Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии. Методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему: Методические рекомендации для учителей-логопедов "Коррекция звукопроизношения при дизартрии"

Необходимо проведить специфическую целенаправленную работу по развитию общей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

В основе коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетических нарушений речи у детей с дизартрией рекомендуется придерживаться следующих теоретических положений:

1. Положения об уровневой организации построения движений (Н.А. Бернштейн).
Уровневая организация построения движений позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить их роль в регуляции движений и действий. Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии ее разных звеньев, позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и упражнений.

2. Положения о роли кинестезий в управлении движениями, взаимодействии кинестетической и кинетической основы движений (П.К. Анохин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия).

Для осуществления двигательного акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных двигательных навыков (А.Р. Лурия). Произвольные движения и действия требуют постоянного сличения спланированного акта с реально воспроизведенным. Непрерывные обратные сигналы, поступающие от выполняемого движения, сопоставляются с запланированным действием и составляют содержание обратной афферентации (П.К. Анохин). Обратная кинестетическая афферентация лежит в основе накопления опыта для управления движением речевых органов (Н.И. Жинкин).

3. Положение о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина).
При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Указанная связь особенно ярко проявляется при дизартрии.

4. Положения о психофизиологических механизмах овладения звукопроизношением (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев).

Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. При этом звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Процесс овладения правильным звукопроизношением осуществляется на основе тесного взаимодействия сенсорных и моторных функций, обеспечивающих полиморфное единство речевой системы. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикулярный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

Логопедическое воздействие необходимо строить с учетом следующих принципов:

Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.

Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Л.С. Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий - длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

Принцип учета ведущей деятельности возраста . Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип учитывался при организации логопедических занятий с детьми.

Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.
А также необходимо строить логопедическое воздействие с учетом общедидактических принципов : принципа наглядности, доступности и прочности знаний.

Отметим, что в современном мире уже разработан ряд классических методик, которые уже нашли широкое применение в логопедии написанных знаменитыми исследователями О.В. Правдиной, Г.В. Чиркиной Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой и др.. Коррекция звукопроизношения осуществляется с опорой на различные методы: наглядные, словесные, практические.

I. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному произношению и воспроизведению звука.
Задачи:
1. Развитие подвижности артикуляционного аппарата:

Требования к гимнастике:

• Кратковременность - 2-3 минуты, но многократно.
• Опора на различные анализаторы.
• Упражнения выполняются легко и без утруждения.
• Последовательность от статических к динамическим упражнениям.

Если артикуляционная схема не сформирована совсем, тогда используют пассивную, пассивно-активную гимнастику. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В.Правдина, Г.В.Чиркина).

М.А. Поваляева предлагает ряд упражнений для развития моторики артикуляционного аппарата. При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных движений.

1) Упражнения для мимических мышц лица
2) Упражнения для щек
3) Упражнения для губ
4) Упражнения для челюсти

М.Е. Хватцев предложил методику по выработке контроля за положением рта.

2. Развитие речевого дыхания:

Требования:

Научить ребенка диафрагмальному дыханию, уметь осуществлять ротовой и носовой выдох, привлечь зрительную опору (зеркало). Сила и длительность выдоха, умение осуществлять форсированный (резкий и сильный) и фиксированный (длительный и плавный) выдох, направление выдоха. Развитие умения осуществлять речь на выдохе и распределять выдох в процессе речи, умение осуществлять длительное произношение согласных. Дыхательные движения должны выполняться легко и непринужденно. Правдина рекомендует петь.
Статические упражнения - без отклонений конфигурации - принятие, удержание, подсчет.
Динамические упражнения - выполняются в полном объеме без синкенезий и с постепенным нарастанием темпа.

3. Уточнение артикуляции опорных звуков:
В зависимости от нарушения могут быть разные опорные звуки. Важным для логопедии является понятие опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно.

4. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия:

1) Дифференциация не речевых звуков;
2) развитие умения различать высоту,
3) силу и тембр голоса на одинаковом речевом материале;
4) дифференциация слов близких по звучанию;
5) различение слогов;
6) соотношение звука с образом не речевого;
7) развитие элементарных навыков звукового анализа.

5. Развитие мелкой моторики

6. Общедидактические задачи.

Ребенка нужно познакомить с оборудованием логопедического кабинета, познакомить с занятием, с правильным поведением на занятиях, сформировать у ребенка мотивацию к занятиям.

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Ф.Ф. Рау выделяет 3 способа постановки звука по подражанию (имитативный), механический и смешанный.

Постановка звука

Цель: научить правильно произносить изолированный звук.

Различают три основных способа постановки звука:

Первый способ - по подражанию , когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха, или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки.

Второй способ - с механической помощью . Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится, помогать органам артикуляционного аппарата, принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.

Третий способ - смешанный , когда используются все возможные способы для достижения конечной цели - постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки.

Автоматизация звука (выработка)

Цель: научить легко и не принужденно произносить звук во всех позициях словосочетания и во всех позициях в слове.

Дифференциация звуков

Цель: научить различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Последовательность работы над звуками Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:
1) Степенью доступности звуков для произношения и постепенностью
перехода от меньших произносительных трудностей к большим. Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия "орального образа звука". Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: [а], [о], [у], [э], [и], [п], [б], [м], [ф], [в], [ш], [ж], [л], [с], [т], [к] (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции).

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.
2) Артикуляционной и акустической близостью звуков. Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких, по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени.
3) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).
1. Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).
2. Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В. Правдина).
3. Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).
4. Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).
5. Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.
6. Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.
7. Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: Сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков в речи.

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

Формирование коммуникативной деятельности - это важнейшее направление в решении задач становления личности ребенка.
Коррекционная развивающая среда решает задачи коррекционной помощи и организации условий, соответствующих задачам исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с нарушениями речи.

Основным средством коррекции нарушений артикуляционной моторики является артикуляционная гимнастика.
Артикуляционная гимнастика - это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Её цель - выработка полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

У детей дошкольного возраста с дизартрией значительно более длительные сроки работы над каждым звуком. К каждому ребенку необходим индивидуальный подход. Работать необходимо не только над звукопроизношением, а так же над дыханием и артикуляционным укладом. Чем раньше начнется коррекционная работа над звукопроизношением, тем благоприятнее прогноз.

Таким образом, методики коррекционной работы по устранению недостатков сформированности звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией традиционно включают три этапа работы: I этап - подготовительный (Цель: подготовка артикуляционного аппарата к формированию звукопроизношения. Коррекция первичных нарушений); II этап - формирование первичных произносительных умений и навыков (Цель: коррекция фонетических нарушений); III этап - формирование коммуникативных умений и навыков (Цель: введение новых речевых навыков в спонтанную речь. Предупреждение вторичных нарушений).

Основным средством коррекции нарушений артикуляционной моторики является артикуляционная гимнастика, совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе. У детей старшего дошкольного возраста с дизартрией значительно более длительные сроки работы над каждым звуком. К каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой.

Раздел 3. Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи

Технология формирования речевого дыхания при заикании

Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова выделяют следующие этапы работы по фор­мированию речевого дыхания при заикании.

Первый этап

Расширение физиологических возможностей дыхательного аппарата

(постановка диафрагмально-рёберног о дыхания и формиро вание длитель­ного выдоха через рот)

В дошкольном возрасте формирование диафрагмально-рёберного дыхания необходимо проводить в положении лёжа. В этом положении мышцы всего тела слегка расслабляются, и диафрагмальное дыхание без дополнительных инструкций устанавливается автоматически. Мож­но положить ладонь одной руки ребёнка на область диафрагмы и об­ратить внимание на движения передней стенки живота при естествен­ном вдохе и выдохе.

В дальнейшем для тренировки диафрагмального дыхания, его силы и длительности используютразличные игровые приёмы. При этом в работе с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать следующие мето­дические указания:

Дыхательные упражнения организуются без фиксации внимания ре­бёнка на процессе вдоха (исключение составляет парадоксальная дыхатель­ная гимнастика А.Н. Стрельниковой, рассматриваемая нами ниже).

Дыхательные упражнения организуются в виде игры таким образом, чтобы ребёнок непроизвольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох.

Не нужно производить слишком большой вдох, т.к. чрезмерное напол­нение лёгких воздухом создаёт излишнее напряжение дыхательных мышц.

Все упражнения на тренировку речевого дыхания связаны с выполнени­ем двух основных движений: руки из положения «в стороны» движутся «впе­ред» с обхватом грудной клетки, или из положения «вверху» движутся вниз. Движения корпусом, как правило, связаны с наклоном вниз или в стороны.

Большинство упражнений включают выдох с артикуляцией согласных (в основном щелевых) или фонацией гласных звуков, что позволяет лого­педу на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребёнка обратную биологическую связь.

Тренировка речевого дыхания также начинается в положении лёжа на спине. После того как натренировано движение диафрагмы в положении лёжа, надо повторить то же упражнение в положении стоя: положить руку на область диафрагмы и сделать вдох, рука должна ощутить то же движе­ние, что и в положении лёжа.

Полезно также проверить «глазом», как изменяется объём грудной клет­ки. Дети встают перед большим зеркалом, чтобы понаблюдать за дыхатель­ными движениями грудной клетки. Обращается внимание на то, что во вре­мя вдоха плечи не должны подниматься.

В.И. Селивёрстов (1987) предлагает много различных приёмов, направ­ленных на формирование диафрагмального выдоха.

Выдох под мысленный счёт (вдох на счёт 1-3,выдох: 4 -8 до 15).

Произнесение на выдох щелевых звуков (с, ш, ф), контролируя дли­тельность выдоха секундомером.

«Прокатить выдохом» воображаемый ватный шарик по длине всей руки.

В дальнейшем диафрагмальный тип дыхания надо тренировать при выполнении физических упражнений (ходьба, наклоны, повороты туловища и др.

Второй этап

Формирование длительного фонационного выдоха

Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между дыханием, голосом и артикуля­цией. Во избежание фиксации внимания на процессе вдоха инструкция должна касаться только длительности произнесения звука.

Как правило, тренировка фонационного выдоха начинается с длитель­ного звучания гласных. После того как дети освоят длительное произнесе­ние одного гласного на выдохе, предлагается произнести слитно сочета­ние из двух гласных на одном выдохе: А О. ­

Постепенно наращивается количество гласных звуков, произносимых на одном выдохе в следующем порядке: А-О-У-И. Это так называемый «эталон глас­ных звуков». Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова отмечают, что данный этап ра- ббтыможёт проводиться уже в период молчания или охранительного ре­чевого режима. Диафрагмальный вдох и выдох во время выполнения этих упражнений ребёнок может контролировать ладонью, положенной на об­ласть диафрагмы. Помимо слухового контроля, длительность фонацион­ного выдоха можно контролировать плавным движением руки.

Как у детей, так и у взрослых фонационное дыхание успешнее развивает­ся при использовании компьютерных программ «Видимая речь», которые мы рассмотрим в разделе «Компьютерные технологии в коррекции речи».

Третий этап

Формирование речевого выдоха

Здесь в упражнения вводятся слоги, слова, фразы.

Важно отметить тот факт, что усвоение навыков речевого выдоха проис­ходит по-разному при невротической и неврозоподобной формах заикания.

Так, у заикающихся с невротической формой быстро восстанавливает­ся координация между механизмом дыхания и фонации. Но, несмотря на видимую лёгкость, с которой они усваивают весь набор предлагаемых уп­ражнений, необходимо сохранять строгую последовательность в предъяв­лении этих заданий и в длительности тренировок.

При неврозоподобном заикании координаторные взаимоотношения между работой голосового аппарата и дыханием формируются с трудом. При усвоении новых навыков необходимо не только объяснение, но и мно­гократный показ, подключение различных видов контроля (слуховой, ви­зуальный, кинестетический). Тренировка должна быть систематической, длительной и включаться во все виды занятий, проводимых с детьми.

Таким образом, работа по формированию речевого дыхания при заи­кании ведётся поэтапно, с учётом судорожного состояния мышц речево­го аппарата и развивает координ аторные взаимоотношения между дыха­нием, голосом и артикуляцией.

Парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В данной гимнастике основное внимание уделяется вдоху. А.Н. Стрель­никова говорила: «Дыхание начинается со вдоха. Вдох первичен, выдох вто­ричен. Вдох - причина, выдох - результат. Поэтому, как мне кажется, ре­гуляцию дыхания следует начинать именно со вдоха». Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, - это уметь затаить дыхание, «спрятать» его, о выдо­хе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно. Нельзя допус­кать чрезмерного вдоха и задержки выдоха. Во время гимнастики рот дол­жен быть приоткрыт, темп - 60 - 72 вдоха в мин. Вдохи громче выдохов. Норма урока - 1000 - 1200 вдохов, до 2000. Пауза между дозами вдохов 1 - 3 сек. Подряд делается столько вдохов, сколько в данный момент сделать легко. Плечи должны быть опущены. Все упражнения выполняются в рит­ме строевого шага. А.Н. Стрельникова рекомендует постепенное освоение упражнений. Занятия длятся не более 30 минут.

Весь комплекс содержит 8 упражнений.

В начале - разминка:

а) стоять прямо, руки по швам, ноги на ширине плеч, делать короткие, мгновенные вдохи;

б) делается шаг на месте и одновременно - вдох: правой (вдох) - левой (вдох), правой (вдох) - левой (вдох), а не «вдох - выдох», как в обычной гимнастике. Это можно делать, стоя на месте, при ходьбе по комнате, пе­реминаясь с ноги на ногу вперёд - назад, слегка приседая то на одной, то на другой ноге.

