инструментах / сост. Л.Г.Бендерский. Свердловск: Средне-Уральское книжное издательство, 1990. Вып.2. С.12–27: ил.
5. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга / И. М. Сеченов. М., 1961. 128 с.
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1947. 336 с.
7. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст]: учеб. пособие / Ю. А. Цагарелли. СПб: Композитор, 2008. 368 с.
8. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. И. Шахов. М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 224 с.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Им. С. Торайгырова

ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов

музыкально-педагогических специальностей

Павлодар

Кереку

200 9

УДК 378:372.878.(075.8)

ББК 74.268.53 я73

Рецензенты:

– доктор педагогических наук, профессор;

– кандидат педагогических наук, доцент.

П88 Формирование исполнительского мастерства студентов

в условиях высшего музыкального образования: учебное

пособие для студентов музыкальных специальностей /

. – Павлодар: Кереку, 2009. – 72 с.

ISBN 9965–583–86-2

В учебном пособии рассматриваются действия преподавателя, которые имеют эффективный результат воздействия на психику студента, условия эффективности исполнительского процесса, мастерства..

УДК 378:372.878.(075.8)

ББК 74.268.53я73

ISBN 9965–583–86-2

© , 200 9

© ПГУ им. С. Торайгырова, 200 9

Введение

В современных условиях, в соответствии с изменившимся социальным заказом общества – воспитанием творчески – активной личности, формированием профессионального подхода в музыкальном образовании, происходят значительные изменения в системе образования. Пути и способы формирования исполнительского мастерства студентов на данный момент осмысливаются теорией и практикой высшей школы , однако многие важнейшие вопросы, касающиеся данной проблемы остаются нерешенными. Поставленная современным обществом перед системой высшего музыкально – педагогического задача актуализирует проблему формирования у будущих преподавателей творческой активности и профессионализма в исполнительской деятельности в целом, т. к. уровень формирования творческой активности и профессионализма исполнительского мастерства у будущего специалиста в значительной степени определяют общий уровень его профессиональной подготовки.

Одна из главных задач профессионального образования на музыкально – педагогических специальностях состоит в том, чтобы выработать у будущего преподавателя своеобразное творческое мышление, способность к творчески–активному переосмыслению и преобразованию профессиональной педагогической действительности. В связи с этим представляется важным готовить в вузе высокоразвитых, творчески высокопрофессиональных преподавателей, способных к движению вперед, стремящихся к самообновлению и самосовершенствованию.

Деятельность преподавателя музыки, вопросы его профессиональной подготовки освещены в трудах, .

Проблема формирования профессионального исполнительского мастерства личности нашла отображение в работах известных авторов, , и других педагогов – музыкантов - исследователей.

Современной психолого–педагогической наукой наработана определенная основа для рассмотрения сущности профессионального исполнительского мастерства студентов, будущих преподавателей музыки, механизмов и условий ее формирования и развития.

Развитие музыкально-исполнительского мастерства является объектом изучения ряда специальных дисциплин, таких как исполнительское мастерство, музыкальная педагогика, музыкальная психология и др. Эти дисциплины разрабатывают специфические, основанные на собственных внутренних средствах подходы к данной проблеме. Развитие исполнительского мастерства связано с процессом творческого воображения, формированием исполнительского образа. Исполнительское мастерство является высшей психической функцией (по Выготскому).

1 Рефлексивные возможности обучающихся и музыкально­ - исполнительский процесс

В свете исследований рациональной организации учебного со­трудничества очень остро возникает необходимость формирования у обучающихся рефлексивных способностей.

Можно так сформулировать роль педагога на данном этапе: в процессе учебной совместной работы воспроизвести не только знания и умения, соответствующие основным формам общественного сознания (в данном случае искусства, морали, эстетики и т. д.), но и развить те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, ­рефлексию, анализ, мысленный эксперимент, фантазию и пр., которые служат базой развития специфических музыкальных способностей.

Рассмотрим условия рационализации корректирующих действий обучающегося - музыканта под руководством педагога. В идеале исследуемое сотрудничество должно быть организовано следующим образом: преподаватель не просто исправляет дефект, неточность, ошибку в исполнительском действии, а помогает студенту увидеть источник, причину, оценить качественную сторону действия, наталкивает ученика на поиск новых действий, более профессиональных, исправляющих или нейтрализующих саму ошибку. При этом с развитием у обучающегося способности к рефлексии оценивается не только действие и его результат, но само динамическое движение мысли. Психологией установлена устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению: чем выше способность к рефлексии, тем обучение успешнее. Рефлексивная способность эффективно формируется при выполнении следующих условий учебного сотрудничества:

Системной организации понятийного содержания обучения;

Исключения возможности репродуктивного освоения игровых действий студентом, требования неустанного поиска все новых способов действий даже в случае очевидного успеха;

Отчетливом определении обучающимся границ собственных знаний и создании условий для неуклонного их расширения;

Помимо анализа и знания самого себя, рефлексия обучающегося направляется на выяснение того, как это воспринимается другими участниками взаимодействия - преподавателями, сверстниками.

Не раз упоминалось, что ни одна методика не дает стопроцентного результата. Всегда есть опасность передозировки или недостаточности меры воздействия, иллюзорности успеха и т. д. Сама регламентация учебного процесса с жесткой календарной отчетностью иной раз побуждает преподавателя идти по упрощенному пути достижения временного успеха. Но именно здесь может проявиться фактор времени в оценке действия, и достигнутый ныне положительный результат может обернуться в дальнейшем крупными недостатками в общем гармоничном развитии молодого музыканта, на исправление которых уйдет неизмеримо больше сил и средств. Переучиваться всегда труднее так же, как и наверстывать упущенное.

Избежать ошибочных тенденций в учебном сотрудничестве поможет ясное осознание преподавателем необходимости видеть в ненормативном мышлении студента не «ошибку», а своеобразие хода его мысли. Необходимо решительно отбросить даже тайное (подсознательное) убеждение, что за ошибочным действием студента стоит не его «особое мнение», а только лишь отсутствие тех или иных знаний или умений, еще ему не сообщенных или им не усвоенных.

В заключение еще раз обратим внимание на следующие обстоятельства:

Необходимо быть осторожным в оценке несовпадений ожиданий преподавателя с действиями студента, так как их первопричиной часто является не ошибочное действие студента в сути решения проблемы, а нарушения во взаимодействии, в этике учебного сотрудничества.

К ошибочным действиям студента могут привести обстоятельства, при которых в решении проблемы - нахождении действий, необходимых для достижения успеха, вмешивается как фактор другая проблема - каких действий ожидает от ученика педагог (или экзаменационная комиссия, члены жюри, публика и т. д.).

Один из важнейших для обучающихся. навыков - точное ощущение границы своих возможностей, дабы иметь побудительную причину к ее преодолению, поиску новых форм сотрудничества с преподавателем. При правильном структурировании учебного взаимодействия не учитель ведет ученика в область недостигнутого, а сам обучающийся, заглядывая в этот ареал, зовет за собой преподавателя.

Рефлексивные способности студента как фактор успешного учебного развития наилучшим гармоничным образом формируются, если помимо сотрудничества с преподавателем организовано сотрудничество со сверстниками и младшими по возрасту или умению студентов. - Важнейшим фактором, обеспечивающим самостоятельность учебной деятельности студента, является рефлексия на эти действия. Благодаря ей учебное развитие становится более эффективным и перспективным. - Основой гармоничного развития студента является обеспечение рефлексии на способы познавательной деятельности - анализ, мысленный эксперимент, воображение, фантазия и пр. - Эффективная, рациональная структура учебного сотрудничества обеспечивает формирование не только умения рефлексировать, но, что гораздо важнее, развивает способность к рефлексии.

Вопросы и задания

1. Сформулируйте отличие понятий «рефлексивная способность» и «рефлексивное умение».

2. Как вы понимаете положение «обучаться, обучая других»?

3. Приведите примеры негативного влияния рефлексивных действий.

4. В чем состоит положительное влияние сотрудничества с «несовершенным» партнером?

1.1 Влияние утомления на процесс возникновения ошибочных действий

В структурировании среды обучения особая роль принадлежит гигиене и нормированию труда, режима труда и отдыха. На наш взгляд, в среднем звене музыкального образования этой проблеме уделяется недостаточно серьезное внимание. Однако именно утом­ление часто вызывает нарушения нормальной работы головного моз­га, при водящие к ошибочным действиям.

