Упражнения артикуляционной гимнастики для детей и взрослых. Тема «Бытовая техника и инструменты». Ребенку объясняют необходимость проглатывания слюны

Юлия Фесенко
Занятия по развитию подвижности артикуляционного аппарата. Упражнения по развитию у детей артикуляционной моторики

Упражнения по развитию у детей артикуляционной моторики .

Занятия по развитию подвижности артикуляционного аппарата и моторики рук , должны носить подражательный характер.

Предложите своему ребёнку немного «пообезьянничать» . Взрослый будет показывать движения, а ребёнок должен повторить движения за вами.

Показать как воет волк, (вытянуть губы вперёд и произнести звук у-у-у-у) . Следует ребёнка научить вытягивать губы трубочкой.

Научить ребёнка надувать щёки и резко «разрывать» смычку губ.

Попросить ребёнка «полакать» , как котёнок, быстро выбрасывая и втягивая язык.

Пощёлкать язычком, поцокать, как лошадки (подготовка для артикуляции звука –р- ) .

Закроем – откроем домик.

Научить ребёнка смыкать и размыкать обнажённые губы (подготовительные упражнения для артикуляции звуков с , з, ц, ш, ч, щ).

Чтобы было интересно выполнять все эти упражнения , можно превратить занятия в рассказывание занимательной сказки. Можно использовать небольшие стихотворения.

Мы в лес пойдём,

Грибов наберём.

Папу громко позовём,

Ау – ау – ау – ау.

Ай ду – ду – ду – ду – ду – ду – ду,

Сидит ворон на дубу.

Ай качи – качи – качи,

Под подушкой калачи.

Встань малыш ещё разок. Ещё разок.

Сделай маленький шажок. Топ, топ, топ, топ.

Гуси, гуси га –га –га. Пить хотите? Да – да – да.

Гуси, гуси! Вот вода. Га, га, га, га, га, га.

Чики, чики, чикалочки,

Едет Ваня на палочке, а Дуня на тележке, щёлкает орешки.

Ку – ка – ре – ку! Кур стерегу.

Куд – кудах, снеслась в кустах.

Наши уточки с утра, кря – кря – кря – кря.

Наши гуси у пруда, га –га –га.

А индюк среди двора, бал – бал – бал – бал.

Наши курочки в окно, ко –ко –ко –ко.

А как Петя – петушок, ранним утром поутру.

Нам споёт, ку – ка – ке – ку!

Так – же необходимо развивать у детей голосо – дыхательные упражнения .

Такие упражнения помогают детям на подготовительном этапе для формирования у него шипящих и свистящих звуков. Существует много игр по развитию дыхания . Вот некоторые из них :

Дуть на одуванчик, вату, пушинку, мелкие бумажки.

Налить тазик с водой и научить ребёнка дуть на мелкие предметы которые могут плавать в тазу (кораблики, рыбки, уточки) .

Пускание мыльных пузырей.

Игра на музыкальных инструментах.

Надувание воздушных шариков.

Наряду с играми по развитию дыхания необходимо учить ребёнка правильно пользоваться голосом и интонацией :

Протягивать различные гласные звуки, а – у – е – о – ю – я, разматывая при этом верёвочку. Верёвочка может быть при этом длинная или короткая в зависимости от того, какой ритм речевого выдоха у ребёнка. При длительном выдохе голос звучит долго и верёвочка получится длинной. При коротком – голос быстро обрывается, и получается короткой.

Эту игру с ребёнком можно продолжить в сочетании с гласными звуками. Игра «Кто больше скажет» , га – га – га – га, кис – кис – кис – кис, ду – ду – ду –ду, му –му – му – му, и т. д.

Развитие у детей подражательной стороны хорошо сочетается с наглядностью. Такие игры как, «Кто как говорит» , ребёнок не только учится говорить, как животные, но и запоминает их внешний вид, названия, а в дальнейшем их разновидность (домашние или дикие) .повторяя вслед за взрослым слова и фразы, ребёнок укрепляет свой артикуляционный аппарат .