Следить, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешать и не помогать выдохам после каждого вдоха.

Движения головы:

Повороты.

Поворачивать голову вправо - влево, резко, в темпе шагов. Одновре­менно с каждым поворотом делать вдох носом (96 вдохов).

Покачивания головой, как будто стыдите кого-то. Тело не должно повора­чиваться, плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.

«Малый маятник».

Кивать головой вперёд - назад, вдох - вдох.

Главные движения.

Имитировать движения кошки, подкрадывающейся к воробью, и шум­но нюхать воздух в темпе шагов.

«Насос».

Имитация накачивания шины. Повторять вдохи одновременно с накло­нами: часто, ритмично и легко. Голову не поднимать.

«Обними плечи».

Левая рука обнимает правое плечо, правая - левую подмышку. Одно­временно шагать и делать короткие шумные вдохи.

«Большой маятник».

Это слитное движение: «Насос» - «Обними плечи».

«Полуприседы».

Вес тела на ноге, находящейся чуть впереди. Одновременно с каждым полуприседом повторять вдох, затем добавить одновременные встреч­ные движения рук.

Заикающимся А.Н. Стрельникова советует сочетать движения с произ­несением различных звуков на вдохе: гласных звуков или звукосочетаний (три, тре, тра, тру; кри, кре, кра, кру и т.д.). На следующих тренировках до­бавляются сочетания: рир, рур, рер, рар; мим, мум, мем, мам; вив, вув, вев, вав; шиш, шуш, шеш, шаш и т.д.

Далее следует тренировка «затаённого» дыхания: короткий вдох с на­клоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно увеличивая количество произнесённых на одном выдохе «восьмёрок».

С третьей или четвёртой тренировки произнесение «восьмёрок» соче­тается не только с наклонами, но и с «полуприседами».

Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное коли­чество восьмёрок на крепко задержанном дыхании.

«Восьмёркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс пе­речисленных выше упражнений.

Результатами применения данной гимнастики являются:

насыщение кислородом всех клеток организма;

усиление внутреннего тканевого дыхания;

увеличение жизненной ёмкости лёгких;

снятие усталости;

улучшение настроения;

улучшение памяти;

нормализация нервной системы в целом.

Главным результатом применения гимнастики А.Н. Стрельниковой при заикании является изменение стереотипа дыхания с поверхностного - клю­чичного на глубокое - диафрагмальное.

Технология коррекции дыхания при дизартрии

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова выделяют следующие этапы рабо­ты над дыханием при дизартрии.

Первый этап: общие дыхательные упражнения

Цель: увеличить объем дыхания и нормали зовать его ритм.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине. Логопед сгибает его ноги в ко­ленных суставах и согнутыми ногами надавливает на подмышечные впа­дины. Эти движения производят в нормальном дыхательном ритме под счет: «раз» - сгибание ног, «два» - надавливание ими на подмышечные впадины, «три» - возвращение ног в исходное положение. Это упражне­ние способствует нормализации движений диафрагмы.

Упражнение 2. Ребенок сидит с закрытым ртом. Затем ему зажимают одну ноздрю. Ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук мет­ронома). Потом ребенку зажимают вторую ноздрю. Повторяется тот же цикл дыхательных движений.

Упражнение 3. Ребенок сидит. Перед его ноздрями создается «веер воз­духа». Под влиянием этого воздуха усиливается глубина вдоха.

Одновременно с проведением общей дыхательной гимнастики очень важно научить детей правильно сморкаться. Овладение этим умением спо­собствует формированию удлиненного произвольного выдоха. Для закреп­ления этой функции необходимо максимально опираться на ощущения.

Основные правила дыхательной гимнастики:

Нельзя переутомлять ребенка.

2. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу. .

Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движе­ний диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота.

Все дыхательные движения ребенок должен производить пла вно, под счет или под музыку.

Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо про­ветренном помещении.

Второй этап: речевая дыхательная гимнастика

Упражнение 1. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, пока он его не попросит произнести отдель­ные гласные звуки или слоги.

Упражнение 2. Ребенка просят вдыхать через рог. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1 - 2 сек. Это спо­собствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

Упражнение 3. Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, до­биваясь более медленного и глубокого вдоха, сопровождаемого медлен­ным и продолжительным выдохом.

Такие упражнения рекомендуется проводить ежедневно в течение 5 - 10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха ребенком воздуха логопед произносит различные гласные звуки. При этом он варьирует громкость и тональность голоса. Затем он просит ребенка подражать ему, стимулирует к произнесению щелевых согласных изолированно и в соче­тании с гласными, взрывных согласных и других звуков.

Таким образом, ребёнка учат дышать через рот, вдыхать и выдыхать че­рез нос, вдыхать через нос и произвольно выдыхать через рот.

Выработка речевого дыхания производится в разных положениях ребён­ка: лёжа на спине, сидя, стоя. При тяжёлом двигательном поражении ды­хательные упражнения проводятся в рефлекс запрещающих позициях.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют спе­циальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание све­чей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек, игра на губной гар­мошке, различных дудочках, дутьё в специальные бумажные трубочки. Игры подбираются дифференцированно в зависимости от возраста и ха­рактера нарушения дыхания.

Работа над, дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют специальные логорит- мйч"еские упражнения и игры.

На этих занятиях упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, дыхания и голоса проводятся под музыкальное сопровождение. Многие наблюдения говорят о том, что музыка способствует общему и локальному мышечному расслаблению, уменьшению насильственных дви­жений, согласованности и координации движений. Поэтому целый ряд дви­жений, которые недоступны ребенку в обычной обстановке, могут быть им выполнены под музыкальное сопровождение.

Таким образом, работа по формированию речевого дыхания при дизарт­рии ведётся поэтапно, с учётом нарушений иннервации мышц речевого ап­парата и степени двигательного дефекта при ДЦП, а также развивает коорди- наторные взаимоотношения между дыханием, голосом и артикуляцией.

Г.В. Дедюхина предлагает использовать в коррекции нарушений дыха­ния при дизартрии аппарат В.Ф. Фролова.

Аппарат В.Ф. Фролова представляет собой портативное устройство, предназначенное для тренировок произвольной регуляции воздуха и дыха­тельной мускулатуры (рис. 1). Создавая сопротивление (положительное давление) в фазу вдоха и выдоха с помощью этого прибора, можно воз­действовать на диафрагму и дыхательные мышцы, предотвращая эффект экспираторного закрытия дыхательных путей.

Рис. 1. Сборка тренажера и подготовка его к работе:

В стакан 5 наливаются 2 столовые ложки воды (20мл).

Внутренняя камера 3 с одеваемой на нее донной сетчатой насадкой За вставля­ется в стакан 5.

Стакан 5 закрывается крышкой 4.

Трубка I вставляется в отверстие крышки 2 и надевается на горловину внут­ренней камеры 3.

Работа с использованием данного аппарата включает два основных этапа.

Первый этап - пропедевтический

При взаимодействии ЛФК и логопедической службы выполняется ком­плекс мероприятий, направленных на подготовку мышечного аппарата лица, шеи и верхнеплечевого пояса к активной дыхательной и голосовой гимнастике, т.е. стабилизацию мышечного тонуса, снятие дискинезов и синкинезий, обучение диафрагмальному типу дыхания.

Для этого используется сегментарный массаж шейно-плечевого отдела с элементами периостального массажа по системе Скворцова и мануальной терапии, упражнения, направленные на формирование диафрагмального типа дыхания - на занятиях ЛФК; пассивно-активная гимнастка мимической мус­кулатуры, мышц шеи, массаж мягкого неба - на логопедических занятиях.

Второй этап - формирование дыхательных кинестезий и увеличение объема дыхания

Использование аппарата Фролова позволяет:

активизировать дыхательные ощущения, используя слуховые опоры;

формировать устойчивый и более длительный физиологический выдох;

вырабатывать периодичность выдоха, стремясь к уменьшению коли­чества выдохов в единицу времени;

развивать силу физиологического выдоха.

Для реализации этих задач Г.В. Дедюхиной разработан комплекс дыха­тельных упражнений.

Упражнение № 1 направлено на создание положительного эмоционально­го настроя на работу с аппаратом и активизацию дыхательных кинестезий.

Логопед знакомит ребенка с аппаратом В.Ф. Фролова (дует - баночка булькает), затем предлагает малышу подышать в трубочку. На первых по­рах результативным будет считаться любое движение (вдох или выдох), про­изводящее шум. Если малышу удается вызвать булькающие звуки (в соот­ветствии с принципом работы аппарата, булькающие звуки производятся толь­ко на выдохе), необходимо закрепить их поощрением, речевым сопровожде­нием. Продолжительность упражнения не должна превышать 1 - 3 мин. Уси­ление дискинезов мышц языка, глотки, гортани на начальном этапе рабо­ты затрудняет фиксацию дыхательных ощущений. Поэтому количество за­нятий варьируется от 3 до 6 (8) в зависимости от возраста и типа дискине­зов. На втором занятии логопед закрывает турундами носовые ходы, ис­ключая носовую эмиссию воздуха.

Упражнение № 2 направлено на активизацию физиологического выдо­ха, формирование лабиальной позы губ.

Логопед побуждает ребенка к дыхательным движениям заданной час­тоты (частота физиологического дыхания ребёнка устанавливается путём подсчёта количества выдохов в минуту), используя пассивные движения губ. В соответствии с дыхательным ритмом малыша он фиксирует указа­тельный и большой пальцы в углах губ, вытягивает их, побуждая плотнее зажать ротодержатель. Таким образом, формируется синхронизация вы­доха с артикуляцией. Одним из условий успешного выполнения этого уп­ражнения является исключение ротовой эмиссии воздуха (носовые ходы должны быть закрыты турундами). Это условие сохраняется при выпол­нении упражнений № 3, № 4. Продолжительность упражнения 2-4 мин. Количество занятий варьируется от 6 до 12.

Необходимым условием его выполнения является увеличение количе­ства устойчивых дыхательных движений (без дискинезов) и контрольные стимулы в виде их пересчета логопедом. Если ребенок уверенно удержи­вает ротодержатель губами, надо обращать его внимание на движения щек

при дутье (щеки надуваются), т.е. побуждать дуть сильнее, чтобы воздух заполнял всю резонаторную полость рта. На последующих этапах при ду­тье ребенок не надувает щеки (это является одним из основных условий формирования целенаправленной воздушной струи). Продолжительность упражнения 3-5 мин. Количество занятий от 8 (10) до 16 (18).

Упражнение № 4 направлено на развитие силы физиологического вы­доха. Это достигается за счет увеличения объема воды в цилиндре аппара­та (от 20 до 25 - 30 мл), замены воды на жидкие кисели (крахмал + вода).

Основные задачи - расширение объема выдыхаемого воздуха и увеличе­ние продолжительности выдоха. Успешная их реализация способствует ак­тивизации ротового вдоха за счет увеличения объема вдыхаемого воздуха. Продолжительность упражнения 2-5 мин. Количество занятий от 10 до 20.

Степень сформированное™ ротового дыхания на каждом из четырех эта­пов работы можно оценить, используя игровой прием «Рыбка» («Беге­мот»): ребенок дышит широко открытым ртом, язык находится в полости рта. Логопед фиксирует количество дыхательных движений (без дискине- зов, придыхания, стридора).

На последующих этапах работы используется разнообразный инстру­ментарий, обеспечивающий выработку дыхательных кинестезий с помо­щью зрительных опор (трубочек для коктейля, вертушек, шарика для пинг- понга, султанчиков, ватных шариков и др.).

Результатами коррекционной работы с использованием аппарата В.Ф. Фролова являются:

формирование произвольности дыхательных движений;

снижение их частоты от 55,7 до 15 (средние показатели);

увеличение продолжительности выдоха в среднем от 0,5 сек до 4 сек (средние показатели);

удлинение времени фонации, позволяющее регулировать её громкость;

активизация небно-глоточного смыкания, способствующего уменьше­нию носовой эмиссии воздуха;

формирование лабиальной позы губ, необходимой для формирова­ния целенаправленной воздушной струи;

увеличение количества свободных дыхательных движений (ротовое ды­хание без придыхания, дискинезов) от1-2до4-5;

координация дыхания, фонации и артикуляции;

улучшение общей разборчивости речи.

Технология коррекции дыхания при ринолалии

Формирование речевого дыхания проводится на протяжении всей рабо­ты с ребенком, имеющим ринолалию. А.Г. Ипполитова считает возможным и необходимым начинать эту работу еще до операции, создавая предпосылки для формирования правильной речи. В основе предлагаемой А.Г. Ипполи­товой системы работы лежит использование

физиологического дыхания, об­разование физиологически естественных, ненапряженных дифференциро- вок речевых движений. Наиболее продуктивным для формирования правиль­ной речи является диафрагмальное (нижнереберное) дыхание.

Логопедическая работа до операции

А.Г. Ипполитова выделяет 2 периода в работе по коррекции произноситель­ной стороны речи в целом и формированию речевого дыхания в частности:

Подготовительный период.

Основной период.

Подготовительный период

Основная цель занятий: формирование правильного речевого дыхания параллельно с освоением артикулем.

Период можно условно разделить на два этапа.

Формирование речевого дыхания

Работа ведётся по следующим направлениям.

Формирование диафрагмального (нижнереберного) дыхания.