В своих рабочих дневниках писал: - « Утомленному во­ображению плоды величайшего вдохновения ничего не говорят, и, наоборот, - свежему достаточно простого элемента, хотя бы трез­вучия, для того, чтобы дать ему толчок. Утомление - бесчувствие. Утомление выражается главным образом в бесчувствии к предме­ту... занятия в таком состоянии не только бессмысленны и бесплод­ны, но и кощунственны».

Ни выдающиеся музыкальные способности, ни прекрасные учи­теля, ни упорство и воля к достижению цели не будут реализованы, если нет здоровья, возможности его сохранить и поддерживать. Лю­бопытная трактовка зловещей роли А. Сальери в судьбе, отличная от традиционной и столь гениально развитая ­киным, дана в голливудском кинофильме: «Амадеус». Как известно, Моцарт обладал слабым здоровьем и неуемной страстью к творчест­ву, характерной для гения. Сальери не использовал яд. Прийдя к недомагающему Моцарту, он умело возбудил в нем эту страсть и буквально уморил его работой над Реквиемом. Артист, великолепно исполнивший роль Сальери, очень тонко передал ту грань, когда благие и благородные призывы к служению творчеству переходят в злорад­ство, бескорыстная помощь в работе - в холодный расчет убийцы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте проблемы, свя­занные с незавершенным физическим развитием, усугубляются тем, что обучающиеся, как правило, затрачивают дополнительные усилия, так как не владеют самим процессом рационального использования времени и энергии и потому утомляются гораздо больше, нежели этого требует сам объем работы. Поэтому перед преподавателем стоят про­блемы: обучение студентов рациональному труду, разумной «охра­не труда» в сочетании с воспитанием выносливости и способности к трудовым усилиям; контроль за физическим развитием студента и его здоровьем. К этому призывал, в частности, считав­ший, что наиважнейшей предпосылкой удачного выступления яв­ляются достаточный предварительный отдых, бодрость, свежее со­стояние души и тела: «Наша бренная плоть должна быть в полном порядке - первое и необходимое условие исполнительской деятель­ности». Но, помимо общего физического здоровья, для плодотвор­ной и продуктивной работы нужны и определенные условия.

Сначала несколько психологических аспектов данной проблемы. Одна из главных причин неоправданно быстрого наступления утом­ления - мышечный зажим. Он образуется, когда возбуждение из очага, управляющего данным движением, переходит, распространя­ется на другие зоны, напрягая их. На стадии освоения нового движения иррадиация проявляется как общая скованность, но и в дальнейшем она может появиться под влиянием психоэмо­ционального напряжения, искажая уже достаточно Привычные, от­лаженные движения. Возможно и нечто обратное, когда молодые музыканты во время старательного исполнения, подменяют эмо­циональное напряжение мускульным. Для них стараться имеет смысл напрягаться, причем совершенно спонтанно. Рецепт проти­водействия этому - постоянный контроль за возникновениями воз­никших зажимов и периодическое их сбрасывание. Процесс само­контроля и снятия лишнего напряжения должен быть доведен до механической бессознательной заученности. Мало того, его надо превратить в нормальную привычку, в естественную потребность. Эта привычка должна вырабатываться ежедневно, систематически, не только во время классных и домашних упражнений, но и в самой реальной жизни, вне сцены... во все моменты существования. Толь­ко в таком случае мышечный контролер будет помогать нам в мо­мент творчества, наставлял молодых актеров Кс. Станиславский. Современные исследователи также не обходят своим внимани­ем эти проблемы. В частности, на примере обучающихся пи анистов, струнников, Кл. Ольхов и - дирижеров-хорови­ков, - дирижеров симфонистов рассмотрели про­блемы не только мышечных зажимов (связанных с ограничениями двигательной активности), но и психологических (подавление ин­теллектуальных процессов), эстетических (проявления натурализма во внешних действиях), но и дали достаточно четкие рекомендации. К основным психологическим причинам зажимов у дирижирую­щих можно отнести следующие, во многом достаточно общие с дру­гими музыкальными специальностями:

Неправомочно прямолинейное экстраполирование принципов инструментального исполнительства, базирующихся на физических методах звукоизвлечения, на знаковую, информационную деятель­ность дирижера;

Сама экстремальность обстановки концертного выступления или других ситуаций, провоцирующих значительные психические и физические перегрузки, непроизвольные преобразования творче­ских побуждений дирижера, особенно в случае недостаточности вла­дения мышечным аппаратом;

Излишне волевое исполнение, вызванное объективной (объем, значительность самого произведения) или субъективной (техниче­ская незрелость исполнителя) сложностью в преодолении проблем; - недостаточная аутогенная тренировка, не обеспечивающая спо­собность к релаксации, т. е. произвольного уменьшения избыточного тонуса мышц.

Прослеживается четкая закономерность: чем меньше музыкант рас­ходует своей энергии, активности на выполнение самих движений, тем в большей степени она трансформируется в чисто творческий импульс, обогащающий и окрашивающий все элементы исполнительских дей­ствий, Ее подчеркивал Герман Шерхен: «Существует закон: усилен­ная психическая энергия рвется наружу в виде усиленной физиче­ской энергии. Но физическая энергия сама по себе антимузыкальна: музыка есть искусство духа и духовных напряжений, она не выносит напряжений в качестве самоцели». По мнению, от­личие художественных эмоций заключается в отсутствии моторных реакций спазматического характера и представляет собой активные внутренние действия с заторможенными внешними проявлениями: «Именно задержка наружного проявления является отличительным симптомом художественной эмоции при сохранении ее необычайной силы». Отсюда следует вывод что сбрасывание мышечных и психо­логических перегрузок можно рассматривать как дополнительный резерв творческой активности, и занятия с обучающимся в этом на­правлении заключаются в упорной, целенаправленной работе, «что­бы в минуты больших подъемов привычка ослаблять мышцы стала более нормальной, чем потребность к напряжению.

Расслабление относится только к тем мышцам, которые не участ­вуют в движении. К остальным применимо состояние пластичнос­ти, логичного сочетания и чередования фаз «работа-отдых», по­скольку рациональное осуществление сложной координационной деятельности всегда связано с наличием периодических прекраще­ний работы, расслаблением отдельных мышц, их групп, или боль­шей части скелетной мускулатуры.

Было бы ошибочным считать расслабление чисто физиологиче­ским процессом-действием. Скорее, это результат воздействия оп­ределенных психологических установок, зависящих от фантазии и методов самовнушения. Например, поднимая руки можно предста­вить, что они «невесомые», «парящие», «плавающие» и т. п. Еще це­лесообразнее представлять, что именно кончики пальцев тянут за собой остальные части рук, которые как бы невесомы, расслаблены, гибки и бессуставны. Основные сочленения руки, кистевые, локте­вые и плечевые суставы - наиболее уязвимые участки, ограничи­вающие естественную свободу двигательного аппарата дирижера, требующие особой заботы по развитию гибкости. Полезны всевоз­можные круговые, вращательные, восьмеркообразные движения, как по часовой стрелке, так и против, подъемы и опускания по вертика­ли отдельных частей руки при полной нейтральности остальных.

Не менее важна тренировка свободного падения всей руки и ее час­тей как состояние расслабленности, противопоставляемое рабочему тонусу информативного жеста.

Большие проблемы создает и так называемая «инерция покоя», ко­гда необходимость затраты энергии на переход в новую двигательную ситуацию, вызванную музыкальным развитием, сразу провоцирует из­лишество напряжения и зажим. Выход из нее - в осознании того фак­та, что коль скоро исполнение музыки - цепь непрерывных измене­ний, то гибкость, расслабленные руки, координация всех действий в соответствии с требованиями выразительного музыкального испол­нения обещают лучшие результаты с меньшей затратой сил по срав­нению с теми, которые можно достигнуть при неподвижной руке, дру­гими словами, при фиксированном мышечном состоянии.

Но и релаксация - не самоцель. Она должна быть направлена только на излишние мышечные напряжения. В остальных аспектах она трактуется как пластичное состояние аппарата, готового к реа­лизации любых намерений дирижера. Именно в таких условиях мо­жет происходить процесс интеллектуации жеста, по утверждению, писавшего: «...говорить руками это в определенном смысле - думать руками». Следовательно жест дирижера, выражаю­щий мысль, движение руки исполнителя, воплощающее музы­кальный образ, становится, в свою очередь, мыслью, что нашло под­тверждение в исследовании речевого опыта глухонемых.