Эти занятия необходимы для детей маленького возраста , у которых развивают не только понимание речи, но и произносительные возможности. Со временем ваш ребёнок научится правильно произносить не только слоги, короткие слова, но и сложные, которые включают в себя в себя два, и более слогов, и тем самым, вы поможете своим детям воспроизводить правильно слоговую структуру слова, исключая укорачивание слов, пропуски звуков в словах. Если нарушения в речи до определённого возраста не исправятся, то необходимо в таких случаях получить консультацию у логопеда.

| |
Трудные гласные буквы: е;ё;ю;я | ё;у;е;ы;а;о;э;я;и;ю |
Постановка согласных звуков и букв: | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
Трудные согласные буквы: б;п | ж;ш | з;с | г;к | с;ц | в;ф | р;л | п;л | р;п;л | з;с;ц | ч;ж;ш;щ;ц;х |

Часть логопедических проблем может быть устранена только с помощью логопеда. Лучше заниматься часто и короткими порциями, чем устраивать долгие уроки, но с большими перерывами. Здесь на сайте () вы найдете упражнения на постановки всех звуков русского алфавита, а еще обучите ребенка читать. На индивидуальных занятиях с логопедом ведётся работа по развитию артикуляционной моторики, Работа логопеда должна быть комплексной и систематической. Логопедические дети нуждаются в целенаправленной систематической заботе. Выполнение рекомендаций логопедического раздела сайта позволит вам получить положительную динамику развития и коррекции речи детей. а подгрупповых логопедических занятиях, дети со сходными речевыми нарушениями объединяются. На этом сайте вы найдете специальные карточки для занятий.

Развитие артикуляционного аппарата детей

Играет важную роль при овладении ребенком речи. Артикуляционный аппарат развивается, когда ребенок ест твердую пищу (например, яблоко), сосет. Для его тренировки можно использовать игры:

Мыльные пузыри . Выдувайте мыльные пузыри вместе с ребенком.

Птички. Вырежьте птичку и привяжите к ее спинке нить длинной 15-20 см. "Смотри, это птичка. Я подую она полетит. Вот так. лети птичка". Подуйте. Предложите ребенку сделать тоже самое. Аналогично можно сделать летающий самолет.

Покажи язычок . Когда ребенок кушает какую-нибудь разноцветную еду (варенье, творожок), предложите ему посмотреть в зеркало. Покажите, как далеко вы можете высунуть язык.

Артикуляционная гимнастика и правильное произношение звуков

Важность артикуляционной гимнастики для детей трудно переоценить. Она подобна утренней зарядке: усиливает кровообращение, развивает гибкость органов речевого аппарата, укрепляет мышцы лица. Также артикуляционная гимнастика очень важна детям с верным, но вялым произношением звуков, т.е. тем, у которых «каша во рту».

Артикуляционную гимнастику для дошкольников лучше проводить в игровой форме. Для этого хорошо подходят малые стихотворные формы. Артикуляционная гимнастика в стихах – это не только повышение интереса ребёнка к конкретному упражнению, ни и отсчёт времени выполнения упражнения и определение ритма выполнения динамических упражнений.

В данной статье я представила упражнения и стихотворения к ним, которые непосредственно использую в своей работе.

Причины возникновения проблем с речью

• рахит
• травмы
• частые соматические заболевания
• органическое поражение артикуляционного аппарата в его переферической части (толстые, малоподвижные губы, большой язык, короткая уздечка, нарушение прикуса, редкие зубы или отсутствие зубов, высокое или низкое нёбо)
• неблагоприятное речевое окружение

Сопутствующие состояния: повышенная возбудимость, вялость мышц артикуляционного аппарата, физическая ослабленность ребёнка.

Активные игры с ребенком и развитие речевого аппарата

Проговаривайте свои действия при игре . Побуждайте ребенка использовать названия предметов, а также необходимых действий. "Наша Маша хочет есть. Давай, приготовим ей обед. Что она будет есть? Наверное, макароны. Возьмем кастрюлю. Нальем воды. Что нальем? Поставим ее … Куда поставим? На плиту. Вода закипит. Мы ее посолим. Что сделаем? и.т.д.

Мышцы и звуковоспроизведение

Кроме подвижности органов артикуляции очень важны кинестетические (мышечные) ощущения. Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады (позиции языка) ощущаются при произнесении тех или иных звуков.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 1

«Подготовка и развитие

артикуляционного аппарата у детей

младшего дошкольного возраста в

домашних условиях»

Подготовила: Старший воспитатель Черных Т.А.

Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет большое

значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо

Развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои

мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о

совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь

Весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает

тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь

является одним из показателей готовности ребенка к успешному обучению в

Школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить

неуверенность ребенка в своих силах. Поэтому научить заботиться о

правильной речи надо как можно раньше. К сожалению, количество детей с

дефектами речи, в том числе и с нарушениями звукопроизношения, год от

года не уменьшается, а растет.

Речь не является врожденной способностью, она формируется постепенно, и

ее развитие зависит от многих причин. Одним из условий нормального

становления звукопроизношения является полноценная работа

артикуляционного аппарата. Бытует мнение, что ребенок сам произвольно,

без помощи взрослых овладевает правильным произношением. Это большая

ошибка, которая является причиной того, что развитие звуковой стороны

речи происходит самотеком, без должного внимания со стороны взрослых –

родителей и воспитателей, и поэтому значительное число детей дошкольного

возраста имеет недочеты в произношении.

Если взрослые не вмешиваются в процесс формирование детской речи, то у

ребенка почти всегда наблюдается отставание в развитии. Дефекты

звукопроизношения, возникшие и закрепившиеся в детстве, преодолеваются

с большим трудом и могут сохраняться на всю жизнь. Компенсировать

дефект может только квалифицированная помощь.

Воспитание чистой речи у детей – серьезная задача не только для логопеда,

но и для родителей и воспитателей. И они должны знать специальную

логопедическую (артикуляционную) гимнастику, ознакомиться с методикой

ее проведения, выполнения упражнений – для укрепления мышц, выработка

полноценных движений, для определенных положений артикуляционного

аппарата, направленных на выработку правильного звукопроизношения.

Роль гимнастики в воспитании правильного звукопроизношения.

Звуки речи образуются в результате сложного движения артикуляционных

органов – кинем. Если кинема отсутствует, то ее формирование надо

вырабатывать.

Уже с младенческих дней ребенок проделывает массу разнообразных

артикуляционно-мимических движений языком, губами, челюстью. Эти

движения являются первым этапом в развитии речи ребенка; они играют

роль гимнастики органов речи в естественных условиях жизни. Точность,

сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка

постепенно. Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные

органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой

многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных,

дыхания (трахея, гортань, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы).

Таким образом, специальная логопедическая гимнастика включает в себя

управления многочисленных органов и мышц лица, ротовой полости, шеи,

плечевого пояса и грудной клетки.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных

упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного

аппарата.Чтобы правильно подобрать упражнения для артикуляционной

гимнастики, надо знать, какие движения свойственны различным органам

артикуляционного аппарата. Наиболее подвижным органом является язык.

Он состоит из корня языка, который крепится к подъязычной кости, и

спинки, в которой различают заднюю, среднюю и переднюю части,

заканчивающейся кончиком языка, а также боковые края передней и средней

частей. Передняя часть языка и ее кончик наиболее подвижны. Кончик языка

может подниматься за верхние зубы (т, д, н), опускаться за нижние (с, з, ц),

прижиматься к альвеолам (ч), дрожать под напором выдыхаемого воздуха (п).

Передняя часть без участия кончика языка может подниматься к альвеолам и

образовывать с ними щель (с, з, ц), подниматься и образовывать щель с

альвеолами (ш, ж, щ).

Средняя часть языка наименее подвижна и без продвижения передней или

задней частей языка она может только подниматься к твердому нёбу (й,

мягкие согласные).

Задняя часть языка может подниматься и смыкаться с небом (к, г) или

образовывать с ним щель (х).

Боковые края языка могут прижиматься к внутренней стороне коренных

зубов и не пропускать вбок струю воздуха (с, з, ц, щ, ш, ж, р) или пропускать (л).

Подвижность губ также играет роль при образовании звуков. Они могут

вытягиваться в трубочку (у), округляться (о), обнажать зубы (с, з, и), слегка

выдвигаться вперед (ш, ж, ч). Наиболее подвижна нижняя губа: она может

смыкаться с верхней (п, б, м), образовывать с ней щель (в, ф).

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, изменяя раствор рта, что

особенно важно для произнесения гласных звуков.

Мягкое нёбо тоже может подниматься и опускаться. Когда оно опущено,

струя выдыхаемого воздуха идет в нос (носовые звуки м, н). Когда поднято –

образуются ротовые звуки (все кроме выше названных). Цель

артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и

определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение

объединять простые движения в сложные. Она является основой для

формирования звуков и коррекции нарушения звукопроизношения любой

этиологии и патогенеза.