В начале обучения необходашб""определить вид физиологического ды­хания ребенка, положив свою ладонь на боковую поверхность выше его талии. Если дыхание ребенка нижнереберное, логопед приспосабливает свое дыхание к ритму его дыхания и начинает работу. Если же у ребенка верхнеключичное или грудное дыхание, следует попытаться вызвать ниж­нереберное дыхание по подражанию. Для этого можно приложить ладонь ребенка к себе на бок и проверить своей ладонью его дыхание. Ребенок, ощущая при вдохе движение ребер логопеда и подражая ему, переключа­ется на нижнереберное дыхание.

Дифференциация ротового и носового дыхания.

Вдох (рисунки)	Выдох (рисунки)
Нос	Нос
Рот	Нос
Нос	Рот.
Рот	Рот

С появлением правильного спокойного дыхания при закрытом рте можно переходить к дифференциации ротового и носового дыхания. Необходимо объяснить ученику, что существуют различные виды вдоха и их сочетания. После такого объяснения ребенку предлагается проделать конкретные дыха­тельные упражнения, последовательность выполнения которых А.Г. Ипполи­това предлагает фиксировать рисунками в таблице и в тетради ребёнка:

Цель этих упражнений:

закрепить диафрагмальный вдох и постепенный спокойный выдох;

сформировать основы ритма речевого дыхания с паузой после вдоха.

Формирование речевой паузы при дыхании происходит спонтанно, так как ребенок задерживает выдох, обращая внимание на то, как нужно осу­ществить выдох: через нос или рот при переходе от вдоха к выдоху. При дальнейшем обучении произношению гласных и согласных звуков эта па­уза будет постепенно увеличиваться и закрепляться. А с переходом к сло­говым сочетаниям, словам и фразам она полностью нормализуется, что обеспечит правильное речевое дыхание.

Во время таких упражнений необходимо приучать ребенка к ощуще­нию проходящей по слизистым оболочкам ротовой и глоточной полости направленной струи воздуха во время вдоха и выдоха.

Направление выдыхаемой через рот струи воздуха контролируется дви­жением ватки, положенной на гладкую поверхность бумаги или ладони, под­несенной ко рту при выдохе, чтобы ребенок мог видеть направление ее дви­жения и корригировать это направление в соответствии с указаниями лого­педа. Такой выдох, ни в коем случае не отождествляемый с выдуванием, формирует направленность полного, спокойного ротового выдоха.

А.Г. Ипполитова не считает нужным проводить каких-либо специаль­ных упражнений по развитию дыхания (сдувание ватки, надувание мягких резиновых игрушек и т.п.), часто применяемых в логопедической практи­ке, так как все виды такого дыхания к речи отношения не имеют. Кроме того, эти упражнения часто выполняются ребенком с напряжением, кото­рое для речи вредно, так как оно может иррадиировать на весь мышеч­ный комплекс речевого аппарата и тем самым затруднять артикуляцию.

Формирование длительного ротового выдоха при реализации арти- кулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих со­гласных звуков

Особенность работы состоит в том, что развитие речевого дыхания про­водится одновременно с развитием артикуляционного праксиса. Все уп­ражнения по созданию артикуляций звуков являются одновременно обу­чением ротовому выдоху, т.е. служат приёмом воспитания речевого дыха­ния и гимнастикой для речевого аппарата.

Внимание ребенка постоянно фиксируется на направлении речевого выдоха и на положении органов артикуляции при выдохе.

Для организации правильного ротового выдоха необходимо изменить положение языка в полости рта. Особое внимание уделяется положению кончика языка, который на первых порах необходимо удерживать у ниж­них резцов при подготовке артикул ем всех гласных звуков. Этот прием по­зволяет увеличить объем ротовой полости и тем самым обеспечить воз- можностйГдля прохождения воздушной струи через рот.

Уже при разучивании видов вдоха и выдоха внимание ребенка сразу же обращается на положение органов артикуляции: при ротовом выдохе кон­чик языка нужно удерживать у нижних резцов, рот открывать, как при по­зевывании. При этом корень языка должен быть опущен. Если передвиже­ние кончика языка к нижним резцам недостаточно снижает корень языка, можно временно допустить высовывание языка между зубами или нажать на корень языка шпателем (последний применяется в крайнем случае).

Правильный ротовой выдох при опущенном корне языка полностью сни­мает носовой оттенок в том или ином звуке, а впоследствии и во всей речи.

II. Основной период

Цель занятий этого периода та же, что и в подготовительном: формиро­вание правильного речевого дыхания параллельно с освоением артикулем.

Период можно условно разделить на этапы.

Работа по озвончению фрикативных звуков проводится до формирова­ния глухих взрывных звуков, т.к. все изученные артикул ем ы реализуются при одинаковом длительном ротовом выдохе.

Включение голоса можно отработать на артикуляциях гласных звуков, но целесообразнее начать с озвончения согласного. Нужно проследить раз­ницу в движении гортани при произнесении глухого звука (ф) и звонкого (в) с помощью тактильно-вибрационного контроля.

Формирование короткого ротового выдоха при реализации взрывных согласных звуков

Необходимо обратить внимание ребёнка на мгновенность и порывис­тость выдыхаемой струи. Овладение этим видом выдоха проходит при фор­мировании звуков [и, б, т, д, к, г]. Подготовительным упражнением к ко­роткому выдоху служит тренировка выдоха на артикулеме «й»

Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдо­ха при формировании произношения группы сонорных звуков и аффрикат

Необходимо следить, чтобы выдох осуществлялся через рот. Например, при отработке звука [л] направление воздушной струи следует проверять по обеим сторонам ротовой полости, т.к. этот звук смычно-проходной. Ко­роткий активный выдох во время произнесения звука [ц] ребёнок может ощутить своей рукой, приложив пальцы к углам рта логопеда, а затем к своим. Ротовой выдох отсутствует при произнесении носовых звуков [м], [н], поэтому рекомендуется изучать их позже, чтобы не препятствовать ус­тановлению правильного ротового выдоха.

Особенности логопедической работы после операции

В послеоперационном периоде работа по формированию речевого дыха­ния продолжается: закрепляются и совершенствуются усвоенные навыки, вы­рабатываются необходимые новые. Дозировка занятий и их длительность ва­рьируются, хотя принципы и методика проведения остаются одинаковыми.

Учитываются такие факторы:

результаты операции;

время поступления на логопедические занятия после уранопластики;

методики, по которым проводилась логопедическая работа в доопе- рационном периоде.

результаты логопедической работы до операции.

Если до операции логопедическая работа велась, но чистоты речи добить­ся не удалось, а после операции носовое звучание не исчезло, или же коррек­ция речи началась только после операции, то и работа над дыханием начнётся по описанной выше системе дооперационной логопедической работы.

проводятся косметические операции;

(Н.В. Червякова, начинает работу по коррекции дыхания с обучения на­прядённому дутью, так как у детей с расщелинами, воздух при выдохе уте­кает в нос. Дети запоминают ощущение направленного воздушного пото­ка через рот и могут затем его воспроизвести при выполнении дыхатель­ной гимнастики. Обучение направленному дутью начинают с «поплёвы­вания»: ребенок слегка высовывает кончик языка между зубами, придер­живая губами, а затем старается выплюнуть его. Язык при этом подвинут вперед, а кончик его высунут минимально, что вынуждает сильнее напря­гать губы и создаёт более тонкие движения. Чтобы облегчить усвоение уп­ражнений, на первых занятиях можно пальцами зажать крылья носа. Уп­ражнения повторяют 6 - 8 раз подряд 3-4 раза в день. Направленный воздушный поток обеспечит в дальнейшем достаточное внутриротовое дав­ление воздуха для образования согласных звуков.

Для умения удерживать воздух в ротовой полости учат надувать щеки. Нецелесообразно до операции применять широко известные, но требую­щие повышенных усилий упражнения: катать карандаш по столу выдувае­мой струёй воздуха, надувать шарики, дуть в соломину. Они увеличивают напряжение лицевой и глоточной мускулатуры, усиливают гримасы, уско­ряют выдох. Главная цель в этот период - получение пусть слабой, но со­знательно направленной воздушной струи для формирования звуков речи.

Для дыхательных упражнений используют легкие предметы: кусочки ваты, полоски бумаги, пух и т. д.

Овладение направленной воздушной струёй позволяет перейти к непос­редственно дыхательным упражнениям. Вначале ребенок, лежа на кушетке, учится вдыхать через нос «полный живот» («надуть мяч») воздуха и плавно выдыхать его через рот холодной струёй («мяч сдулся»). Точность выполне­ния упражнения контролируют ладонями: одна лежит на груди, вторая - на животе. Затем учатся дышать животом в положении сидя, стоя, на ходу.

После овладения достаточно длинным диафрагмально-реберным выдохом можно приступать к постановке гласных звуков и вокальным упражнениями.

После операции логотерапия начинается на 15 - 16 день.

Коррекциядизартрии у дошкольников.

«Своевременное овладение правильной речью имеет важноезначение как для последующего обучения ребёнка, так и для коммуникации.»

Г. А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т. А. Шуйская.

Характерной особенностью речи ребёнка с дизартрией является искажённое произношение большого количества звуков.Проблемакоррекции этого нарушения у детей дошкольного возраста остро стоитперед современной наукой.

Что такое дизартрия? Дизартрия - arthr – двигаться, arthrom – сустав, то есть дизартрия -это расстройство членораздельной речи (расстройство разборчивости, восприятия речи), нарушение произношенияобусловленное нарушением центрального механизма речи, выраженнаяв моторных трудностях (в трудностях артикулирования), это несамостоятельный дефект. Дизартрия являетсячастью какого – то мозгового поражения.

Дизартрия различаетсяпо степени выраженности:тяжёлая, средняя степень, лёгкая степень.

Тяжёлая степень – анартрия. Анартрия -an- отсутствие- arthron -членораздельной речи,отсутствие артикуляционных движений.Ребёнок не может говорить, мышцы его артикуляционного аппаратанаходятсяв состоянии бездеятельности,паралич мышц. У человекасанартриейесть желание говорить, у него сформированы грамматический строй,словарь, но его артикуляционные органы бездействуют, это связано с нарушением иннервацииартикуляционного аппарата.

Средняя степень – типичная дизартрия.

Лёгкая степень – стёртая степень дизартрии.

Существует5форм дизартрии в зависимости от очага поражения:

Бульбарная дизартрия.

Ø Псевдобульбарная дизартрия.

Подкорковая дизартрия.

Ø Мозжечковаядизартрия.

Ø Корковая дизартрия.

Бульбарная дизартрия - механизм повреждения – это симптом

бульбарного паралича. У ребёнкавозникаетпоражение пяти парчерепно -мозговых нервов (одновременно).Ядраэтихчерепно -мозговых нервов находятся в бульбусе, а их поражениеведёт к параличу. Частовстречается при ДЦП,пораженыIXпараи X паранервов, это языко – глоточный иблуждающий нервы.Это самые длинные нервы, онииннервируютмускулатурусердцаи лёгких. Если возникаетнарушение в структуреэтихнервов(воспаление,опухоль), то мышцыполучают искажённый сигнал. Нарушаетсясердечнаяидыхательнаядеятельность.Если это нарушениесерьёзное,может наступить смерть.Дети с такимипоражениямипогибаюточень рано.Вдетскойпрактикевстречаетсяредко этадизартрия.В артикуляционном аппаратеIX , Xпара черепно – мозговых нервовиннервируютзаднюю стенку глотки, заднюю часть спинкиязыка, надгортанник, голосовые складки,гортань, мягкое нёбо.При бульбарнойдизартрии наблюдаетсятрупноеположение голосовых складок, надгортанникпостояннозакрывает приеде гортань, мягкое нёбо опущено, пищапопадаетвносовую полость, в уши. Ииз – затакого положениямягкого нёбавозникаютвоспалительные процессы.Очень часто возникает нарушение процесса глотания, затрудняется дыхание ребёнка, нарушается тембрголоса, появляетсягнусавость. НарушаетсяиннервацияV тройничным нервом,больной малыш не морщит лоб, нет морщин, не надуваетщёк, нешевелит ноздрями, не закрывает глаза, рот такогоребёнка постояннооткрыт.Убольногонаблюдаетсяпараличжевательныхмышц.Длябульбарнойдизартриихарактернагиперсалевация, головатаких детейпостояннонаклонена, так какнарушенаиннервациямышцшеи. ПоражениеVIпарычерепно- мозговыхнервов, онииннервируют мускулатурулица, вызываютанемиюлица,лицо похожена лицомертвеца. Движения губпри этом пораженииневозможны,кромеэтогоне возможнысосание, чмокающиедвижения, поцелуй.А поражениеXIIпарычерепно -мозговых нервов,подъязычногонервавызываетнарушениепроизношениезвуковречи,этипарынерваиннервирует23мышцыязыка.А еслиязыкпарализован, то и речь невозможна.

Псевдобульбарнаядизартрия - это самый распространённыйвид дизартрии. Этадизартрия внешне похожана бульбарную, то есть присутствуютнарушения жевания, дыхания, речи. Но эта дизартрияимеет другоймеханизм. При псевдобульбарнойдизартриистрадают пирамидные пути, часто её называют пирамидной.Ещё страдают проводящие пути и её называютпроводниковой дизартрией. Ещё эту дизартрию называютдетской дизартрией. При этой форме дизартрии наблюдается слюнотечение, характерно сжатие рта, мышцыспастичны, языккомом, повышен тонус языка, кровоснабжение мышц языка нарушено, мышцы холодные, напряжённые. Для псевдобульбарнойдизартрии характерна односторонностьнарушений. Характерноеявление – эторост одних мышци недоразвитие других. Часто мы наблюдаем ассиметриипри этой формедизартрии. Частонаблюдаем ещё и синкинезии, то есть языкне работает, амышцыгубпытаются помочьязыку. Псевдобульбарнаядизартрияимееттяжёлыеформы выраженности илёгкие формы.