Овладение процессом релаксации в результате создает благоприятные условия для выполнения движений с рациональным соотно­шением необходимой и затраченной энергии, т. е. подпадающих подкатегорию «правильных действий». Нет сомнений, что утомленное сознание - один из главных виновников ошибочных действий. От­сюда закономерное внимание к снижению работоспособности, фак­торам, вызывающим это явление, внешним и внутренним призна­кам и проявлениям, последствиям и, конечно, способам предупре­ждения и устранения этих негативов.

Среди исследователей нет единого мнения в раскрытии сущно­сти и причин утомления. В настоящее время предпочтительнее теория, согласно которой основой этого феномена являются изме­нения, происходящие в центральных отделах нервной системы, а на­копление продуктов распада в мышцах и тканях, производящих не­посредственно действия, имеют место, но носят вторичный харак­тер. Это особенно показательно у работников умственного труда, искусства и музыкантов-исполнителей. Несмотря на то что деятель­ность центральных и периферических органов протекает одновре­менно, центр утомления располагается в клетках коры головного мозга. Именно снижение их возбудимости, изменение процессов торможения и ослабление временных нервных связей приводит к нарушению регулирующей роли центральной нервной системы и к увеличению числа дефектных, ошибочных действий. Поэтому аб­солютно прав, замечая, что «занятия до боли в спине - признак не столько трудоспособности и прилежания, сколько моз­говой лени: если голова ученика не устала раньше, чем его спина, _ значит он и не начинал еще заниматься по-настоящему, зря, попус­ту потратил время и силы».

Систематическое утомление без достаточного восстановления ра­ботоспособности приводит к переутомлению, нарушающему жизне­деятельность уже всего организма, и в первую очередь психическую: снижается способность к запоминанию и мышлению, ослабляется вос­приятие и внимание, нарушается система двигательных ассоциаций, общая активность и эмоциональность, волевые процессы. Таким об­разом, в состоянии переутомления индивид как бы перестает быть са­мим собой, деградирует свойственный ему комплекс способностей, утрачивается стабильность навыков, оперативность знаний и т. д.

Но не все так однозначно. Психологи утверждают, что утомле­ние, не локализуясь в рабочем органе, одновременно является це­лесообразным приспособлением, выработанным нервной системой, исключающей продолжительное господство одного и того же при­вычного действия. «Благодаря этому достигается разнообразие реф­лекторных реакций организма, а разнообразие реакций необходи­мо ввиду чрезвычайного разнообразия явления в окружающей сре­дe». Отсюда вывод - наряду с очевидной пользой привычных(автоматизированных) действий как целесообразной, стереотипной реакции на однообразные, устойчивые и постоянные условия нерв­ная система обладает биологически не менее важным механизмом утомления, назначение которого - разрушaть привычки, но одно­временно облегчать появление вариантов новых действий, быть мо­жет еще более целесообразных. «He будь утомления - не сущест­вовало бы борьбы за общее двигательное поле и переходов этого поля от одного рецептора к другому. Все функциональное много­образие приспособлений животного к среде исчезло бы и смени­лось однообразной, автоматической реакцией». Диалектическое единство и взаимодействие механизмов автоматизации, утомления и усталости вполне отвечают законам развития, а задача педагога _ контролировать эти процессы, оберегая незрелый организм обучаю­щегося от переутомления - зоны однозначно негативной.

Организовывая рациональную среду обучения, необходимо учи­тывать те объективные факторы, которые влияют, а вернее, прово­цируют утомляемость учеников. Это прежде всего неприемлемые гигиенические условия труда: недостаточная чистота и кубатура по­мещений, неоптимальная температура и влажность воздуха, плохое качество освещения, наличие посторонних шумов и вибраций и Т. д. Не менее важна организация самого места приложения труда: ка­чество инструментов и оборудования, наличие и достаточность нот, книг, технических средств, их оперативная доступность. Расписа­ние занятий должно учитывать интенсивность и сопоставимость раз­личных дисциплин, оптимальное время для отдыха, реализуя по­требности учащихся в приемлемых условиях.

К сожалению, именно музыкальные учебные заведения имеют постоянные проблемы с количеством и качеством помещений, ос­ложненные наличием многочисленных индивидуальных занятий, проблемами звукоизоляции и пр. Составители расписания не все­гда отдают предпочтение интересам учеников. В результате время расходуется нерационально, тратится впустую на переезды, учащие­ся часто приходят на занятия к педагогу заведомо утомленные, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

К субъективным факторам, влияющим на работоспособность, от­носятся возрастные особенности, физическое развитие, выносливость, обученность и тренированность обучающихся. Решающим является, ко­нечно, заинтересованность в том или ином виде деятельности , увлечен­ность и все другие позитивные факторы, о которых говорилось В соот­ветствующих разделах. Последние исследования говорят и о влиянии на работоспособность погодных условий, она меняется в зависимости от времени суток, дня недели, времени года, атмосферных и геомаг­нитных явлений. Наверное, не стоит пренебрегать и психотерапев­тическими влияниями новомодных увлечений астрологией и белой магией и одичанию нравов противопоставить духовное возрождение у студентов особенно часто можно наблюдать влияние настроения на работоспособность, которая в таких случаях не зави­сит от объективного уровня утомления. Происходит это порой под­сознательно. К примеру, помещение своим неказистым убранством, плохим освещением и даже окраской стен, тем более если именно здесь обучающиеся испытывали многократные и значительные пере­грузки, может вызывать ощущение спонтанного утомления, когда для этого еще нет объективных причин действовать угнетающе на активность еще до начала работы. Спровоцированные этими фак­торами ошибочные действия, в свою очередь, усугубят негативные явления. Отсюда вытекает необходимость смены обстановки, режи­мов работы, дополнительных психологических воздействий, чтобы стимулировать работоспособность эмоциональным всплеском, ув­леченностью исполнителей, праздничностью атмосферы, в которой самая утомительная работа протекает легко и оставляет положитель­ный след в сознании.

На протяжении 30-летней практики репетиционной работы с большими коллективами обучающихся-музыкантов - хором, оркест­ром, танцевальной группой - автору приходилось наблюдать и пре­одолевать подобного рода сложности(можно отнести сюда пианистов, вокалистов). Совершенно четко прослежи­валась связь настроения и работоспособности, работоспособности и точности действий. Умение вовремя пошутить с исполнителями, переключая сознание, снять напряжение перед очередным усилием и т. п., эффективнее влияет на восстановление работоспособности, чем объективное количество времени, предоставляемое для отды­ха. Атмосфера нервозности, наоборот, всегда действует угнетающе, хотя и резкое волевое воздействие «имеет место быть», дабы «взбод­рить» угасающие силы и эмоции. Главное - соблюсти меру и по­стоянно варьировать способы воздействия.

Самые утомительные «прогоны» успешнее проходят на сцене, чем в обычном репетиционном помещении. Правы и руководители, арен­дуя для отчетов дорогие, но «престижные» залы, в которых и «стены помогают» собранности исполнителей, мобилизации усилий и эмо­циональной отдаче. Стимулирующая обстановка снижает утомляе­мость, следовательно, уменьшает возможность появления ошибочных действий, провоцируемых снижением работоспособности.

Современная наука разработала специальные методики объектив­ной оценки степени утомления. В частности, этому посвящены рабо­ты, . В них мож­но ознакомиться с целыми комплексами методик по определению утомляемости обучающихся разных возрастов и в самых различных усло­виях. Установлены следующие основные показатели, по которым мож­но с большей достоверностью судить о работоспособности индивида: - индивидуальные типологические особенности нервной системы и другие частные характеристики;

- «состояние рабочих оргaнов» до работы и под ее влиянием;

Наличие и степень эмоциональной напряженности в данный момент; - характер и особенности мотивации при выполнении исполни­телем данной деятельности. Помимо изучения этих факторов в учебном сотрудничестве, не­обходимо учитывать и другие закономерности колебания работо­способности. В частности, установлены три фазы, достаточно оп­ределенно прослеживаемые. Первая - вхождение в рабочий ритм, рабочее состояние, когда работоспособность постепенно нарастает.

Вторая - наступление периода достаточно устойчивой и относи­тельно более высокой работоспособности, чем вначале. Затем насту­пает фаза постепенного снижения работоспособности. Интенсив­ность крайних фаз может быть различной, но, как правило, снижение работоспособности происходит более плавно, чем вхождение в ра­бочее состояние. Уровень устойчивой работоспособности и коли­чество времени, которое она занимает, также может быть различным. Главное, что следует учесть, - эта трехфазовость прослеживается на протяжении одного занятия, трудового дня, рабочей недели и даже более крупных временных отрезков - семестра и учебного года.