Методические указания к проведению АГ.

Схема занятий: сначала выполняются грубые движения упражняемых

органов, затем – переход к более дифференцированным движениям в этой же

области. Торможение неправильных движений достигается использованием

зрительного контроля (зеркало!).

Упражнять надо лишь движения, нуждающиеся в коррекции. Для каждого

ребенка комплекс упражнений составляется индивидуально, с учетом

конкретного звуконарушения.

При проведении коррекционной работы нужно выработать точность,

чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к

другому. Точность движения речевого органа определяется по конкретному

результату. Плавность и легкость движения предполагает движения без

толчков, подергивания, дрожания органа, обусловленных излишним

мышечным напряжением. Кроме того не должно быть сопутствующих или

вспомогательных движений в других органах.

Темп - это скорость движения. Сначала он задается логопедом или

воспитателем путем отстукивания или счета с постепенным ускорением.

После отработки темп должен стать произвольным.

Переход (переключение) к другому движению или положению должен

осуществляться плавно и достаточно быстро.

После того, как ребенок научился выполнять движения, зеркало убирают;

контроль переходит к собственным кинестетическим ощущениям. С

помощью вопросов взрослого ребенок рассказывает, что делают его

артикуляционные рганы при произнесении отрабатываемого звука.

Каждому упражнению дается название в соответствии с выполняемым

действием («Качели») и подбирается картинка, которая служит образцом для

подражания предмету или его движению.

Упражнение необходимо выполнять вместе с ребенком, что требует от

взрослого умения хорошо ощущать свои артикуляционные органы и

совершать ими правильные движения без зрительного контроля.

Если у ребенка не получается какое - нибудь движение, нужно использовать

механическую помощь (зонды, показать.) Закрепление любого навыка

требует систематического повторения, поэтому проводить АГ необходимо

Ежедневно 2-3 раза в день. Упражнение не должно доводить орган до

переутомления, первым признаком которого является снижение качества

движения. Поэтому данное упражнение надо временно прекращать.

Дозировка количества повторений одного и того же упражнения должна

быть строго индивидуальной как для каждого ребенка, так и для данного

периода работы с ним. На первых занятиях приходится ограничиваться

иногда только двукратным выполнением упражнения в связи с повышенной

истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем можно доводить

количество повторений до 15-20, а при условии короткого перерыва – и

более.

Из выполняемых трех упражнений новым должно быть только одно, а два

других повторяются и закрепляются. Если какие –то упражнения

выполняются недостаточно хорошо, новое упражнение вообще не вводится,

а отрабатывается старый материал с использованием новых игровых

приемов.

Артикуляционную гимнастику обычно выполняют сидя: спина прямая, тело

не напряжено, руки и ноги в спокойном состоянии. Дети все время должны

видеть лицо и губы взрослого.

Работа организуется следующим образом:

1. Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые

приемы.

2. Взрослый показывает выполнение упражнения.

3. Упражнение выполняет каждый ребенок по очереди, взрослый следит за

правильностью выполнения.

4. Упражнение выполняют все дети одновременно.

Не все дети овладевают двигательными навыками одновременно, поэтому

необходим индивидуальный подход – с такими детьми проводятся

дополнительные занятия.

Выполнение упражнений АГ требует от ребенка больших энергетических

затрат и терпения. Закрепление любого навыка требует систематического

повторения. Поэтому АГ должна проводиться не скучно и не по шаблону.

Нужно вовлечь ребенка в активный процесс, создавая соответствующий

эмоциональный настрой, вызвать живой интерес, положительное отношение

к занятиям, стремление правильно выполнять упражнения. Для красочного

Оформления игры-занятия используются картинки, игрушки, сказочные

герои, стихотворные тексты. Кроме того должно присутствовать элемент

соревнования, должны быть награды за успешное выполнение упражнения

(комплекса АГ).

Особенности артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией

Особенности артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией.

выявляются следующие патологические особенности в артикуляционном аппарате.

Паретичность (вялость) мышц органов артикуляции: у таких детей лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т. к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за слабости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность (напряженность) мышц органов артикуляции проявляется в следующем. Лицо детей амимичное. Мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т. е. вытянуть губы вперед и др.

Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, то есть тремора языка и голосовых складок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании удержать широкий язык на нижней губе под счет 5—10, язык не может сохранить состояние покоя и появляется дрожание и легкий цианоз (т. е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не удерживает язык вне полости рта.

Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апракси и при стертой дизартрии проявляется в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции, т. е. апраксия присутствует на всех моторных уровнях. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении одного движения на другое. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

Девиация, т. е. отклонения языка от средней линии, проявляются также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носо-губной складки.

Гиперсаливация, т. е. повышенное слюноотделение определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдает произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у некоторых детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т. е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения, например, могут надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т. д. При анализе же качества выполнения этих движений отмечается: смазанность, нечеткость артикуляций, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быстрая утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.

Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком нарушение звукопроизношения напоминает сложную дислалию. При обследовании звукопроизношения выявляются смешения, искажения звуков, замена и отсутствие звуков, т. е. те же варианты, что и при дислалии. В отличие от дислалии речь при стертой дизартрии еще имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил не автоматизируются, не используются в речи ребенка. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки в речи, изолированно эти звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии специалист ставит теми же способами, что и при дислалии, но процесс автоматизации поставленных звуков затягивается. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих звуков. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно часто отмечаются межзубное и боковое искажение звуков. Дети испытывают трудность при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская согласные звуки при стечении согласных.

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр голоса, иногда появляется назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонная, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей в процессе речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию имитировать голоса животных то высоким, то низким голосом).

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не выявляется, т. к. они произносят слова скандированно, т. е. по слогам.

Общее речевое развитие. Детей со стертой дизартрией условно можно распределить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией (ФН). Часто логопеды занимаются с ними как с детьми с дислалией и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, становится очевидным, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Как правило, эти дети имеют хороший уровень речевого развития. Но многие из них испытывают трудности в усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарный запас, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т. п.). Кроме этого, многие дети испытывают трудности в пространственной ориентации (схема тела, «внизу-вверху» и т. д.).

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха (ФФН). В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками. Допускают ошибки в ответ на просьбу показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т. д.).

Таким образом, у некоторых детей можно констатировать несформированность слуховых и произносительных дифференцировок звуков. Словарь отстает от возрастной нормы. Многие дети испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др.

Дефекты звукопроизношения являются стойкими и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на ПМПК (психолого-медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки грамматического строя, невозможность связного высказывания, значительные трудности возникают при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети этой группы со стертой дизартрией демонстрируют несформированность слуховых и произносительных дифференцировок. Показательным является игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи должны направляться на ПМПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.

Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы:

С фонетическими нарушениями;

С фонетико-фонематическим недоразвитием;

С общим недоразвитием речи.

Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др.

Психолого-педагогический аспект, осуществляемый дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на:

Развитие сенсорных функций;

Уточнение пространственных представлении;

Формирование конструктивного праксиса;

Развитие высших корковых функций - стереогноза;

Формирование тонких дифференцированных движений в руках;

Формирование познавательной деятельности;

Психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное участие родителей в коррекционно-логопедическом процессе. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный логопедический массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук.

Последовательность отработки звуков определяется подготовленностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического и грамматического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков.

Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников.

Нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата относится к дизартрии. Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи.

Минимально выраженные мозговые нарушения могут привести к возникновению стертой дизартрии, которую следует рассматривать как степень проявления данного речевого дефекта (дизартрии).

Неяркие, стертые нарушения со стороны черепно-мозговых нервов могут быть установлены в процессе длительного динамического наблюдения, при выполнении усложняющихся двигательных заданий. Многие авторы описывают встречавшиеся при углубленном обследовании случаи легких остаточных расстройств иннервации, которые лежат в основе нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточности произношения.

Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе заключение - ПЭП (постнатальная энцефалопатия) и другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. (Е.М. Мастюкова).

Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным (ПЭП) поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики.

У детей со стертой дизартрией в связи с нарушением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи.

Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики.

Во многих работах подчеркивается необходимость включать в коррекционную работу при стертой дизартрии развитие мелкой моторики рук.

Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а так же нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе.

В трудах Л.В. Лопатиной, Э.Я. Сизовой, Н.В. Серебряковой были освещены проблемы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах с дошкольниками со стертой дизартрией.

Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и другие отмечают, что для детей со стертой дизартрией характерны:

Фонетические нарушения.

Фонематические нарушения.

Нарушение просодики.