Подкорковаядизартрия – это симптом того мозгового нарушения, которыйназывается подкоркой.Подкорковыеобразованияотвечаютза красоту, плавность,экономичность движенийартикуляционных органов. Созреваниеподкорковыхузловпроисходитв3- 4 года, затем ониформируютсядо 7 – 8 лет. Еслив подкоркевозникаютнарушения, то страдает организациядвижений. Повышается тонусмышц, они становятся мало -подвижными, появляютсядобавочныедвижения мышц, тремор и гиперкинезы. Речьдетейс подкорковойдизартрией напоминаетречьпри заикании,язык принимаетразнообразныеположения, недифференцированныеположения, дажев состоянии покояязык дрожит, звуки произносятся по – разному: то, как межзубные, то как боковые. Эту дизартрию часто называют экстрапирамиднойигиперкинетической.

Мозжечковаядизартрия – этонарушение речи связанос поражениеммозжечка, она не бывает лёгкой. При мозжечковойдизартрии не бывает параличей, гиперкинезов, нострадает организациядвижений, не сочетаются дыхание, голос и артикуляцияТонусмышц при этойдизартрии понижен. Людис повреждённым мозжечком не могут сохранитьпрямоенаправлениедвижений, часто падают, этудизартрию называют атаксической. Звукопроизношение детей с мозжечковой дизартрией нарушено не грубо, отмечается некоторая смягчённость звуков.Речь таких людей сравниваютс речьюв алкогольном опьянении. Исправить звуки легко, труднее работать над формированием правильного дыхания.

Корковаядизартрия - это поражениенижней трети центральной лобнойизвилины, ведущим являетсянарушениепроизношения большинства звуков речи, мышцы артикуляционного аппаратаработают не в той последовательности, возникает апраксия. Нет направленности движений артикуляционногоаппарата,мышц рук, ног, ребёнокпо заданию не может выполнитьнужного движения рукой, ногой, выполнить заданную артикуляционную позу. Возникают замены звуковв речи, они могут быть любыми, вместо- П-Т, Д -Б, дизартрия бывает у лобных больных. Чаще она бывает в лёгкой или в средней форме.

Что поможет специалиступодтвердить диагноз:

Ø Анамнез.

Ø Неврологическийстатус.

Ø Физическийстатус.

Ø Анамнез – это история развития ребёнка.

Нам важно выяснитьвсеаспекты протекания беременности, желаннаяли беременность, болезни матери, психические стрессы, отёки, заполнена ли планцета жидкостью, как проходили роды, характер родов, сколько часовдлились роды, был ли безводный период, если был, то сколько времени он длился. Была ли у плода асфиксия? Оценка по шкале Апгар. Вес и рост при рождении. Как младенец взял грудь?Как протекалпериод новорождённости? Какие перенёс заболевания?Выяснить как протекали локомоторные функции (когда начал держать голову, сидеть, стоять.)?

Ø При обследовании неврологического статуса специалисты спрашивают: Как часто болел ребёнок до года? Были ли в этот период судороги, высокаятемпература? Наблюдались ли нарушения речи? Был ли лепет? Было лигуление? (При поражениях лицевого нерваотмечаетсяассиметрия лица, уголки губ опущены, малыши не могут высунутьязык или наоборот не могут убрать языкв рот. Мышцаязыка часто холодная. Наблюдается девиация языка, то естьотклонение в правую или левую сторону. Отклонение идёт в больнуюсторону. Ребёнок двигая языком одновременно двигает и глазными яблоками. Унекоторых больных мы видим повышение слюнотечения. При выполнении упражнения «лошадка» , ребёнок цокает только передней частьюязыка, передняя и задняя части языкаплохо функционируют.Так проявляется повышенный тонус языка. При поражениимягкого нёбамаленький язычокотклоняетсяв здоровую сторону (ребёнка просят открыть рот и сказать – А -) Нарушения жеванияи глотанияпищи – это проявление неврологическойпатологии, дети частожуют передними зубами, с широкооткрытым ртом.

Физическийстатус – это состояниеобщей моторики больного. У детей с ДЦП особенно страдает общая моторика, но и при лёгких формах дизартрии отмечается неловкость, скованность, замедленность или хаотичность движений мелкой моторики. Нарушения общей моторики у детей с нормальным развитием = 8%, с дислалией = 20%, со стёртой формой дизартрии =33%. Это нарушения негрубые. Они чаще проявляются на музыкальных занятиях: детитрудно овладевают движениями на коньках, на лыжах, они плохо овладевают ножницами, карандашом, не могут провести замкнутую линию. Детиимеют трудности поведения, они агрессивны или пассивны.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией.

Коррекция нарушений звукопроизношения проводится комплексно:

Неврологом предлагается медикаментозное лечение:

1) Сосудистые препараты – винпоцетин (нарушения памяти, головокружение, головная боль, состояния послеострого нарушения мозговогокровообращения), кавинтон (афазия, апраксия, двигательные расстройства), инстенон (дизартрия), глиатилин(дизартрия), циннаризин (ишемические нарушения мозгового кровообращения), стугерон (головокружение, нарушение памяти,нарушение мозгового кровообращения).

2) Ноотропы -ноотропил (нарушение памяти, головокружение, нарушение поведения), пантогам (при умственной недостаточности, при подкорковыхгиперкинезах различной этиалогии, при расстройствемочеиспускания), пантокальцин (при умственной отсталости и задержке психического развития), энцефабол (при нарушении поведения), пикамилон (острое нарушениемозгового кровообращения, вегетососудистаядистания, астеническиесостояния).

3) Метаболическиепрепараты -кортексин (улучшают обмен веществ), актовигин (улучшает моторные функции), церебролизин (снижение памяти, операции на головном мозге, психическиезаболевания), церебролизат (ослабление памяти, травмы мозга).

4) Витамины – нейромультивит (витамины группы В),мильгамма (витамины группы В).

5) Седативные средства -Ново – пассит (повышенная возбудимость, снижение внимания, памяти),успокой(при повышенной возбудимости), персен (при повышеннойвозбудимости),тенотен (детский)(снижение внимания, повышеннаявозбудимость, снижение памяти).

Один из методов коррекции – массаж, его проводят аккуратно, без усилия, чтобы не вызвать гиперкинезы, силовой массаж может восстановить рефлексы оральной автоматизации, то есть рефлексы, характерные детям до 1 года. Нужно использовать элементы массажа с лёгким разминанием.

Массаж носогубных складок:

1). 5 – 7 движений от ноздрей к уголкам губ (от центра к периферии, сверху – вниз).

2).Лёгкое постукивание сверху – вниз, по носогубным складкам.

3). Зигзаг, сверху – вниз.

4). Пружина, спиралевидные движения.

5). Волнообразныедвижения.

6). Пощипывания по месту носогубных складок.

7). Закончить на уголках губ – точечный массаж.

Массаж губ:

1) От серединыверхней губы к уголкам губ, двумя пальцами.

2) От середины нижней губы к уголкам –

3) На обеих губах, в средней части губ.

4) Спиралевидные движенияпо верхней губе.

5) Спиралевидные движения по нижней губе.

6) Спиралевидные движения по средней части обеих губ

7) Волнообразное движениепо верхней, нижней и серединной части губ – 6 раз.

8) Лёгкое пощипывание обеих губ (7 раз).

9) Постукивание по верхней губе 5 – 7 раз.

10) Спиралевидное поглаживаниепо верхней губе.

11) То же по нижней губе.

12) То же по обеим губам.

13) Лёгкое пощипывание по средней части обеих губ.

Массаж мягкого нёба:

1).Двумя пальчиками массировать от передних резцов до середины ротовой полости, неглубоко. Пальцы обмотать марлей. – 5 раз.

2).Постукивание от резцов до середины твёрдого нёба. 5 раз.

3).Зигзагообразныедвижения 5 – 7 раз.

4).Спиралька, колечки – 5 раз.

5). Волна. 5 - 6 раз.

Все движения делать только к центру. Оченьполезно дуто через трубочку в стаканс водой. Дать зевнуть ребёнку. Дать покашлять ребёнку. Надувать игрушки очень полезное упражнение.

Массажязыка:

1).Пошлёпать пальцами от кончика языкадо его середины.

2).Поглаживать с двух сторон язык от кончикадо середины языка.(Стимуляция), от середины ккончику (расслабление).

3).Спиралька.

4). Волна.

5). Постукивание.

6). Пощипывание.

Специальные упражнения для укрепления общей моторики.

- упражнения проводятся от 15 минутперед артикуляционной гимнастикой.

Занятия физическими упражнениями лучше проводить без обуви либо в лёгких носках. Проводятся 5 стандартных упражнений:

Ø «Волчок.» - этоупражнение поможет обрести равновесие и лёгкость.И. положение – стоя, руки развести в стороны, ладони вниз – сделать повороты туловища, ног по часовой стрелке в среднем темпе, положение рук не менять. (от 3 х раз)

Ø «Червячок .» Лёжа на коврике,руки вдоль тела, ладони вниз, сделать глубокий вдох и поднять голову и ноги, таз не отрывать от пола (от 3 х раз).

Ø «Птичка.» - Хорошо устраняет застои в носовых пазухах,осуществляется массаж щитовидной железы. Исх. пол. – стоя на коврике на коленях, руки на поясе чуть – чуть отклонены назад, голова слегка опущена к груди, вдох прогнуться назад – выдохв исходное положение -от 3 х раз.

Ø «Стол.» - упражнение для укрепления иммунной системы. Исх. пол -сидя на полу (на коврике), ноги слегка разведены, руки около бёдер, пальцы рукнаправлены вперёд, голова у груди- вдохподнять туловище, опираясь в пол руками и ногами, голову слегка откинуть назад, выдох- в исх. пол.

Ø «Собака.» -укрепляет организм,Исх. пол – лёжа, руками и носками ног опираться в пол, животподнят над полом, голова откинута слегка назад, вдох,встать на вытянутые руки и ноги, голова внизу между рук – выдох (от 3 х раз)

Существует несколько приёмов коррекции звукопроизношения:

1. Подражание. Ребёнок видит положение речевых органов при произнесении тогоили иногозвука и подражает правильнойартикуляции взрослого.

2. Механический приём.Логопедом используются различные зонды, ноэтот метод не очень нравится детям.

3. Механическая постановка и подражание. Зондом держать артикуляционныйорган и показывать правильное положениеязыка, губ пациенту.

4. У Зеемана в его книге «Расстройства речи в детском возрасте» описан метод опоры на сохранные звуки.

5. Физиологический. С опорой на артикуляционные упражнения. Детям предлагаются специальные упражнения, целью которыхявляетсяобучение ребёнка разложить трудную артикуляционную позицию на более лёгкие.

Коррекция свистящих:

Гимнастика для мышц губ:

1). Растянем губыв улыбку, зубы не видны. - 5 упражнений.

2). «Забор.» - обнажить зубы - 5 упражнений.

3). «Трубочка.» - губы вытянуть - 5 упражнений.

4). Чередовать упражнения2 и 3 - 5 упр.

5). «Зайчик.» - обнажить верхние зубы, поднять верхнюю губу. 5 р.

6). «Обиделся.» - выдвинуть вперёд нижнюю челюсть - 5 р.

7). Чередованиеупр. 5 и 6 , с исх. пол.

8). «Кривая ухмылка.» - подъем губы влево и вправо, поочерёдно. Затем, если есть гиперкинезы, то большее числос больной стороной - 5 , 6 раз.

9). «Кролик жуёт.» - движение губ, как при жевании - 10 - 12 раз.

Гимнастика для языка:

1). «Лопатка.» - высунуть широкий язык, подержать 6 сек. 5 раз.

2). «Лопатка вперёд - назад.» - 5 движений.

3). «Накажи язычок.» - шлёпать губами по языку - ПА - ПА - ПА - 1 мин.

4). «Накажи язычок зубами.» - жевать язык зубами - ТА - ТА - ТА - 1 мин.

5). «Песенка бабочки.» - петь - И - - 5 раз.

6). «Орешек.» - упор языка за левую и правую щёки. - по 5 раз.

7). «Помой щёчку.» - чистить языком справа и слева, язык внутри рта - 5 раз.

8). «Вытолкни морковку.» - выталкивание морковки (кусочек, 1, 5 см) сначала в уголке рта, затем справа, слева - 5 раз с каждой стороны.

9). «Песенка бабочки.» - ещё 1 раз.5 упражнений.

10). «Жевать боковые края языка.» - 5 раз.

11). «Мостик.» -язык широкий, кончик языка упирается в нижние резцы. - 6 сек. 5 раз.

12). «Тёрка.» - тереть зубами по поверхности языка.-5 упр.

13). «Построить мостик, разрушить.» - широкий мостиквыгнуть. Опустить - 5 упражнений.

14). «Катушка.» - язык в виде катушки, держать 6 сек. 5 упр.

15). «Мостик вверху - внизу.» - движенияязыка вверх - вниз - 5 упр.

Выработкацентральной воздушной струи:

1). «Подуй на язык» - положить широкий язык, подуть, подставит ладонь и проверить, выдох должен быть холодным. - 5 раз.