Эти периоды преподаватель должен учитывать при планировании учеб­ной работы и умело противопоставлять негативным факторам раз­личные организационные, методические, волевые и эмоциональные воздействия. Но, самое главное, признаком профессионализма преподавателя может служить умение управлять своей собственной рабо­тоспособностью, иначе возможно наложение негативных фаз преподавате­ля и студента, что крайне нежелательно.

Основным источником ошибочных действий при утомлении яв­ляется снижение самоконтроля, замедление реакций и действий, склонность к потере правильного темпа. Все это снижает эффектив­ность учебной работы и требует дополнительного внимания и к со­держанию, и к форме проведения занятий. Фазам колебания работо­способности должно соответствовать рациональное распределение тех­нической сложности и эмоциональной насыщенности изучаемого материала. Очень большое влияние на рост утомляемости оказывает монотонность труда, поэтому смена и контрастность образного строя исполняемых произведений, работа в процессе занятий с пьесами раз­ной степени готовности, наконец, сочетание в одном рабочем учебном дне «разножанровых» предметов: теоретических и практических, груп­повых и индивидуальных, музыкальных и общеобразовательных - не­обходимые, но реально часто нарушаемые условия.

Далеко не всегда полезны длительные перерывы, особенно ко­гда студенты находятся в фазе максимальной работоспособности. Ритмичность труда, рациональное, с учетом колебаний работоспо­собности, чередование занятий и отдыха благотворно влияют на об­щее самочувствие студентов и на их работоспособность. Разработке конкретных рекомендаций условий, оптимизирующих учебный про­цесс, посвятили свои работы, В. Ф.Ша­талов, .

Место, а вернее, среда для отдыха, всегда должна определенным образом организовываться, иначе длительный «отдых» в местах, ма­ло для этого приспособленных, вызывает порой большую утомлен­ность, чем хорошо организованная работа. Наилучшим для студентов, занятых в основном умственным трудом и музыкальным ис­полнительством, является не бездеятельность, а смена деятельно­сти, к примеру возможность активных движений в спортзале после долгих теоретических и музыкальных занятий. Но это в настоящее время, скорее, из области прожектов. Хотя есть даже определенные виды спорта, благотворно влияющие на развитие музыкантов. Для дирижеров очень полезны занятия фехтованием, настольным тен­нисом, легкой атлетикой и выездкой лошадей. Увы, они чаще ка­лечат себе руки и ноги, играя в волейбол и футбол. Такова реаль­ность, но для музыканта крепкое здоровье, а следовательно, и хоро­шая работоспособность просто необходимы. Педагоги, безусловно, должны заботиться и о работоспособности, и о поддержании и ук­реплении здоровья обучающихся всеми доступными средствами.

Умело структурироваться должна и самостоятельная работа учащихся. Существует два принципа ее построения - режимное и целевое. При первом - музыкант стремится к регулярности труда, оптимального по количеству, но вне строгого учета результата. При втором определяющим становится результат, каких бы затрат вре­мени и сил он ни потребовал. В каждом есть и положительное начало, и отрицательное. Положительное в режимном труде - воспитание воли и усидчивости, чувства ответственности и профессионально­го долга, оптимальная физиологическая тренированность. Отрица­тельное проявляется в возможности формального «отсиживания» положенного времени, неэффективности труда без аффектной сти­муляции. Разумеется это проявления признаков личностной незре­лости обучающегося. Положительные признаки целевого подхода более очевидны - высокая эффективность на основе конкретной целеустремленности. Отрицательные - авральный . оттенок прие­мов работы, вероятность снижения качества одновременно с пере­напряжением и негативными психологическими настроениями при тщетности усилий на фоне дефицита времени. Рациональным бу­дет гармоничное сочетание обоих принципов. Целесообразно плани­ровать и каждое занятие, а также перспективное развитие обучающе­гося на месяц, семестр, год, логично передвигаясь от ближайших це­лей к далеким, ставя все новые и новые профессиональные задачи. Известный физиолог () определил ус­ловия эффективного труда, утверждая: общий характер особенностей утомления под влиянием как умственного, так и физического напря­жений часто вызывается не столько работой, сколько плохой органи­зацией самого процесса труда. Исходя из этого, им предложено пять основных условий, обеспечивающих качество этой организации:

Модель выпускника высшего учебного заведения по специальности «баян/аккордеон» сегодня является вполне сложившимся, устойчиво функционирующим понятием, которому сопутствует конкретная содержательная «расшифровка». Программы формирования указанных специалистов успешно реализуются на всех уровнях музыкального образования в России. При этом главной целью неизменно является подготовка высококлассных специалистов, по своим профессиональным качествам не уступающих музыкантам других академических специальностей – скрипачам, пианистам и др. Подобные тенденции доминируют на протяжении всего исторического развития баяна и аккордеона, предопределяют общее стремление музыкантов к совершенствованию инструментария, репертуара, методик преподавания. Баянисты и аккордеонисты, целенаправленно осваивая достижения современного инструментального искусства, создали новую, самобытную музыкально-исполнительскую культуру, включающую в себя полномасштабную трехступенчатую систему профессионального образования. В наши дни указанная система представляется оптимальной формой подготовки специалистов соответствующего профиля.

Согласно вышеупомянутой модели выпускника, процесс обучения баянистов и аккордеонистов осуществляется на условиях полного равноправия. Это касается всех образовательных компонентов: подготовки программ по специальности, сдачи зачетов, экзаменов, выступлений на концертах. Принципом равноправия обусловливается также участие в разнообразных фестивалях и конкурсах, где, как правило, отсутствует разделение исполнителей, мотивированное различным строением клавиатур. Принятый подход выглядит вполне разумным и обоснованным, ведь баян и аккордеон, по сути, наделены целостным комплексом художественно-выразительных средств и способов воздействия на слушателей. Только очень квалифицированный знаток в настоящее время способен отличить аудиозаписи баянистов и аккордеонистов. Разница в строении клавиатур ощущается при воспроизведении отдельных типов фактурного изложения: одни оказываются более удобными для исполнителя на баяне, другие – на аккордеоне. В целом же достигаемый указанными инструментами художественный эффект выглядит практически идентичным. Стремление «обиженных баянистами» (замечу, весьма немногочисленных) исполнителей на аккордеоне продемонстрировать собственную «значимость» и «уникальность» при помощи организуемых «сепаратных» фестивалей и конкурсов, откровенно говоря, представляется бесперспективным и вызывает сожаление. Речь идет о недостаточно глубоком осмыслении актуальных закономерностей развития баянно-аккордеонного исполнительства. Разобщенность, особенно в современных исторических условиях, только вредит естественному процессу эволюции обоих упомянутых инструментов.

Следует заметить, что на территории бывшего СССР исторически сложилась ситуация, в которой аккордеону поневоле отводилась роль «отстающего». В России изначально были распространены и активно развивались кнопочные гармоники. С годами на смену примитивным «тальянкам» и «ливенкам» пришел баян. Клавишные инструменты в нашей стране приобрели известность лишь на протяжении тридцатых годов, чему способствовала популяризация эстрадных жанров. После выхода на экраны кинофильма «Веселые ребята» многие пианисты обратились к аккордеону. Зачастую понравившиеся публике мелодии исполнялись на правой клавиатуре, без участия басов, в сопровождении эстрадного оркестра или ансамбля. В годы Великой Отечественной войны, а также в послевоенный период, аккордеон и баян пребывали в центре внимания отечественной аудитории. На привезенных из Европы трофейных инструментах в исполнении многочисленных любителей звучали переложения и обработки массовых песен и танцевальной музыки. Предпринимались попытки организации классов аккордеона в учебных заведениях академического профиля. Однако после выхода в свет Постановления ЦК ВКП(б) «О борьбе с космополитизмом» (1949) упомянутые классы были удалены из техникумов и училищ. Преподавание по данной специальности сохранялось лишь в музыкальных школах, причем соответствующие программы обучения ориентировались прежде всего на общее художественно-эстетическое развитие контингента.