Нарушение лексико-грамматического компонента языка.

Расстройство общей моторики.

Расстройство мелкой моторики пальцев рук.

Расстройство артикуляционной моторики.

Нарушение слоговой структуры слова.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова и др. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, нормализации мышечного тонуса, мелкой моторики пальцев рук, а так же проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя пять этапов.

1 этап - подготовительный

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть управлений:

Нормализация мышечного тонуса,

Нормализация моторики артикуляционного аппарата,

Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,

Нормализация просодики.

Нормализация мелкой моторики рук.

2 этап - выработка новых произносительных умении и навыков

Направления:

Выработка основных артикуляционных укладов,

Определение последовательности работы над звуками,

Развитие фонематического слуха,

Постановка звука,

Автоматизация,

Дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация изолированных артикуляций; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3 этап - выработка коммуникативных умений и навыков

Направления:

Выработка самоконтроля,

Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

4 этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений

5 этап - подготовка к обучению в школе

Направления:

Формирование графомоторных навыков,

Развитие связной речи,

Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения.

Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен Г. Гуцманом во второй половине девятнадцатого века, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции» Г.В. Гуровец, СИ. Маевская).

В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: как расстройства артикуляции и расстройства дикции. Первые из них назвали дизартрия, а последние дисфазия.

В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая также характеризует проявления «стертой дизартрии»: как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью их преодоления. По мнению автора, обычно эти дети большинство звуков изолированно могут произносить правильно, но в речевом потоке их слабо автоматизируют и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: ограничения движений языка и губ, наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее, М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигателъного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры , можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии.

Автором отмечено, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия. Недостатки произношения носят самый разнообразный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, который особенно резко обнаруживается в потоке речи.

Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики, а также необходимо проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается. Когда же логопед начинает с ними систематическую работу, то в динамике ее открывается ряд особенностей, а именно: различное положение языка в полости рта в положении покоя, ограниченность, вялость, неточность и слабость его движения (М.П. Давыдова).

Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Автор определяет эти нарушения как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения. Как при дизартрии у детей с ДЦП, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц.

Автор считает, что эта категория детей с нарушениями произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы. По мнению автора, выбор термина остается дискуссионным. Для подобного типа нарушения речи А.Н. Корневым предложен термин вербальная диспраксия.

В зарубежной литературе (Б.Ж. Монделаерс), для подобных нарушений используется понятие речевая или артикуляционная диспраксия развития (Developmental apraxia of speech - DAS). Определяют DAS, как нарушение контроля за речевыми движениями.

Монделаерс пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: Диспраксия - это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связанно не только с двигательными нарушениями.

В отечественной логопедии термин артикуляционная диспраксия развития используется мало, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляторная диспраксия (М. Морлей); центральная органическая или осложненная дислалия (М. Зееман, Л.В. Мелехова), апраксическая дизартрия (Е.Н. Винарская).

И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальные дизартрические расстройства - МДР.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

Нарушения иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, К.А. Семенова О.В. Токарева, М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская.

Двигательные расстройства: трудность нахождения определенных положений губ, языка, необходимых для произношения звуков. (Р.А. Белова-Давид, Б.Ж. Монделаерс и др.).

Оральная апраксия.

В работах Б.Ж. Монделаерс обращено внимание на специфику проявления нерезких форм диспраксии детского возраста, которые могут быть обусловлены трудностями начального этапа речевого развития.

Минимальная мозговая дисфункция.

Легкая степень дизартрии, которая может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, или имевших в анамнезе влияния других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях лёгкие, «стёртые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД. (Е.М. Мастюкова).

Впервые попытка классификации стёртых дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и A.M. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена лёгкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидный спастический паралич у большинства детей сочетается с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью.

В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология.

В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со стёртой дизартрией проявлялись не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения.

Авторами чётко определена типология детей в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего речевого развития при различных формах дизартрии лёгкой степени.

В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и, учитывая локализацию паретических явлений органов артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили, таким образом, следующие виды стёртой дизартрии:

Нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

Слабость, вялость артикуляционной мускулатуры в одних группах мышц и повышение тонуса в других (чаще в мышцах языка) (II группа).

Эти две группы относятся к стёртой псевдобульбарной дизартрии.

Клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии.

Дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены авторами к смешанным формам дизартрии. (Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская).