2). «Подуй в трубочку.» -поднятьбоковые края языка и подуть вперёд, если ребёнок не может поднять боковые края языка, то на середину языка положить спичку. - 5упражнений.

3). «Дуть на желобок.» . - язык «мостиком», посередине проходит желобок, дуть на желобок. - 5 раз.

4). «Подуть в колпачок.» - положение языка №3 - дуть 5 раз.

(напостановку - 1 - 1, 5 месяца, звуквзрослый не называет).

Краткий материал на закрепление свистящих звуковв потоке речи:

1. Игра «Холодный ветер.» - ребёнок самостоятельно произносит звук –С -.

2. Повторение обратных слогов:

АС – АС

ОС – ОС

УС – УС

ЫС – ЫС

ЯС – ЯС

ЁС – ЁС

ЮС – ЮС

ЕС – ЕС

3. Повторениеслов -АС, БАС,КЛАСС, ПАС, ТАСС, АТАС, ВЛАС, КВАС, АСКЕТ, АСПИРИН,АСТМА, АСТРОЛОГ, АСФАЛЬТ.

БОСС, КРОСС, НОС, ОТКОС, БАРБОС, РОС, ВОЛОС, ВОПРОС, ПОКОС.

УС, ВКУС, ТРУС, ОБОЛТУС, МУСС, УКСУС, УКУС, ЗУЛУС, ТУЗ.

ПЛЯС, ТРЯС, ПОЛЮС, ПЛЮС, ФЛЮС, ПЁС, ТЁС, НЁС, УНЁС, ОТНЁС, ПРИНЁС, УТЁС.

4.Повторение фраз -Павел любит вас. Я ем ананас. У меняв бутылке квас. Влас елананас. В аптеке аспирин.

Через 5 – 7 занятий переходитьк закреплению звука в прямом слоге.

В промежутке брать слогии слова со стечением согласных:

АСТА- АСТА – АСТА

АСТУ – АСТУ – АСТУ

АСНА – АСНА – АСНА

АСНО – АСНО – АСНО

АСКА – АСКА – АСКА

2. Повторение слов – ПАСТА, БАСТА, ХВАСТА, ТЕСТО, МЕСТО, НЕВЕСТА, ЯСТВА,КАПУСТА, ДВА КУСТА, НАСТЯ, РАСТУ, НАСТИЛ, НЕТ ХВОРОСТА, НАСТАВЛЕНИЕ, НАСТАВНИК,НАСТОЙ, НАСТОЛЬКО,НАСТОЛЬНЫЙ, НАСТРОЧИТЬ, НАСТРОЙ, НАСТУПАТЬ, НАСТРОЙЩИК.

3. Затемповторяются словас прямымислогами – СЫ -СЫ-СЫ и слова с этим слогомУСЫ,КОСЫ, ВОЛОСЫ, ЧАСЫ, КОСЫ, НОСЫ, ПОДНОСЫ, ВЕСЫ,МУССЫ,ОТКОСЫ, ВКУСЫ, БУСЫ,БАСЫ, ТРУСЫ,Хорошо поиграть в игру «Один – много.» - ус – усы, час - …., вес - …., коса - …, волос - …., откос - …., бас - …, поднос -…, трос - …

Затемидёт автоматизация звука – С – в середине слова.

4. Примерные слова -ПОСЫЛКА, КОСЫНКА, ОБСЫПКА, ВЫСЫПАТЬ, ОТСЫПАТЬ, НАСЫПАТЬ, РАССЫПАТЬ.

5. Например: СЫН, СЫР, СЫЧ, СЫРНИК, СЫРОК, СЫРОЙ, СЫРОСТЬ, СЫВОРОТКА.

6. Закрепление звука продолжаем в сочетаниях сСА – КОСА, РОСА, ЛИСА, КРАСА, КАССА, МАССА, КОЛЁСА, КОЛБАСА, ОСА, ПОЛОСА, АДРЕСА, ЧУДЕСА,затемзакрепление звука – С -проходитвсочетаниях, когда слог СА – находится в середине слова – ГУСАК, ДОСАДА, ПИСАТЬ, УСАТЫЙ, КУСАТЬ, ПОСАДКА, КРАСАВИЦА, ОСАДА, МАССАЖ, РАССАДА. Вдальнейшем проходит автоматизация – С -всловах, где слог САнаходится в начале слова – САД, САМ, САЛО, САЙКА, САНИ, САХАР, САДИК, САЛАТ, САВАН.

7. Закрепление продолжается в словах со слогом СО – КОЛЕСО, ЛАССО, ПРОСО, МЯСО, в словах, где СО всередине слова – НОСОК, ФАСОЛЬ, ЛЕСОК, ОСОКА, ПОЯСОК, ГОЛОСОК, БОСОЙ, РАССОЛ. Слог СО в начале слова – СОК, СОТЫ, СОМ, СОН, СОНЯ, СОВЫ, СОБОЛЬ, СОДА.

8. Затемпредлагаютсясловасо слогом СУ вначале слова – СУП, СУХ, СУК, СУДНО, СУМКА, СУЧЬЯ, СУНДУК, СУПЧИК.Закрепление продолжаем со словами, где слог СУ в середине словаПОСУДА, ПЛЯСУН,НЕСУТ, РИСУНОК. Всловах, где СУ в концеслов – НЕСУ, ПАСУ, ВЫНЕСУ.

Автоматизация звука – С -проходит примерно на 15 – 20 занятиях, затемнужно переходить к звонкомузвукуиз этой группы – к- З - .

Для постановки звука – З -мы предлагаем слегка постучатьснизу по подбородку, ребёнок произносит звук – Д – а ему в этот моментпредлагаем подуть на язычок, который расположен в виде«мостика.» , получается – З, другой вариант постановки – З, это произнося звук – Ы -высунув язык и снизупостучать по подбородку (ЫДА, ЫДЫ, ЫДО, ЫДЫ). Тоже мы проделаем и в сочетании с Г -ЗГА, ЗГО, ЗГУ, ЗГЫ,потом переходим к сочетаниямс Б – ЫЗБА, ЗБО, ЗБУ, ЗБЫ. Во время начального этапа автоматизации звуков рекомендуется звук не называть.

Автоматизациязвука – З – в словах лучшеначинается в игре «Один – много.» - ТАЗ – ТАЗЫ, КОЗА - …, СТРЕКОЗА - …., ГАЗ - …, РОЗА - …, ВАЗА - …,МОРОЗ - …, ГРОЗА - …, БЕРЁЗА - …, АРБУЗ - …., БЛУЗА - ..Далее предлагаем слова, где – ЗЫ – в середине слова – КОЗЫРЁК, МУЗЫКА, ПУЗЫРЁК, НАЗЫВАТЬ, ПОКАЗЫВАТЬ, ЯЗЫК, ПУЗЫРЬ, затем мы предлагаем слова, где слог ЗЫ в начале слов – ЗЫБЬ, ЗЫБУЧИЙ, ЗЫЧНО. Потоммы предлагаем на закрепление в словахсочетания со слогом ЗА, где слог в конце слова – ВАЗА, РОЗА, МИМОЗА, БЛУЗА, ПОЛЬЗА, БЕРЁЗА, ГЛАЗА, ГРОЗА, КОЗА, СТРЕКОЗА, потом словас ЗА в середине слова – ФАЗАН, ЛИЗАТЬ,ВЛЕЗАТЬ, МОЗАИКА, РОЗАРИЙ, НАКАЗАТЬ, МАЗАТЬ, УКАЗАТЬ,словас ЗА в начале слова – ЗАЛ, ЗАЯЦ, ЗАПАХ, ЗАПАД, ЗАВТРА, ЗАВТРАК, ЗАМОК, ЗАРЯ, ЗАВОД, ЗАБОР, ЗАГАР, ЗАБАВА, ЗАБЫТЬ, ЗАГАДКА, ЗАТЕЯ, ЗАБЫТЬ.

Предлагаемдля постановки звук – Ц, он равен ТС, при его автоматизации необходимо учесть его фонематическую особенность. В начале ребёнок произносит АТ, ОТ, УТ, ЫТ,на следующем занятии к звуку – Тприбавляем – С- АТС, УТС, ЫТС… На третьем занятии мы формируембыстрое проговаривание ребёнком этих сочетаний и автоматизируем уже – Ц. Предлагаются словасзвукосочетаниями ЦК, ЦВ – КУЗНЕЦКИЙ, МОЛОДЕЦКИЙ, НОВОКУЗНЕЦК, ТКАЦКИЙ, НЕНЕЦКИЙ, НЕМЕЦКИЙ, БРАТСКИЙ, ДЕТСКИЙ, ФЛОТСКИЙ, ЯКУТСКИЙ, ИРКУТСКИЙ, КАЛИНИНГРАДСКИЙ, далее слова с сочетаниями ЦВ – ЦВЕТ, ЦВЕТНОЙ, ЦВЕТОЧНИЦА, ЦВЕТОВОД, СОЦВЕТИЕ, ЦВЕТЫ. Потом можно закреплять –Ц – в обратных слогах -АЦ, ОЦ, УЦ, ЫЦ, ЯЦ, ЁЦ, ЕЦ, ЮЦ, ИЦ, в словах – МАТРАЦ, ПАЛАЦ, ПАЯЦ, БОЕЦ, ОТЕЦ, ЖНЕЦ, БОРЕЦ, ГОНЕЦ,КОНЕЦ, ЖИЛЕЦ, ПЕВЕЦ, РУБЕЦ, ГЛУПЕЦ, ДВОРЕЦ, УДАЛЕЦ, ОГУРЕЦ, ПЛОВЕЦ, БЕГЛЕЦ, КУЗНЕЦ, ЛЕДЕНЕЦ, МОЛОДЕЦ, НАКОНЕЦ, ПРОДАВЕЦ, ЧТЕЦ, ЧЕПЕЦ, ЧЕЧЕНЕЦ, ШПИЦ, ШПРИЦ, ПРИНЦ,ОРДИНАРЕЦ. ПЕХОТИНЕЦ, БЛИЦ, НИЦ.

Затем можно переходить к автоматизации – Ц-в прямых слогах. С ЦЫ – КУЗНЕЦЫ, ПТИЦЫ, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ОГУРЦЫ, МОЛОДЦЫ, БОЙЦЫ, ЖИЛЬЦЫ, МЕЛЬНИЦЫ, НОЖНИЦЫ, РУКАВИЦЫ, УЛИЦЫ,КОНЦЫ, ПЛОВЦЫ, ДВОРЦЫ, ЗАЙЦЫ, ПУГОВИЦЫ, КОЛХОЗНИЦЫ,ЛУКОВИЦЫ, ПАЛЬЦЫ, БОЛЬНИЦЫ. Затем закрепляем звук –Ц – в середине слова и начале слова – МИЛИЦИЯ, АВИАЦИЯ, АКАЦИЯ, ЛЕКЦИЯ, ПОРЦИЯ, ЦЫП, ЦЫГАН, ЦИРК, ЦИФРА, ЦИРКУЛЬ, ЦИНК, ЦИНГА, ЦИЛИНДР, ОВЦА, ПЫЛЬЦА, КУРИЦА, ЯЙЦА, УЛИЦА, МЕЛЬНИЦА, ВОДИЦА, ПЕВИЦА, ДЕВИЦА, ТЕПЛИЦА, ГРАНИЦА, ТЕПЛИЦА,БОЛЬНИЦА, ПШЕНИЦА, РУКАВИЦА, КОЛХОЗНИЦА, КОЛЬЦА, КАШИЦА, КОЖИЦА, ГОРНИЦА, ПЯТНИЦА, УМНИЦА, КОННИЦА, КУЗНИЦА, ЛУКОВИЦА, МЕРЦАТЬ, ЦАПЛЯ, ЦАРЬ, ЦАРАПИНА, ЦАРЕВНА.

Гимнастикадляпостановки шипящих звуков:

1). «Поздоровайся с носом.» - закрыть широким языком верхнюю губу - 5 упр.

2). «Оближи верхнюю губу.» - язык внутрь рта, лакательные движения, медленно - 5 упр.

3). «Поцелуй верх.губу» - 5 упр.

4). «Лесенка.» - широкий языкнаверхней губе, заверхней губой, за верхними зубами. - 5 упр.

5). «Помой зубки.» - языкомпомыть верхние зубки. - 5 упр.

6). «Поцелуй зубки.» -языком целовать верхние зубки - 5 упр.

7). «Фокус.» - сдувать кальку с кончика носа - языкподнят вверх - 5 упр.

8). «Подуй на чёлку.» - теплая струя воздухана нос. - 5 упр.

9). «Удержикусочек.» - на широком языке удержатькусочек хлеба. - 6 сек. - 5 упр.

10). «Чашечка.» - широкийязык двигать вперёд и в рот - 5 упр.

11). «Подуй на чашечку снаружи и внутри.» -5 упр.

Примерный конспектразвивающейигры.

Тема «Автоматизация звука –С – во фразовой речи на основе изучения транспорта детьми подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР.»

Коррекционно – образовательные цели. Закрепление представлений детей о транспорте. Расширение словаря и его активизация по данной теме. Примерный словарь (транспорт, грузовик, самосвал, троллейбус, автобус, поезд, метро, станция,корабль, лодка, катер, пассажир, руль, шофёр, водитель, остановка, ездить, лететь, перевозить, управлять,тормозить, останавливаться, пассажирский, грузовой, воздушный, водный, наземный, подземный.). Совершенствовать навык слоговогоанализа слов. Автоматизация звука –С-в словахи фразах по теме «Транспорт.»