На рубеже 1950–1960-х годов аккордеон был вновь допущен в сферу академического музыкального образования. Естественно, в подобных ситуациях наверстывать упущенное всегда сложно, тем более что баянное исполнительство в течение 15 лет активно эволюционировало: модифицировался инструментарий, создавался оригинальный репертуар, немало энтузиастов-практиков, вдохновленных идеями развития народно-инструментального искусства, включились в процесс формирования трехступенчатой системы подготовки отечественных баянистов. Педагоги начального и среднего звеньев активно передавали друг другу накопленный профессиональный опыт, увлекая друг друга новыми достижениями. Все это, несомненно, представлялось очень ценным и значимым для их учеников – молодого поколения музыкантов.

Аккордеонисты находились в более трудных условиях, вынужденно приспосабливаясь к фактическому «отставанию». По сути, в стране еще не было дипломированных педагогов-аккордеонистов. Их появление датировалось примерно серединой 1960-х (музыкальные училища) и началом 1970-х годов (вузы). Баянисты поначалу относились к перспективам академического обучения на аккордеоне с большим предубеждением. Следует напомнить, что талантливый аккордеонист Юрий Дранга , лауреат весьма престижного Всесоюзного конкурса артистов эстрады, на протяжении 1971–1976 годов обучался в Ростовском музыкально-педагогическом институте (класс профессора В.А. Семенова). Стремительное восхождение Ю. Дранги к вершинам академического исполнительства явилось показательным примером для всех, кто сомневался в целесообразности подобных «экспериментов». Ведь на протяжении трех лет эстрадный музыкант, ранее ограничивавшийся только развлекательным репертуаром, превратился в незаурядного интерпретатора классической музыки. Успешно показав себя в ходе сложнейшего состязания – Всесоюзного отборочного тура, где выступали сильнейшие отечественные исполнители-баянисты, Юрий завоевал III премию на чрезвычайно престижном по тем временам Международном конкурсе (Клингенталь, 1975). Безусловно, этому прекрасному выступлению в значительной мере способствовали незаурядные личностные качества самого Ю. Дранги, а также прогрессивная методика высокоталантливого педагога и музыканта В. Семенова.

В отечественном вузовском образовании последующих лет, как правило, доминировала тенденция избирательного приема и подготовки аккордеонистов. Обязательными условиями для зачисления являлись предварительное освоение выборной системы либо переход на указанную систему в ближайшие месяцы. Подобный отсев, с одной стороны, позволял исключить возможность массового притока упомянутых инструменталистов в академическое исполнительство; с другой, – стимулировал исполнительский прогресс выдержавших конкуренцию музыкантов, которые в дальнейшем становились профессионалами высокого класса. Так, у преподавателей кафедры баяна и аккордеона Ростовской государственной консерватории им. С. В. Рахманинова сегодня есть основания гордиться своими выпускниками-аккордеонистами, чья плодотворная исполнительская, педагогическая, организаторская деятельность во многих регионах нашей страны и за рубежом благоприятствует неуклонному развитию академического народно-инструментального искусства. Внушает оптимизм и появление одаренной молодежи – весьма перспективных энтузиастов, уже в музыкальной школе овладевающих выборным аккордеоном, обладающих необходимыми качествами для интенсивного творческого роста. Вдохновляют и служат подлинными ориентирами для юношества значительные достижения ведущих аккордеонистов нашей страны и зарубежья .

Впрочем, следует заметить, что ярко выраженные позитивные тенденции в развитии отечественного профессионального исполнительства на аккордеоне, по меньшей мере, оспариваются на страницах недавних публикаций Н. Кравцова. Прежде всего, речь идет о статье «Система клавиатур органно-фортепианного типа в конструкции готово-выборного аккордеона» , которая побуждает к размышлениям о реальной значимости и дальнейших перспективах длительной эволюции аккордеонного искусства в нашей стране и за рубежом. Как утверждает Н. Кравцов, «…в музыкальной культуре и искусстве изначально выше всего ценятся композиторское творчество и оригинальность изложения текста произведения, и здесь, при исполнении на аккордеоне жанров академической музыки, остаются серьезные проблемы в реализации художественно-образной идеи исполняемого сочинения. Мы об этом знаем и снисходительно молчим. Может быть, потому, что виновницей возникшей ситуации стала знаменитая рояльная клавиатура? А может быть, потому, что из-за нехватки молодых баянистов обучаемыми аккордеонистами закрываются бреши объемов нагрузки в классах баянистов-преподавателей? Где уж тут честно говорить об эффективности и целенаправленности обучения аккордеонистов. Вот так и сложилось, что в профессиональной и предпрофессиональной образовательных программах подготовки аккордеонистов сегодня тихо “прижился” двойной стандарт “профессиональной компетенции”. И аккордеонист, и баянист получают при выпуске из учебного заведения одинаковый диплом (!?). Это плохо для государства и несправедливо по-человечески» .

Далее Н. Кравцов переходит к практическим рекомендациям: «Нам представляется оптимальной схема обучения аккордеонистов, которую можно выразить в следующей инструментальной формуле. Начальный этап (общевоспитательной подготовки), как и раньше, состоит из обучения на инструментах с традиционной органно-фортепианной клавиатурой. Второй этап (предпрофессиональной подготовки), по мере выявления предрасположенности к профессиональному обучению, должен оснащаться аккордеонами с правой органно-фортепианной клавиатурой, а в левой выборной должна быть ее предлагаемая модификация. Третий этап (профессиональной подготовки) определяется исключительно профессиональной ориентацией молодого музыканта. Обеспечение учебного процесса, например, аккордеонами ZK-17 (фабрики “ZONTA”. – В. У.)... позволит в средних и высших образовательных учреждениях ликвидировать двойной подход в подготовке аккордеонистов и баянистов» . Предлагаемое выше «руководство к действию», фактически опирающееся на идею «самопродвижения» оригинальной правой клавиатуры для аккордеона (которая была изобретена Н. Кравцовым еще в 1980-е годы), побуждает нас вновь рассмотреть важнейшие конструктивные особенности последней.

К освещению данного вопроса, по-видимому, нужно подходить исторически. Как известно, в мире существуют аккордеоны с двумя типами клавиатур – кнопочные и клавишные. В России кнопочные аккордеоны называются баянами, клавишные – аккордеонами. Клавиатура аккордеона представляет собой точную копию фортепианной, применяемой на протяжении нескольких столетий. Еще в эпоху Барокко данная клавиатурная система повсеместно использовалась мастерами – производителями органов и клавесинов. Впоследствии она была адаптирована к изготовлению роялей и фортепиано. И сегодня эта система признается поистине универсальной, демонстрируя свою жизнеспособность в различных социокультурных и музыкально-стилистических контекстах. История фортепианного искусства хранит сведения о многочисленных попытках улучшить соответствующую конструкцию, однако до сих пор все подобные эксперименты не достигали успеха. Оптимальность распространенной клавиатурной модели обусловливается, во-первых, идеальным звуко-пространственным соотношением (повышению звука сопутствует большая удаленность клавиши, и наоборот), а во-вторых, удобным и целесообразным приспособлением к звуковому воплощению самой разнообразной фактуры. Не случайно фортепианная клавиатура в наши дни рассматривается и как своего рода конструктивный эталон, и как составная часть многовекового культурного наследия – мировой органной, фортепианной, клавесинной музыки. То, что аккордеон унаследовал столь замечательную клавиатурную систему, является несомненным достоинством инструмента, особенно в начальный период занятий, когда формируются основополагающие игровые навыки, связанные с пространственным ориентированием и системой звуко-двигательного комплекса в целом.

Каковы же существенные параметры новой клавиатуры Н. Кравцова? Насколько она родственна фортепианной клавиатуре? Должен ли обязательно «доучиваться» на подобном инструменте молодой исполнитель, овладевший аккордеоном с традиционной клавиатурой, чтобы пополнить свой репертуар новейшими оригинальными сочинениями? И существует ли реальная потребность во внедрении клавиатуры Н. Кравцова взамен «устаревшей» фортепианной? Так ли уж необходимо ради исполнения вновь создаваемых баянных сочинений перестраивать весь исполнительский комплекс или же вузовские требования принципиально совместимы с ориентацией на апробированную концертно-педагогическую литературу, вполне удобную для исполнения на аккордеоне? Если перестройка в принципе нужна, то не лучше ли сразу переучиваться, осваивая наиболее перспективный инструмент – баян?