Попытка классифицировать стёртую дизартрию с позиции нейролингвистического и онтонейропсихологического подходов была сделана А.Н. Корневым. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н.А. Бернштейна об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнёс речь к высшему уровню организации движений - кортикальному речедвигательному уровню.

Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

Н.А. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения. На начальном первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включённым в данную ситуацию.

На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения в моторном плане.

На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

На четвёртом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений, т. к. именно она является центральном звеном движения. Нарушение одного из компонентов координации ведёт к нарушению движения, например, несоразмерность движения вызывает дизметрии, нарушение плавности движения - атаксии.

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт, начинающийся с афферентного потока и кончающийся адекватным, центральным ответом.

Корнев, таким образом, выделяет:

Дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

Дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

Вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

В предлагаемом пособии рассматривается логопедический массаж при дизартрии как средство нормализации тонуса мышц, участвующих в артикуляции звуков.

Игры для развития артикуляционного аппарата у детей младшего дошкольного возраста

Игра «Снежинка на ладони».

Цель : развивать артикуляционный аппарат, воображение.

Описание : положить на ладонь ребенку кусочек ваты. Предложить ему представить, что это снежинка, попросить ее сдуть. Усложняя задачу, положить несколько кусочков ваты, обрывки бумаги, небольшую пуговицу и т. п.

Игра «Водяные пузыри».

Цели: развивать артикуляционный аппарат; познакомить со свойствами вещества.

Игровой материал и наглядные пособия : соломинка для коктейля, емкость с водой.

Описание: научить ребенка дуть в соломинку, один конец которой помещен в воду. Получившиеся пузыри можно ловить рукой или ситечком. Предложить менять интенсивность выдувания: дуть сильно, слабее, совсем слабо. Фиксировать внимание ребенка на том, какие пузыри получаются при этом.

Игра «Гол!».

Цель

Описание: сделать на столе арку (ворота) из кубиков или строительного материала (конструктора). Положить перед ребенком ватный шарик или перышко, предложить «задуть» его в ворота.

Игра «Шелест ветра».

Цель : развивать артикуляционный аппарат.

Описание: в межкомнатном проеме повесить бумажные полоски. Предложить ребенку побыть ветром и подуть на них: «Сильный ветер! Ветер затих. Слабенький ветерок. А теперь ураган!»

Педагог произносит чистоговорку: «От топота копыт пыль по полю летит...» Научить ребенка щелкать языком, изображая цокот копыт. Предложить показать, как скачет маленький жеребенок (цокать быстро и слабо), конь (отчетливо и медленно).

Игра «Мотоцикл или КамАЗ».

Цель: развивать артикуляционный аппарат.

Описание: предложить ребенку изобразить, как работает мотор мотоцикла, затем легкового автомобиля, грузовика. Обращать внимание на то, как меняются громкость, тембр, интонации голоса.

Игра «Зарядка для языка».

Цель : развивать артикуляционный аппарат.

Описание : рассказать ребенку сказку, повторяя вместе с ним все описанные действия: «Жил-был маленький язычок (высунуть язычок). Как назывался его дом? Правильно, рот. (Улыбнуться.) Как и в любом доме, там были потолок, пол и стены. Проверь своим язычком, все ли на месте у тебя во рту (потрогать языком верхнее нёбо, щеки). А двери в его домике были крепкие-крепкие. Отгадай, что это за двери? Конечно, зубы. Покажи-ка двери своего домика. (Показать зубы.) Когда язычок хотел выйти наружу, он приоткрывал свои двери, чуть-чуть высовывался, потом опять прятался - и так несколько раз. (Приоткрыв рот, высунуть кончик языка 2-3 раза.) Осмелев, язычок выходил наружу, смотрел вправо, влево, вверх, вниз, потом делал это быстрее, еще быстрее. (Повернуть кончик языка вправо, влево, вверх, вниз, убыстряя темп.) Однажды язычок увидел блюдце с молоком, а он очень любил молоко, облизнулся и решил его выпить. (Провести кончиком языка по краю губ.) Сначала он пил из блюдца, как из чашки (сделать губы трубочкой, втянуть в себя воздух), но это было неудобно. Тогда он стал пить так, как это делают кошки (высунуть, засунуть язык). Выпив все молоко, он опять облизнулся и отправился домой, но перед этим помыл свои двери (провести языком по внешней и внутренней стороне зубов)».