Коррекционно – развивающие цели. Развитие зрительного внимания и восприятия. Развитие артикуляционной, тонкой и общей моторики, координации речи с движениями.

Коррекционно – воспитательные цели. Формирование у детей инициативности, доброжелательности, взаимопонимания, ответственности за свои поступки.

Оборудование. Наборное полотно, магнитная доска, картинка – игра «Город.»Магнитные картинки с изображением транспорта, его деталей со звуком – С-. Звуковые линейки с машинкой. Палочки для составления предложений и счёта слов в предложении. Бумажные парашютыскармашками, набор картинок, в названии которых есть звук – С- . Плакаты с отсутствующей буквой С всловах

Предварительная работа. Экскурсия на улицу в близи детского сада, наблюдение за транспортом на улице. Заучиваниепальчиковой гимнастики «Транспорт.»

Процессигры – мероприятия :

1.Организационный момент. (Развитие диафрагмального дыхания, движений общей моторики, координации движений).

Логопед предлагает выполнить упражнения с движениями:

Я буду называть транспорт, а если вы услышите названия воздушного транспорта, поднимите руки вверх и двигайте ими из стороны в сторону, произнося на одном выдохе -С – С – С – (вначале проводятся обучающие упражнения ).

Есливы услышите, что я называю наземный транспорт, выполняйте упражнение «Поворот руля.», одновременно произноситена одном выдохе – «АС – АС – АС.»

Услышав названия водного транспорта, произнесите на одном выдохе – «СА – СА – СА.»

2. Игра « Собери самолёт.»

Логопедпредлагает детям взять из контейнера деталисамолёта.

Соберите из деталей, которые вы взяли самолёт, объясните, что выпоставили.

Дети – я прикрепил к самолёту салон.

Я прикрепил к самолёту пропеллер.

Я прикрепил к самолёту крылья.

Я прикрепил ксамолёту хвост.

3. Игра«Грузовой самолёт.» Логопед раздаёт детям звуковые линейкиикартинки с изображениемразличного транспорта. Логопед просит детей найти звук –С – в названияхэтого транспорта (картинкис изображением транспорта, в названии которого есть звук – С -автобус, троллейбус, самолёт, самосвал)

4. Специальная артикуляционная гимнастика для звука – С (смотрикоррекционные упражнения для свистящих).

5. Игра «Город.» (Расширение представлений о транспорте. Уточнение и активизация словаря по данной теме. Развитие зрительного внимания, восприятия, мышления.)

Логопед предлагаетдетям рассмотретьигру – картинку «Город.», объяснить, что виднов городе из самолёта, сосчитать слова в предложении олюбом виде транспорта, выложить схему предложения палочками:

Автобус едетпо шоссе. L ___. (4 слова в предложении.)

Самосвалвезёт песок. L __.

Самолётскоро приземлится. L __ .

6. Иградля развития мелкой моторики « Самолёт.»

(автоматизация – с – в чистоговорках.)

Самолёт летит (большой палец согнуть в горизонтальное положение, сверху присоединитьсомкнутые прямые пальцы.)

Самолёт гудит(сложить руки в виде трубочки).

У – У – У-самолёт я жду (сложить ладони у груди).

У – У – У -улететьхочу. (рукив стороны).

7. Игра – упражнение «Парашюты.»

Логопед объясняет детям, что у каждого ребёнка свой парашют, и дети должны спустить на своём парашюте только те предметы, в названии, которых есть звук –С- (собака, лошадь, сумка, сундук, сабля, лодка, санки, коса, колесо, кукла).

8.Игра – загадка «Отгадай идорисуй.»

Логопед предлагает детям дорисоватьнедорисованные рисунки, носначала отгадать, что на них нарисовано (5 рисунков – загадок):

Четыре братца уговорились гоняться,

Как ни бегут, друг друга не догонят.

(колёса)

Железная птица в небе кружится, по сигналу пилота на землю садится.

(самолёт)

Чудо – дворник перед нами

Загрёбущими руками

Заодну минуту сгрёбпреогромнейший сугроб.

(снегоуборочнаямашина)

Что за чудо – синийдом,

Окна светлыекругом, носит обувь из резины,

И питается бензином.

(автобус)

Сам вагон открылнам двери,

В город лестница ведёт,

Мы стоим глазам не верим:

Всестоят, она идёт.

(эскалаторв метро).

(Дети отгадывают загадки, называют транспорт и определяют его вид, например – Метро – это подземный вид транспорта.)

9. Игра «Кто чем управляет.» (Развитие грамматического строя речи.)

Логопед объясняет, чтолётчик, который управляет самолётомзаболел итвердит, что онработает водителем автобуса, помогите лётчику разобраться в названиях профессий на транспорте.

Логопед спрашивает у детей, выставляя картинки с изображением транспорта

Кто управляет автобусом? – (автобусом управляет водитель)\

Кто управляет самолётом? –

Кто управляет самосвалом? –

Кто управляеткораблём? –

Ктоуправляетракетой? –

10. Логопедговорит:« Ну вот наш самолёт приземлился в аэропорту, а нас встречаюразличные плакаты, но в нихкуда – то потерялась буква – С, помогитепрочитать в аэропортуэти плакаты, исправьте ошибки.»

Слова на плакатах -. ОКИ,.УВЕНИРЫ,.ПОРТ,. ОРТ.

11. Итог занятия. Положительная оценка детей.

Конспектсовместной деятельности логопеда и детейв средней группе для детей с диагнозом ОНР.

Тема «Насекомые.»

Коррекционно – образовательные цели:1. Формировать представления детей о внешнем виде и образе жизни насекомых.

2. Уточнить и расширить словарь детей по теме«насекомые» (бабочка, жук, божья коровка, стрекоза, крылья, лапки, усы).

3. Формировать обобщающее понятие «насекомые.»

4. Совершенствовать грамматический строй речи (образование и употребление существительных в косвенных падежах).

Коррекционно – развивающие цели. Развивать у детей связную речь. Развивать зрительное внимание, артикуляционную, тонкую и общую моторику.

Коррекционно – воспитательные цели: Формировать у детей навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности.

Оборудование – Тетради № 2 по числу детей, контейнер сцветными и простыми карандашами,предметные картинки, игрушки для сопровождения артикуляционной гимнастики, предметы для наборного полотна.

Ходсовместной деятельностилогопеда с детьми:

1. Организационный момент. Дыхательное упражнение – «Сдуй бабочку с цветка.» - сильный выдох, следить, чтобы дети не надували щек. 3 раза.

2. Установка целидеятельности детей – «Сегодня мы отправляемся загород.» Игра «Поезд.» - работа над силой голоса (произнесение звука – у -с разной силой голоса, при приближении к«станции» голос усилить.)-у у у УУУУУ.

3. Логопед объясняет детям, что поезд остановился, нужно выйти на«полянку» и поискать насекомых. Игра «Кто, где спрятался?» - на цветке (кто?) – дети …бабочка на цветке,на траве (кто?) -дети….муравей на траве, кто на дереве (кто?) – дети …. Стрекоза на дереве.

4. Игра на развитие зрительного внимания «Кого не стало?» - детям предлагается изображение 4 –х насекомых, и одно насекомое убирается, дети закрывают глаза, чтобы взрослый смог убрать изображение одного насекомого, дети определяют и называют исчезнувшее насекомое.

5. Игра«Чего не хватает.» предлагается изображение бабочки. На которомне хватает усов, на другом изображении той же бабочки не хватает лапок, затем – крыльев. Дети называют чего не хватает у бабочки.

6. Игра –артикуляционные упражнения. Селидети на полянке отдохнуть и увидели мишку,который показывалдетям дорогу, мишка предложил показать дорогу, если дети выполнят упражнения для язычка: дети под руководством логопеда с игрушечным мишкой выполняют перед зеркалом несколько упражнений общей артикуляционной гимнастики.

7. Мишка обрадовался, что дети так хорошо знают и выполняют артикуляционную гимнастику. Мишка предлагает детям игру «Посмотри и расскажи.» Детям предлагается мнемо – таблица.

8.

?

1 часть – название насекомых, 2 часть - гдечаще видят, 3 часть – как передвигается, 4 часть – в какое время года появляется.

9. Затем мишка предлагает поиграть с бабочкой «

10. « Что за бант у нашей Ани? Это бабочка – краса. (дети ходят по кругу, изображая полёт бабочки). Кружит, вьется над цветами, где,как мёд блестит роса. (Присесть, затем встать.)» Нищева Н.

11. Работа в тетради №2. Вопрос к детям, когонужно раскрасить в тетрадях – дети «бабочку»,дети раскрашивают бабочку и дорисовывают усики бабочке.

1 .Пояснительная записка

2.Этапы коррекции звукопроизношения

3.Технология постановки разных групп звуков

4,Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

5.Последовательность работы над звуками

б.Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

7.0жидаемые результаты

1. Литература
2. Таблицы звукопроизношения
   Пояснительная записка.

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи.

Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики. Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются ал алия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

Дизартрия (от греч. диз - приставка, означающая расстройство, атрия - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из- за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Для коррекции дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты.

Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Актуальность исследования заключается в том, что в современное время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается. Технология коррекции звукопроизношения

Этапы коррекции звукопроизношения

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и после­довательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф.Ф. Рау выделяет 2 этапа, О.В. Правдина и О.А. Токарева - 3 этапа, М.Е. Хватцев - 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопе­дического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет прин­ципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно вы­деляют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к пра­вильному восприятию и произнесению звуков. Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции:

а) с помощью логопедического массажа;

б) спомощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3)Развитие мелкой моторики:

а)с помощью пальчиковой гимнастики;

б)с помощью массажа рук;

в)с помощью самомассажа пальцев рук;

г)с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка,
мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5)Отработка опорных звуков.

1. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

2.1Постановка звука.

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.
Содержание:

1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и
движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

2.2.Автоматизация звука.

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.
Содержание: постепенное, последовательное введение поставленного
звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

2.3Дифференциация звука.

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно упот-
реблять их в собственной речи.

1. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения. Содержание:моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков. Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы. На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В.А. Ковшикову).

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три
языковые операции:

- фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение
положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

- фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

- фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

Технология постановки разных групп звуков

Выделяют 3 способа постановки звуков (впервые выделены в работах Ф.Ф. Рау): по подражанию (имитативный), механический и смешанный. Имитатиеный - основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их просто вспомнить. Можно пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких.

Механический способ - основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время произнесения при помощи зонда меняет артикуляционный уклад. В результате получается требуемый звук. При данном способе ребенок самостоятельно не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям взрослого. После длительных тренировок он самостоятельно принимает необходимую артикуляционную позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Смешанный способ - основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью логопеда артикуляционная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука при его искажении осуществляется с опорой на нормально произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие

признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными звуками опираются на их глухие парные звуки, и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными звуками в работу включают корневую часть языка, а в качестве его исходной основы берется позиция переднеязычного взрывного. При постановке языка в качестве исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, т.к. слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу оказывается затрудненным. Необходимо предусмотреть возможные динамичные перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, если схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка не нарушены. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным [А], а для мягких согласных следует брать звуки в слоге с гласным [И]. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, т.к. перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляционные изменения. Важными для коррекционной работы являются опорные звуки. Это звуки, которые сходны с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимые ребенком правильно

ПРИЕМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВУКОВ

Звук	Приёмы постановки
	По подражанию. Произнесение опорных [и], [ф] при артикуляции [с]. Механически от [т]: кончик языка отводят зондом за нижн] зубы, ребёнок произносит «та-та-та» = «са-са-са».
	По подражанию. Механически от [с]: кончик языка отводят зондом за верхн] зубы, ребёнок произносит «са-са-са» = «ша-ша-ша».
	От [д]: упражнения «Дятел», «Барабанщик». Быстро отрывисто «стучать» кончиком языка по верхним альвеола произнося [д] = «др». От чередования [т] и [д]: упражнение «Поезд» (имитация сту колёс) = «тр-др». От сочетания «дж»: упражнение «Заведи моторчик» = «дррр». Постановка в 2 этапа: 1) фрикативный [р] от [ж], [з] или [д], можно от слогов «жа», «за «да»; 2) механическое достижение вибрации с помощью шариково зонда = [р], слоги «ра», «дра».
	По подражанию. От межзубного произнесения [а] или [ы].
К, Г, X, й	По подражанию. Механически: с помощью шпателя, усиливая нажим на язык продвигая его спинку назад: [к] от [т]: «та-тя-кя-ка»; [г] от [д]: «да-дя-гя-га»; [х] от [< «са-ся-хя-ха»; [)] от [з]: «за-зя-|а».
	По подражанию. От чередования [т] и [с], постепенно ускоряя темп.
	По подражанию. От чередования [т] и [щ], постепенно ускоряя темп. От слога «ать»: подложить шпатель под язык, поднять его альвеолам, одновременно нажимая на углы губ, добавляя эта выдвижение их вперёд как при [ч].
	По подражанию. Механически: поднятие зондом кончика языка п] произнесении «сь» или «ся» = [щ] или слог «ща».

Мягкие согласные

1) По подражанию.

Предполагает слуховое восприятие мягких звуков и зрительное восприятие артикуляции этих фонем при сопоставлении их с парными твердыми фонемами (па - пя, ала - апя и т.д.).