Сравнение двух аккордеонных клавиатур позволяет музыканту обнаружить их явное несходство. Новая модель внешне напоминает клавиатуру баяна, только с другой формой клавиш – более крупных и разделяемых соответствующими промежутками. Клавиши располагаются не по прямой линии, как на аккордеоне, а в довольно замысловатой последовательности. Как отмечает изобретатель, «при осмотре клавиатуры бросается в глаза необычность строгой графики размещения черных и белых клавиш, которая внешне очень мало напоминает традиционную органно-фортепианную клавиатуру аккордеона. Однако… это различие только внешнее. В своей конструкции она унаследовала все свойства клавиатуры традиционного аккордеона. В этом вы легко убедитесь при первой же попытке сыграть на новом инструменте. Поэтому будьте уверены, что как аккордеонисту Вам придется не переучиваться, а лишь доучиваться на этом уникальном аккордеоне» . При детальном анализе выявляется логический принцип, используемый Н. Кравцовым, – своего рода «сжатие» фортепианной клавиатуры.

Указанная модель, естественно, порождает очень много вопросов, но все же главным и определяющим фактором обращения музыкантов, некогда успешно обучавшихся на классическом аккордеоне, к новому инструменту должна стать безболезненная адаптация выработанных, стабильных игровых навыков и умений в условиях «модифицированной» клавиатуры. Насколько упомянутые навыки будут способствовать формированию стабильного исполнительского комплекса? Данный вопрос, по-видимому, не представляется изобретателю сколько-нибудь существенным. Главный аргумент в пользу новой конструкции для Н. Кравцова – внешнее сходство аппликатур, что свидетельствует об упрощенном толковании проблемы. Исполнительские процессы на любом инструменте заведомо не исчерпываются аппликатурным родством или различием. К примеру, баянисты охотно используют фортепианные аппликатуры, но из этого нельзя выводить заключение, будто каждый баянист, разучив пьесу на фортепиано, может ее уверенно и безошибочно сыграть на баяне. Он вынужден приспосабливать исполнительские навыки к новым условиям клавиатурных перемещений. Для каждой клавиатуры инструменталистом вырабатываются специфические исполнительские навыки.

Проблема безошибочной, стабильной и эмоционально раскрепощенной игры на баяне и аккордеоне связана с правильной постановкой исполнительского аппарата, которая предусматривает формирование основ пространственного ориентирования, координируемых со звуковысотными слуховыми представлениями, уже в начальный период освоения инструмента. «Под ориентированием на аккордеоне подразумевается процесс трансформации звуковысотных представлений в пространственно-клавиатурные, содействующие точному попаданию пальцев на клавиши. В условиях конкретного инструмента упомянутый процесс характеризуется возможностью сравнительно быстро выработать и закрепить устойчивые связи между звуковысотной и пространственной “координатами” » . Навык стабильной игры на аккордеоне формируется постепенно. Все исполнительские действия должны быть осмысленными, а чередования пальцев, их перемещения по клавиатуре должны координироваться благодаря продуманной и апробированной системе слуходвигательных взаимоотношений. При исполнении музыкальных произведений любое перемещение пальцев по клавишам можно рассматривать как последовательное взятие интервалов и их сочетаний.

Одной из основных методических предпосылок, способствующих формированию стабильных навыков ориентирования, является вырабатываемое учащимся точное мысленное представление о структурной организации клавиатуры. «Приступая к освоению базовых навыков ориентирования, желательно осуществлять синхронный исполнительский контроль на трех уровнях: звуковысотном (“пропеваемые” внутренним слухом интервалы), структурном (мысленное представление соответствующих параметров клавиатуры), двигательном (координация движений в пространстве). Каждому из перечисленных уровней соответствует определенный вид памяти: звуковысотная, структурно-логическая и моторно-двигательная» (; см. также: ). Таким образом, исполнительские навыки – это целая система взаимодействий различных составляющих, в которой ключевая роль принадлежит координации звуковысотных и пространственных представлений.

Что подразумевает Н. Кравцов, сообщая читателям: «В этой конструкции максимально сохранены мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре » ? Подобные утверждения, как правило, нуждаются в серьезных методических обоснованиях. Между тем, изобретатель фактически предлагает аккордеонисту «просто взять в руки» инструмент и... сыграть. Энтузиазм и безоглядное доверие – вполне ли достаточная «сумма слагаемых», когда решается судьба исполнителя? Новая клавиатура, по мнению Н. Кравцова, благоприятствующая формированию современного облика молодого исполнителя, требует иных базовых навыков; последние должны органично корреспондировать со стройной системой слуходвигательных связей. Аппликатурное сходство – только внешняя сторона исполнительства. В условиях новой клавиатуры (где изменены все важнейшие пространственные характеристики) инструменталисту приходится по-новому выстраивать соответствующие исполнительские связи. Уверения Н. Кравцова по поводу «несложного» адаптационного механизма («доучиваться, а не переучиваться») лишены подобающей аргументации и безусловно вводят аудиторию в заблуждение.

Аппликатурное удобство – лишь один из компонентов исполнительской техники, причем далеко не самый главный. Для безошибочно реализуемых перемещений по клавиатуре и оптимального управления интонационными процессами наиболее важным является ориентирование в клавиатурной системе, которой оснащен данный инструмент. Ограничившись только удобной аппликатурой, вне полномасштабной системы ориентирования, мы не создадим предпосылок, способствующих формированию правильных слуходвигательных навыков. «Сотовая» клавиатура Н. Кравцова, в силу определенных структурных особенностей, лишена как пространственных «разграничений» (наличествующих у традиционного аккордеона), так и принципа рядности (свойственного баяну). Отсутствие плоскостной дифференциации и тактильная специфика позволяют исполнителю ощущать только близлежащие клавиши. Впрочем, и это ощущение, по сути, оказывается нестабильным вследствие нефиксированных расстояний между клавишами. В подобной ситуации представляется весьма затруднительным использование звуковысотных (слуховых) и пространственных ориентиров. Разучивая новое произведение, исполнитель каждый раз вынужден заново осваивать механизм интервально-пространственной идентификации, содействующий безошибочным перемещениям пальцев и нажатиям требуемых клавиш.

Именно перспективы стабильной и качественной игры в условиях клавиатуры Н. Кравцова выглядят крайне сомнительными. Аккордеонистов, выступления которых на этом инструменте я смог прослушать, отличала неуверенность интервально-пространственных перемещений, с периодически «цепляемыми» соседними клавишами и скованным, маловыразительным исполнением соответствующих эпизодов. Проявив интерес к упомянутым затруднениям, я самостоятельно ознакомился с новой клавиатурой и обнаружил, что уверенному ощущению пространственных характеристик клавиатуры препятствует абсолютное отсутствие рядности. Между тем, современному баянисту не рекомендуется смотреть на клавиатуру в процессе игры. Зрительная корректировка перемещений по клавиатуре, сочетаемая с вертикальным положением и рациональной установкой инструмента, крайне трудна, утомительна, я стараюсь отучить своих студентов от подобной привычки. Однако исполнители, выступающие на инструменте конструкции Н. Кравцова, практически вынуждены постоянно смотреть на клавиатуру! Вообще, «плоскостное» расположение клавиш, на мой взгляд, является ошибочным, а для музыкантов небольшого роста зрительный контроль игры оказывается попросту невозможным. Упомянутые музыканты, стремясь контролировать необходимые пространственные перемещения, вынуждены устанавливать инструмент в наклонном положении, что провоцирует скованность исполнительского аппарата и создает большую нагрузку на изогнутый позвоночник.

Строение фортепианной и баянной клавиатур позволяет исполнителю опираться на интервальный принцип, комбинируя и объединяя слуховые и пространственные представления. В данном аспекте клавиатура Н. Кравцова предполагает неизмеримо большую вариативность, следовательно, уровень овладения соответствующими навыками будет зависеть, прежде всего, от начального этапа обучения (между тем, как явствует из вышеприведенных рассуждений изобретателя, начальное освоение инструмента должно осуществляться на классическом аккордеоне). Отсюда вытекает следующий вопрос: является ли аккордеоном инструмент с новой клавиатурой или это нечто иное? Может быть, его лучше было бы назвать в честь изобретателя «кравцовофоном»? Ведь, по сути, речь идет о новом инструменте, с другими навыками и ощущениями, другой «топографией», пальцевой «хореотехникой», предполагающими формирование другого исполнительского мышления. Сколько потребуется времени для овладения базовым комплексом умений и навыков, определить сложно, – процесс этот сугубо индивидуальный. Хороша упомянутая модель или плоха, есть у нее перспективы (после определенной конструкторской доработки) или нет, имеет ли «кравцовофон» право на существование, подобно баяну и аккордеону, или со временем уйдет в небытие, – возможно установить только опытно-экспериментальным путем. Но тогда оказывается более чем сомнительной декларируемая автором преемственность между аккордеоном и новым инструментом. Ведь приобретенные навыки следует видоизменять и даже трансформировать! Предлагаемая Н. Кравцовым адаптация навыков, связанных с традиционной клавиатурой (которую осваивают дети в предпрофессиональный период обучения), к новоизобретенному инструменту фактически теряет какой-либо смысл, поскольку для исполнителя эта новизна, при всем сходстве аппликатурных принципов, заведомо «перевесит» значимость упомянутых навыков.

При овладении описываемой клавиатурой произойдет перестройка исполнительской системы звукопространственного ориентирования, функционирующей в условиях традиционной клавиатуры аккордеона (где расширение интервала соответствует увеличению преодолеваемого расстояния) или баяна (с хроматической системой расположения клавиш и устойчивым ощущением рядности). Сходство аппликатур в данной ситуации отнюдь не гарантирует единообразия навыков. Оперативно «доучиться», как уверяет Н. Кравцов (см.: ), приспособившись к новой клавиатуре, исполнитель не сможет. Между тем, любое переучивание закономерно провоцирует различные «огрехи» в пространственном ориентировании на клавиатуре, ухудшая стабильность игры. На мой взгляд, талантливым музыкантам-аккордеонистам, непременно желающим исполнять сочинения «предельной» трудности без инструментальной «адаптации» оригинальных текстов, лучше порекомендовать баян. В таком случае и художественный результат, и стабильность исполнения окажутся гораздо более предсказуемыми.

Примечательным образцом взвешенного и перспективного подхода к развитию баяна и аккордеона является деятельность замечательного польского музыканта, педагога и методиста Влодзимежа Леха Пухновского: «Пухновский – пионер во многих начинаниях в Польше и не только. Он во многом определил пути развития баянного искусства в Польше и практически сыграл в этом решающую роль. Благодаря его активной деятельности, классы баяна открылись во многих учебных заведениях, в том числе в Академии музыки им. Ф. Шопена. Именно Пухновский своим волевым решением перевёл всех польских клавишников на кнопочные аккордеоны (баяны). При этом, анализируя успехи советских баянистов на международных конкурсах, он пришёл к выводу, что русская система, так называемая B-griff, более удобна для положения рук, особенно в левой выборной клавиатуре. Он всегда подчёркивал, что в данной системе “альбертиевы басы”, как и на фортепиано, играть легче, то есть слабый мизинец играет низкие басы, в то время как для виртуозных фигураций остаются свободными сильные пальцы. С того времени все польские аккордеонисты, поголовно игравшие на клавишных инструментах, постепенно перешли на кнопочную систему» .

На каком инструменте лучше заниматься – вопрос, уже давно решенный в среде баянистов и аккордеонистов. Баян представляется более перспективным для обучения и концертной практики, что обусловливается широтой соответствующего репертуара. Методика перехода с аккордеона на баян уже апробирована известными музыкантами-педагогами: В. А. Семеновым, О. М. Шаровым, С. Ф. Найко и др. Существует немало примеров, когда аккордеонисты в течение года переучивались и успешно выступали на конкурсах, показывая отличные результаты. Мне также приходилось участвовать в подобных «экспериментах» со своими воспитанниками. Впрочем, с некоторых в моем классе не практикуется упомянутое переучивание аккордеонистов. Причинами данного решения явились накопленный опыт работы с аккордеонистами, заметное обогащение художественного репертуара, исполняемого на аккордеоне, но, пожалуй, самое главное – фактор индивидуальной привязанности, любви молодого музыканта к своему инструменту. В наши дни особенно важно с пониманием относиться к усилиям, затраченным и самим студентом, и его предшествующим педагогом на протяжении «среднеспециального» этапа образовательной подготовки. Кроме того, преподаватель рискует, вторгаясь в естественный процесс развития ученика, так как основательность и естественность полученных первоначальных навыков при переучивании могут быть нарушены.

А ради чего нужно переучиваться? Как считает Н. Кравцов, главным мотивом является желание аккордеонистов осваивать новый современный репертуар, адресованный баяну, так как основной «проблемой исполнения баянной фактуры на правой – органно-фортепианной клавиатуре» становится «широкое разнесение голосов» . Стремление регулярно знакомиться с интересной музыкой наших дней свойственно каждому талантливому и пытливому артисту, независимо от того, каким инструментом он владеет. Естественно, при исполнении на аккордеоне современной академической музыки для баяна возникают трудности, связанные с приспособлением некоторых элементов фактурного изложения оригинала к специфике аккордеонной клавиатуры. Периодически аккордеонист вынужден привносить в музыкальную ткань определенные изменения, не затрагивающие основ художественно-образной концепции исполняемого сочинения. В таких случаях обязательным условием выступает ясное представление (предслышание) важнейших фактурных «компонентов» авторского замысла, позволяющее достичь адекватного исполнительского результата (благодаря единой природе звукоизвлечения у баяна и аккордеона).

Заметим, что «автоматическое» приспособление современной академической баянной музыки к аккордеону встречается крайне редко – даже если подобный «автоматизм» оказывается технически удобным и возможным. Иными словами, не столь уж существенно, исполняется ли конкретное переложение на традиционной или «новой» клавиатуре. Особенно это касается «адаптируемых» особенностей трехрядной аппликатурной системы (опирающейся на логические принципы строения баянной клавиатуры: попросту говоря, каждый палец перемещается по «своему» ряду клавиш). В самом деле, баянная «хватка» на аккордеоне представляется неким «изобретением», лишь отчасти удобным и органичным. Стремление Н. Кравцова «максимально сохранить мышление и приемы игры на традиционной органно-фортепианной клавиатуре» подразумевает исполнение специфически баянных фактурных элементов последовательно чередуемыми пальцами. Упомянутые выше позиционные принципы (естественное порождение трехрядной системы) при этом не могут быть реализованы, так как расстояния между клавишами новой клавиатуры превышают аналогичные показатели современного баяна. Вот почему баянная фактура будет вынужденно исполняться с привлечением других аппликатурных комбинаций.

Подобные трудности особенно заметны в процессе разучивания оригинальных произведений композиторов-баянистов (Вл. Золотарева, В. Семенова, В. Зубицкого, А. Яшкевича и др.), которые очень ясно представляют специфику правой баянной клавиатуры, а порой и сочиняют в непосредственном «контакте» с инструментом (либо осуществляют «апробацию» вновь создаваемых опусов в собственном исполнении). Предлагаемая Н. Кравцовым новая клавиатура требует новых аппликатурных решений, по звучанию отличающихся от оригинального замысла и соответствующих переложениям. При исполнении баянной музыки, созданной композиторами – «не-баянистами» (они в целом учитывают клавиатурные особенности инструмента, не владея им), потенциальному интерпретатору тем более приходится «адаптировать» звуковой материал сообразно фактическим особенностям баяна или аккордеона.

В целом же проблема репертуарного «дефицита» сплошь и рядом успешно решается современными педагогами-практиками. К примеру, в моем классе на протяжении многих лет обучаются студенты-аккордеонисты, причем никакой связи с якобы «закрываемыми брешами объемов нагрузки» в вузовских классах здесь не обнаруживается. По-видимому, сегодня привлекательность аккордеона в начальный период занятий оказывается выше, чем «притяжение» баяна (не будем углубляться в причины данного явления). Организация вузовского процесса обучения аккордеонистов и баянистов практически не имеет существенных различий. У меня, по прошествии 45 лет работы в вузе и колледже, сформировался полноценный репертуар для аккордеона, позволяющий студентам достичь необходимого профессионального уровня соответственно критериям высшего специального образования. Аккордеон, конечно же, не является «всеядным» инструментом, и оспаривать правомерность присвоения вузовской квалификации, исходя из масштабов исполняемого современного оригинального репертуара, было бы, по меньшей мере, опрометчиво.

Не менее весомым аргументом в пользу переложений современной академической баянной музыки для аккордеона является отношение к этому процессу, демонстрируемое авторами соответствующих произведений. В частности, замечательный донской композитор А. Кусяков, неоднократно соглашавшийся прослушать моих учеников-аккордеонистов для ознакомления с тем или иным вариантом переложения, относился к привносимым коррективам очень спокойно, считая, что главное в этой сфере – сохранять чувство меры и следовать художественному замыслу произведения. Более того, при поддержке А. Кусякова ряд его сочинений в аккордеонных «версиях» был опубликован издательством Ростовской консерватории.