2) Обходной путь. Ребенку предлагают:

- длительно произнести гласный [и], а затем слог пи;

- повторить тот же слог шепотом, постепенно укорачивая [и], получается отчетливое [п! ], с некоторым придыханием;

- перейти к звукосочетанию апи, которое следует произносить вначале громко, затем шепотом, затем так, чтобы первый гласный проговаривался громко, а второй шепотом и кратко: получается сочетание апь;

- закрепив полученный мягкий звук [п] - [п"], можно переходить к открытому слогу пя, сначала отделяя согласную фонему от гласной ([п? ] [а]), а потом сливая их;

- затем вводить слоги и слова с другими гласными.

3)Механический способ.

В качестве исходных используются согласные [т], [д], [н], так как эти звуки просты по своим укладам и произносятся при полуоткрытых зубах и губах. При произнесении [т] или слога та удерживать кончик языка шпателем за нижними резцами (прижимая передний край языка): получается [т? ] в изолированном виде или в открытом слоге (тя, тя, тя). Аналогичным путем из слога аш получают слог атъ. Тот же механический способ применяется при постановке звуков [д 1 ] от [д], [н! ] от [н]. Далее произношение других мягких звуков отрабатывается в следующем порядке: [ф"], [в 1 ], [п"], [б"], [м! ], [с? ], [з? ], Что касается звуков [к 1 ], [г! ], [х"], то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными [и], [э] («кирпич», «на руке».

Дефекты твердости согласных звуков, проявляющиеся в заменах твердых согласных парными мягкими звуками, устраняются после постановки и автоматизации твердых звуков (по известным методикам), а затем - их дифференциации с мягкими вариантами (изолированно, в слогах, словах, фразах).

Звонкие и глухие согласные

Исправление недостатков произношения звонких согласных следует начинать с щелевых звуков, причем с наиболее простого из них по артикуляции звука [в]. После него переходят к звукам [з] и [ж], а затем уже к взрывным звукам в последовательности [б] - [д] - [г].

Подготовительные упражнения:

а)поочередное воспроизведение то беззвучного вдоха и выдоха, то стона на вдохе и па выдохе;

б)сопоставление громкого и шепотного произношения гласных звуков, как отрывистого, так и длительного.

Все упражнения следует производить, контролируя вибрацию гортани.

Общие приемы для постановки звонких звуков

1. По подражанию, используя тактильно-вибрационный способ.
2. Включение голоса на основе сравнения глухого и звонкого звуков (также можно использовать при этом тактильно-вибрационный способ).
   1. Последовательно протяжно произносятся гласные звуки, каждый – сначала шепотом, а затем громко, после чего непосредственно переходят к аналогичному произношению нужного согласного. Например, озвончение звука [з]: шёпотом - А, громко - А, шёпотом - Э, громко - Э, шёпотом - И, громко - И, шёпотом - С, громко - 3.

Важно, чтобы смежные артикуляции гласных и согласных были сходны: И=С, 0=111, У=В, А=К

Для озвончения взрывных согласных звуки на одном выдохе произносят отрывисто: шепотом - а. а. а. а... громко - а. а. а. а... шепотом - о. о. о. о... громко - о. о. о. о... шепотом -э. э. э. э... громко - э. э. Э; э... шепотом - т. т. т. т... громко - д. д. д. д.

1. Для щелевых звуков: согласный произносится шепотом, а затем, не прерывая, подается голос.
2. Непосредственный переход к звуку от одного из сонорных [м], [н], [л], [р] (например, мммба, нннба) или применив сочетание звонкого звука, который нужно вызвать с одним из соноров между гласными (например, адма, адна, адра и т.п.).

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ ЗВОНКИХ ЗВУКОВ

Звук - Приёмы постановки

[в]

1 . Ребенку предлагают держать губы неплотно сомкнутыми на мощном озвученном выдохе так, чтобы образовался гудящий звук. При выполнении упражнения нужно периодически широко раскрывать рот - получатся звуки ва- ва-ва (губно-губное [в]).

2. Механически: логопед пальцем на выдохе приближает нижнюю губу ребенка к верхним резцам. Получается длительное губно-зубное [в]. Работа над звуком обязательно подкрепляется контролем над вибрацией гортани,

[з] 1. От опорного щелевого [в] с механической помощью: при длительном произношении [в] пальцем прижимают нижнюю губу к основанию нижних резцов. Получается: вввззз. Постепенно изолированное звучание получается без механической помощи.

2. Установив органы речи в артикуляционном укладе [с], ребенок на фоне непрерывного голосового звучания [э] ([ы]) на одном длительном выдохе производит многократное выдвижение кончика языка вперед, слегка касаясь им краев верхних и нижних резцов, но так, чтобы воздух мог проходить через межзубное пространство. При этом слышится отчетливый з-з-з. [ж] От [з]: кончик языка постепенно, не теряя своего дрожания, поднимается вверх (возможна механическая помощь), приближается к артикуляционному укладу звука [ж] и в этом положении закрепляется последующими упражнениями, [б] 1. Звук [б] сначала дается в качестве образца в ряде слогов: ба-ба-ба. При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения звука, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос должен звучать непрерывно. Ребенку необходимо дать возможность воспринимать этот ряд слогов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани и щек. В некоторых случаях целесообразно вначале произносить звук [б] с некоторым раздуванием щек. При таком произнесении легче воспроизвести задержку на смычном моменте.

2. От [в]: получив гудящий звук [в], артикулируемый двумя сближенными губами, логопед прикладывает вытянутый указательный палец горизонтально между нижней губой и подбородком ребенка, после чего быстрыми движениями пальца вверх - вниз производит попеременное смыкание и размыкание губ. Получается многократное [б] (бббб...). Постепенно движение пальца замедляется, что приводит к появлению ряда слогов с неопределенными гласными, средними между [э] и [ы] (бэбэбэ... или быбыбы...). Роль механической помощи постепенно снижается, вскоре уже можно проводить дальнейшую автоматизацию звука в речи и без нее. [д] 1. Произносить слово «да» вслед за рядом предшествующих слогов со звуком [б] (бабабада...), контролируя вибрацию гортани. Нередко в таких случаях звук [д] получается как бы по инерции.

2. «Обходной» путь: произнося слоги ба-ба-ба..., просунув язык между губами, получается межгубное [д], по звучанию нечто среднее между [д] и [б]. Затем переходят к межзубному [д]: во время произнесения слогов да-да-да при межгубной артикуляции надо пальцами приподнять верхнюю губу. Язык автоматически прижмется к верхним резцам, и получится межзубное [д], которое в дальнейшем в результате предварительного сжатия зубов легко превратить в нормальное, зазубное.

[г] 1. От произнесения ряда слогов («ба-да-га», «ба-да-га» или «да-д-га», «да-да-га»). 2. Механически: от переднеязычного [д] с помощью шпателя (см. выше).

Добившись воспроизведения звонких звуков, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих.

Дефекты оглушения обусловлены, как правило, смешением звонких и глухих парных звуков в речи. Проверка достаточности автоматизации сме­шиваемых звуков и длительная систематическая работа над их дифферен­циацией позволяют устранить этот недостаток.

Особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии

Основные задачи по коррекции произносительной стороны речи у детей с дизартрией:

1) развитие моторики артикуляционного аппарата;

2) формирование навыков правильного произношения и различения звуков;

3) преодоление затруднений, связанных с произношением слов со сложной слоговой структурой.

Работу над произношением традиционно начинают с подготовительного
этапа, который включает в себя:

1. Логопедический массаж.
2. Использование непроизвольных движений.
3. Использование рефлекс запрещающих позиций для предупреждения или ослабления патологически усиленных нозотонических рефлексов у детей с церебральным параличом.
4. Пассивную, пассивно-активную, активную артикуляционную гимнастику.
5. Развитие речевого дыхания, голоса, формирование фонематических представлений.
   1. В работе с детьми используют следующие виды массажа:

1) классический;

2) по биологически активным точкам (БАТ);

3) с элементами метамерной стимуляции Скворцова-Осипенко. Логопедический массаж нормализует мышечный тонус, ослабляет гиперкинезы, восстанавливает речевое дыхание. Выбор приемов логопедического массажа проводится дифференцированно, в зависимости от состояния и тонуса речевой мускулатуры (В. А. Ковшиков, И.В. Блыскина, Е.А. Дьякова). При дизартрии, наряду с сегментарным ручным массажем, может быть использован и пальцевой точечный массаж (для ослабления гиперкинезов - перекрестный точечный массаж К .А. Семеновой).

Вместе с ручным и пальцевым массажем можно использовать зондовый
массаж Е .В. Новиковой.

1. У детей с тяжелой степенью дизартрии работу над речевой моторикой начинают с использования непроизвольных движений: зевание, жевание, глотание, покашливание (Г.В. Чиркина, М.В. Ипполитова). Непроизвольные движения закрепляются вследствие многократного повторения, в результате ребенок может производить их самостоятельно по речевой инструкции (затем эти упражнения используются для отработки необходимых артикуляционных движений).

Работа над развитием подвижности языка у детей с тяжелыми нарушениями артикуляции начинается с непроизвольного рефлекторного уровня:

1)Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

2)Для выработки движений языка в сторону положить кусочек сахара между щекой и зубами.

3)Для выдвижения языка вперед к губам ребенка протягивают конфету или нижнюю губу намазывают вареньем.

4) Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепление осуществляется произвольным покашливанием.

Для активизации движений мягкого нёба обучают произвольному глотанию: логопед из пипетки капает на корневую часть языка капли воды, стимулируя кашлеподобные движения, зевания.

3. Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях (Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова).

Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине, голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибается спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

Рефлекс запрещающая позиция 2.Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине, ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине, с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов. 1) Расслабление мышц шеи.

Упражнение 1. Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции

2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к повышению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения. При тяжелой спастичности расслабление мышц лица производится в рефлекс запрещающей позиции I.Вначале обязательно производится расслаблящий массаж мышц лица.

2) Расслабление губных мышц.

При тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2.Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же движение производится по отношению к нижней губе, а затем и к обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны. Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает его губы с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение. Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

1. Пассивной гимнастикой называется такая ее форма, когда ребенок производит движение только при помощи механического воздействия – под нажимом руки логопеда или соответствующего зонда, шпателя. Гимнастика сопровождается обязательным зрительным контролем. Движения производятся плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Затем, если ребенок может самостоятельно удерживать необходимые положения губ, языка, произвольно менять их, переходят к активной гимнастике, производимой по инструкции логопеда (О.В. Правдина, Г.В. Чиркина).

В работе используют такие виды гимнастики: 1) Гимнастика для мимических мышц и артикуляционного аппарата Традиционные артикуляционные и мимические упражнения рекомендуется проводить с использованием предметных и ситуативных картинок, изображающих персонажей известных сказок и животных с характерными мимическими и артикуляционными выражениями и позами, сопровождать картинки и позы соответствующими стихотворениями, например: «Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка. А теперь слонёнок я - хоботок есть у меня!» Очень интересна детям «Сказка о весёлом Язычке», которую можно обыгрывать по-разному. Отработка дифференцированных произвольных движений, контроль за положением органов артикуляции затормаживают насильственные движения. Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова рекомендуют учить пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера и т.п. 2) Гимнастика на дистальные отделы Здесь логопед может использовать такие вспомогательные средства как:

а)«пальчиковый бассейн» (авторская разработка логопедов Г.В. Дедю- хиной, Т.А. Яныниной, Л.Д. Могучей), представляющий коробку высотой 6-8 см, заполненную горохом и фасолью. Проведение пальчиковой гимнастики в таком «бассейне», заключающейся, например, в поиске предметов разной величины, формы, фактуры, способствует активизации двигательных кинестезий, праксиса позы, улучшает динамический праксис, пальцевой гнозис.

б)«разноцветные прищепки», сдавливающие подушечки пальцев и ак­тивизирующие клетки коры головного мозга. Продолжительность проце­дуры -от 3-5 -до 7-10 минут по схеме: 1-3 дни - большой палец, 4-6 дни - большой и указательный пальцы, 7-9 дни - большой, указательный и средний пальцы. Затем нагрузки снижаются по той же схеме. Показаниями к применению являются глубокие задержки психоречевого развития, атонически-астатическая форма ДЦП. Если наблюдается негативная реакция или возбуждение, процедуру необходимо прекратить.

в)резинки различной степени упругости, массирующими движениями надеваемые на пальцы и снимаемые с них.

г)логопедическая щётка «Ёжик» (авторская разработка логопедов Г.В. Де- дюхиной, Т.А. Яныпиной, Л.Д. Могучей), с помощью многочисленных точечных раздражителей которой мышцы руки получают достаточно сильные и точные двигательные кинестезии. В упражнениях используются попеременные и синхронные движения обеими руками. На первых этапах работы продолжительность занятий не регламентируется временем и количеством повторений, а зависит от эмоционального настроя ребёнка, его готовности к совместным действиям.

5. Параллельно с развитием подвижности артикуляционной мускулатуры на подготовительном этапе идет активная работа над коррекцией дыхания, голоса, формированием фонематических представлений. Данные направления будут рассмотрены в соответствующих разделах.

Последовательность работы над звуками

Г.В. Чиркина указывает, что последовательность работы над звуками определяется следующими факторами:

1) степенью доступности звуков для произношения и постепенностью перехода от меньших произносительных трудностей к большим;

2) артикуляционной и акустической близостью звуков;

3) возможностью подбора речевого материала, включающего звуки.