Применительно же к исполнению на аккордеоне органной музыки следует заметить: и баянистами далеко не каждое сочинение для органа может быть воссоздано в оригинальной версии. Зачастую интерпретатору приходится «переизлагать» авторский текст, подбирая художественно приемлемые варианты его звукового воплощения. Баян, как и аккордеон, нельзя считать «универсальным» инструментом, что подтверждается и практикой соответствующих транскрипций оркестровых, скрипичных и фортепианных опусов романтической эпохи.

При осмыслении перспектив использования предлагаемой Н. Кравцовым клавиатуры в партии левой руки, как и целесообразности «зеркального» размещения голосов (низкий регистр – верхняя часть клавиатуры, высокий –нижняя), у автора этих строк возникают большие сомнения. Идея требует дальнейшего изучения и основательной доработки. Аргументация изобретателя по поводу «улучшенного» расположения нижних голосов и логически немотивированная система дублирующих рядов на выборной клавиатуре выглядят крайне проблематичными: «Изучение проблемы показало, что двигательно-игровые процессы быстрее налаживаются и более соответствуют общей физиологии человека, если они основываются на “зеркальном” противодвижении». И далее: «Оказалось, что при зеркальном построении выборной клавиатуры, все известные в истории фортепиано, органа и аккордеона аппликатуры для правой руки могут успешно использоваться при игре в левой» . Какие двигательно-игровые процессы имеет в виду Н. Кравцов, – непонятно. Однако практический опыт работы с аккордеонистом, который учится в классе автора настоящей статьи и занимается на «зеркальной» левой клавиатуре выборного инструмента, позволяет заключить: проблемы удобства исполнительских перемещений при гаммообразных пассажах остаются неизменными и для указанной «перевернутой» модели. В обоих случаях представляется гораздо более удобным исполнять пассажи восходящими по клавиатуре движениями, более затруднительным – нисходящими. При исполнении басо-аккордовой фактуры на «зеркальной» выборной клавиатуре возникают противоречия слухо-двигательного характера, когда нижний голос размещается вверху клавиатуры, аккорды – внизу (с явным отступлением от звуковысотных ориентиров). Отсюда проистекает и малорациональное применение аппликатур, не учитывающее физиологических особенностей руки и ключевой роли более ловких пальцев в организации исполнительского процесса. На «зеркальной» клавиатуре бас берется подвижным и гибким 2-м пальцем, тогда как менее развитым пальцам, не слишком пригодным для поиска и синхронного взятия сочетающихся тонов, поручаются аккордовые звуки. Явно предпочтительной для исполнения подобной фактуры следует признать клавиатуру традиционной системы, позволяющую в переложениях фортепианной музыки воссоздавать логические принципы оригинала. Выборная клавиатура – это левая (нижняя) часть фортепианного звукоряда, на которой басы аккомпанемента берутся 5-м или 4-м пальцами. Более удобным в условиях традиционной клавиатуры оказывается и пространственное ориентирование – речь идет о стабильно ощущаемых (2-м пальцем) рядности и расстояниях при скачках или фактурных перемещениях, невзирая на достаточно большую удаленность аккордовых звуков от басов.

Другим весьма сомнительным тезисом Н. Кравцова является утверждение: «…аппликатуры для партий правой и левой руки не надо изучать отдельно, а достаточно только одной аппликатуры, которая будет универсальной для обеих рук. Кроме того, резко упрощается процесс чтения нот с листа, который при игре на трех системах инструмента всегда был проблемой» . В связи с предлагаемой «единообразной» аппликатурой вновь обратимся к процессу формирования игровых навыков. На баяне, вопреки несомненному сходству правой и левой клавиатур, упомянутый процесс отнюдь не обусловливается аппликатурными «параллелями». Формирование прочных и стабильных игровых навыков достигается посредством тренинга, осуществляемого каждой рукой отдельно. Здесь подразумевается, наряду с последовательным освоением клавиатурного пути, обязательное использование принципов управления на звуко-пространственном, интонационном уровне. В дальнейшем же, на следующей ступени овладения разучиваемым произведением, вырабатывается новый – совместный, объединяющий – навык. Поэтому рассуждения Н. Кравцова о перспективах выучивания исполняемых сочинений по ускоренному и максимально «облегченному» графику выглядят заведомо ошибочными, так же как и предполагаемая «взаимосвязь» между уверенным чтением с листа и сходством аппликатур.

Аналогичные заблуждения характерны для более ранних публикаций Г. Шахова (см., например: ), в которых слухо-двигательные исполнительские навыки подменяются аппликатурным «параллелизмом». Ошибочность указанного толкования проблемы наглядно выявляется при чтении с листа малоопытными баянистами и аккордеонистами: не слишком точное звуковысотное предслышание исполняемого текста усугубляется приблизительным внутренним видением клавиатуры. Результатом становится поиск надлежащих клавиш, реализуемый посредством «тычков» в клавиатуру, – «обнаружение» текста на клавиатуре, а не наоборот. Итог подобной работы малоутешителен: осуществляемое исполнение протекает «независимо» от реальных связей со звуковысотным предслышанием и интонационным управлением.

Кратко резюмируем сказанное выше:
1. Утверждение Н. Кравцова о профессиональной «неполноценности» дипломированных аккордеонистов, якобы нуждающихся в обязательном переходе на клавиатуру новой конструкции, выглядит попросту абсурдным (и, по сути, вредным).
2. Аккордеон – самодостаточный инструмент, освоение которого протекает в условиях вполне сложившейся и достаточно эффективной системы подготовки высококлассных специалистов.
3. Заявления автора по поводу преимуществ изобретенной им клавиатуры не подкреплены методическими обоснованиями целесообразности повсеместного обучения на «аккордеонах Кравцова».
4. Клавиатура, о которой идет речь, представляет собой не «улучшенный вариант» традиционной, а новую модель, для овладения которой надлежит переучиваться – не «доучиваться».
5. Замена традиционного звуковысотного расположения в левой выборной клавиатуре новоизобретенным («зеркальным») выглядит нецелесообразной и бесперспективной инициативой.
6. Современная ситуация в сфере музыкального образования характеризуется актуальностью проблем, относящихся к содержанию и качеству учебного процесса. Нужно учить и учиться так, чтобы наша профессия заняла достойные позиции в соответствующем отечественном рейтинге. Баянистам и аккордеонистам предстоит найти свое место в обществе, заявить о весомой роли исполнительства на народных инструментах и вызвать горячий отклик у сегодняшней аудитории.
7. Смысл обучения заключается не в том, сколько дипломов и кубков завоюет молодой музыкант на международных конкурсах, а в его увлеченности выбранной профессией. Любовь исполнителя к своему инструменту должна явиться «красной нитью» каждой творческой биографии; кроме того, настоящий профессионал обязан пробудить подобное чувство в собственных учениках.
8. Инструментальное «перевооружение» аккордеонистов и внедрение модифицированной клавиатуры в исполнительскую практику сегодня вряд ли являются насущными задачами. Ситуация с изобретением Н. Кравцова может быть успешно разрешена и уже решается благодаря индивидуальному подходу в обучении. Навязывая отечественным музыкантам некие «общеобязательные» рецепты в данной сфере, мы попросту уводим коллег от осмысления животрепещущих проблем отечественного профессионального образования и концертно-исполнительского искусства.

Литература
1. Аккордеон Н. Кравцова. URL: http://www.accordionkravtsov.com/method.shtml.
2. Кравцов Н. Система клавиатур органного типа в конструкции готово-выборного аккордеона // Приношение кафедре народных инструментов [СПбГУКИ]: сб. ст. СПб., 2013.
3. Липс Ф. Памяти В. Л. Пухновского. URL: http://www.goldaccordion.com/id1344.
4. Ушенин В. Совершенствование технического мастерства баяниста: учеб. пособие. Ростов н/Д, 2013.
5. Ушенин В. Школа игры на аккордеоне: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д, 2013.
6. Ушенин В. Школа художественного мастерства баяниста: учеб.-метод. пособие. 2009.
7. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна: учеб. пособие. М., 1987.

Заслуженный артист России,
кандидат искусствоведения,
профессор Ростовской государственной консерватории им. С.В. Рахманинова
В.В. Ушенин

Статья «Профессиональное аккордеонное исполнительство на современном этапе: перспективы развития» опубликована в сборнике материалов научно-практической конференции «Баян, аккордеон, национальная гармоника в современной отечественной музыкально культуре» (Ростов-на-Дону, РГК им. С.В. Рахманинова, 2016, с. 196).