1) Степень доступности звуков зависит не только от легкости артикуляции, но и от возможности зрительного восприятия отдельных элементов артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, считаются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени
уменьшения видимых элементов артикуляции). По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них - [а], который образуется продвижением вперед прижатого ко дну ротовой полости языка.

Взрывные согласные усваиваются легче, чем фрикативные. Самым лёгким взрывным звуком является [п], а [ф], [в], [х] - самые лёгкие среди фрикативных.

2) Усвоение звука усложняется, если его артикуляция или акустическая характеристика близка к артикуляции или акустическим свойствам ранее усвоенного звука. В связи с этим постановка близких по артикуляционным и акустическим признакам звуков должна быть рассредоточена во времени. 3) Возможность подбора достаточного количества доступного речевого материала объясняет ситуацию, когда сначала изучаются более трудные по артикуляции звуки: например, звук [ы] раньше, чем звук [э], при этом [э] - более легкий.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова).

Наиболее распространённым методом постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации, когда вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем чётко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближённое произношение звука является для ребёнка с дизартрией определённой ступенью к овладению нормативной артикуляцией. Овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребёнок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Значительно более длительные сроки работы над каждым звуком (О.В.Прав дина).

Необходимость одновременной работы над несколькими звуками, принадлежащими к разным артикуляционным группам (О.В. Правдина).

Опора на компенсаторные возможности ребенка (сохранные анализаторы, правильно произносимые звуки, непроизвольные движения, звукосочетания).

Соблюдение определенной последовательности в работе над звуками.

Учёт влияния на звукопроизношение патологически усиленных позотонических рефлексов и его предупреждение с помощью специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Коррекция звукопроизношения при дизартрии обычно сочетается с работой над совершенствованием интонационной выразительности речи
(Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова). Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова подчёркивают, что основной задачей в работе над коррекцией речи при дизартрии является развитие речевой коммуникации, поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать, а не затруднять её.

Особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии

Логопедическая работа над звукопроизношением начинается в дооперационный период. Подготовительный этап коррекции произносительной стороны речи при ринолалии направлен на решение следующих задач:

1. формирование направленной воздушной струи и комбинированного типа дыхания;
2. развитие орального праксиса, перемещение языка в полости рта вперед, создание предпосылок для правильного звукопроизношения;
3. формирование фонематического слуха.

Особенности подготовительного этапа

1 .Избегание грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции к.-л. звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка в сторону), чтобы не утяжелять впоследствии произвольные движения, необходимые при закреплении артикуляций отдельных звуков. (А.Г. Ипполитова).

1. Пролонгированность процесса активизации мускулатуры артикуляционного аппарата.
2. Индивидуализация выбора артикуляционных упражнений с учетом состояния речевой моторики ребенка.
3. Использование вместе с общепринятыми специальных артикуляционных упражнений: гимнастики для нёба (глотание капель воды, позёвывание, полоскание горла, покашливание).
4. Максимальное использование непроизвольных движений при совершенствовании артикуляционного праксиса.
5. Ограничение количества выполняемых одномоментно артикуляционных упражнений (не более трех).
6. Использование приёмов логопедического массажа.
7. Формирование адекватных фонематических представлений.

Последовательность работы

Коррекционная работа начинается с гласных звуков а, о, у, э. А.Г. Ипполитова предлагает работать в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Йотированные гласные формируются из сочетания [и] и соответствующего гласного [а, э, о, у]. После гласных А.Г. Ипполитова предлагает начинать работу над «полугласным» й (термин А.Г. Ипполитовой). Л.И. Вансовская рекомендует начинать работу с гласных переднего ряда [и], [э], которые позволяют фокусировать выдыхаемую струю в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. Кроме того, при произнесении этих гласных стенки глотки и мягкое нёбо работают более активно. Традиционно принят следующий порядок работы над согласными звуками.

I период: постановка или уточнение [п], [ф], [в], [т] и их мягких вариантов; постановка и закрепление [к], [х], [с], [г], [л], [б] и их мягких вариантов.

II период: постановка и закрепление [д], [з], [ш], [р] и их мягких вариантов.

III период: постановка и закрепление [ж], [ц] [ч] [щ]. Обязательно проводится дифференциация ротовых и носовых согласных: [м] и [п], [м] и [б], [н] и [т], [н] и [д] и их мягких вариантов.

И.И. Ермакова считает, что коррекцию звуков при ринолалии нужно начинать с наиболее доступных данному ребёнку.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ ПОСТАНОВКИ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ ПРИ РИНОЛАЛИИ

Звук - Приёмы постановки

[п] 1. Похлопывание губами во время мягкого дутья. Увлажнение губ создаёт некоторое залипание и облегчает смыкание. Приём позволяет вводить звук в прямые слоги.

1. «Поплёвывание» сначала с высунутым языком, затем - только губами. При недостаточном нёбно-глоточном смыкании для уменьшения утечки воздуха «поплёвыванию» учат при зажатых пальцами крыльях носа, затем зажимание снимается. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.
2. При длинном подвижном нёбе: надуть щёки и хлопнуть по ним ладонями, чтобы воздух резко прорвался через сомкнутые губы. Приём позволяет вводить звук в обратные слоги.

[ф] Постановка осуществляется на длительном правильном выдохе, при котором верхние зубы касаются нижней губы.

[т] 1. Межзубный [т] можно вызвать «поплёвыванием» при положении губ в улыбке и слегка высунутом кончике языка.

1. От [п]: язык распластан на нижней губе, необходимо произнести слоги «папа-па...».
2. От [с]: произносить [с] ритмично, смыкая и размыкая резцы, закусывающие язык.

[к] 1. Упражнения в «покашливании».

1. Механически от [т], отодвигая язык вглубь, [х] От выдоха или удлинённого произнесения [к], [с]
2. Дуть на вату.
3. Дутьс просунутым между губами широким языком.
4. Дутьна язык между зубами.
5. Дутьна язык, придвинутый к нижним резцам.

Дутьё должно быть тихим, почти беззвучным, а для предупреждения

выдоха глоткой можно дуть через соломинку.

[Л От сочетания [и] с соответствующим гласным: иакорь.

[л] 1. От [ы]: протяжное произнесение [ы] с закушенным языком. Приём

позволяет вызвать изолированный [л].

2. От [а]: ритмичное покусывание высунутого языка во время фонации [а].
Приём позволяет вводить звук в слоги.

[ш] 1. При доступной верхней артикуляции («Ковшик») одновременно
дуть на нижние зубы.

1. Подуть «зубами» или «посвистеть» сквозь зубы.
2. При наличии проторного [р] - от его произнесения при сближенных
   зубах и округлённых губах.

[р] 1. При недостаточности нёбно-глоточного смыкания обучают
одноударному или проторному звуку и вводят его в речь.

1. Если возможно, то вибрацию вызывают от [ж], [з]; от сочетания «дж», «дз».
2. От [ц]: присосать язык к нёбу и не отрывая языка отодвинуть его слегка
   вглубь по нёбу, быстро произнести звук [ц]

[ч] От [т! ] или от слияния [т 1 ] и [щ]. Приём позволяет вводить звук в
закрытые слоги, [ц] 1. Путём слияния [т] и [с], только при этом
артикуляция [т] у нижних резцов. 2. От [т]: ребёнок многократно
произносит [т], а логопед в этот момент нарушает смычку в срединной
части кончика языка, зондом отодвигая его чуть-чуть книзу, [щ] 1. От [с? ]:
произнести [с! ], округлив губы и оттягивая назад кончик языка. Можно
попытаться при этом сразу произнести прямые слоги «ся, се, си, сё».

От [ш]: протяжно произнести «ш-ш-ш...», опуская широкий кончик
языка вниз. Спинка и корень языка остаются неподвижными.

Путём смягчения [ш] по аналогии с [м], [л]: «Скажи твёрдо, строго: м, л,
ш! А теперь ласково, мягко: мь, ль, щ».

Парные звонкие звуки отрабатываются традиционными способами.
Мягкие звуки образуются в результате добавления к артикуляции твердого
звука подъема средней части языка к нёбу.

Особенности постановки звуков

При длинной и подвижной нёбной занавеске легче начинать с фрикативных звуков (щелевых [ф] и [с]), а нёбно-глоточная недостаточность требует начинать с взрывных фонем ([п], [т], [к]). Общим же является первоначальный выбор глухих фонем, т.к. для них необходимо большее давление воздуха, они являются более ощутимыми (И.И. Ермакова).

Использование специфических и традиционных приёмов постановки звуков.

Использование такой механической помощи, как зажимание пальцами крыльев носа (локоть ребёнка поднят, чтобы была видна артикуляция, левая ноздря зажимается большим пальцем, правая - остальными). На этот счёт имеются противоречивые мнения. В частности, И.И. Ермакова считает, что такая помощь целесообразна только в период вызывания звука.

Вызываемый звук сразу не называется. Даётся чёткая артикуляция этого звука и направленный выдох, например: «Губы сомкнуты, «выстрел» на ватку» - [п] и т.д.

Целесообразно вызывание звука непосредственно в составе слога, а не в изолированном положении.

Не рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжного произношения поставленного звука, т.к. при этом возрастает напряжение артикуляционной мускулатуры, увеличивается время смычки, усиливается эмиссия воздуха в нос.

Допускается использование промежуточных, приближённых артикуляций (межзубная, одноударная) - так называемых «аналогов звука» (Г.В. Чиркина).

При вызывании звука внимание ребёнка первоначально направляется на артикулему звука. Не следует фиксировать внимание ребёнка на звуке с привлечением слухового контроля. Это необходимо для того, чтобы его старая привычная артикуляция не мешала закреплению вновь появившегося правильного произношения (А.Г. Ипполитова).

Выбор приёма для вызывания звуков устанавливается строго индивидуально.

Максимальное использование сформированных артикуляционных движений опорных звуков.

Особенности автоматизации звуков

1. Допускается автоматизация звуков-аналогов (Г.В. Чиркина).
2. Рекомендуется автоматизация не в прямых слогах, а в интервокальной позиции (А.Г. Ипполитова).
3. Существенно важна координация фонации, дыхания, артикуляции автоматизируемых согласных.
4. Вызванный звук, слоги, слова с ним нужно произносить сначала шёпотом, затем в звучной речи (Н.В. Червякова).
5. Рекомендуется ранний переход от автоматизации на уровне звуков, слов к автоматизации на уровне фразы (И.И. Ермакова).
6. Отработка новых артикуляционных навыков желательна не на произнесении стабильного речевого материала, а на материале, максимально приближенном к разговорной речи.
7. Параллельно с коррекцией звукопроизношения идет работа по формированию навыков правильного голосоведения.

Ожидаемые результаты,

В результате систематической коррекционно-логопедической работы с детьми по коррекции звукопроизношения улучшаются как речевые, так и неречевые (внимание, память, мышление) возможности ребёнка. Совершенствуя устную речь, создаётся база для письменной речи, для овладения письмом и чтением, то есть для успешного обучения в школе.

Литература

1 .Р.А.Белова-Давид. «Нарушение речи у дошкольников».

1. О.В.Правдана «Логопедия».С.С.Ляпидевский, В.И.Селивёрстов «Воспитание и обучение детей с расстройствами речи».
2. Ю.Ф.Гаркуша «Дети с нарушениями речи».
3. И.И.Кузьмина, В.И.Рождественская «Воспитание речи у детей с моторной алалией».
4. Т.Б.Филичева,Н.А.Чевелёва «Основы логопедии».

1. Л.С.Волкова«Логопедия»
2. С.С.Ляпидевский, С.НШаховская «Нарушения речи и голоса у детей».
3. В.И.Селивёрстов«Обучение и воспитание детей с нарушениями речи».

9.М.Ф.Фомичёва «Воспитание у детей правильного произношения.

1 0 .В.И.Рождественская, Е.И.Радина «Воспитание правильной речи»
1 1.И.И.Ермакова «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

В настоящее время возросло количество детей с нарушениями речи. Одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевых расстройств - дизартрия, при которой ведущим дефектом является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Преодоление нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте имеет огромное значение для последующей жизни ребенка. Недостатки звукопроизношения могут явиться причиной отклонений в развитии таких психических процессов, как память, мышление, воображение, а также сформировать комплекс неполноценности, выражающийся в трудности общения. Своевременное устранение недостатков произношения поможет предотвратить трудности в овладении навыками чтения и письма, которые могут возникнуть из-за дефектов речи.

Актуальность и необходимость поиска условий повышения эффективности логопедической работы по формированию звукопроизношения определили цель исследования - разработка и апробация серии занятий, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Эффективность коррекционной работы во многом зависит от системы работы по преодолению нарушений в произношении детей.

После проведения комплекса диагностических методик, были получены данные, касающиеся уровня развития звукопроизношения детей. Выявилось, что нарушения произношения звуков носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замены) дефектах.

Результаты диагностики легли в основу коррекционной работы, которая была проведена с целью преодоления нарушения звукопроизноше- ния у дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась комплексно, систематически и целенаправленно. Была разработана и апробирована серия занятий, направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Логопедическая работа осуществлялась поэтапно:

1.Подготовительный.

Цель этого этапа - подготовка к правильному восприятию и воспроизведению звука.

2. Этап постановки звука.

Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука.

3. Этап автоматизации звука.

Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи, то есть в свободной, обычной.

4.Этап дифференциации звуков.

Цель данного этапа - научить ребенка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Причиной недостатков произношения детей при дизартрии является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, поэтому основное внимание в своей работе мы уделили развитию подвижности артикуляционного аппарата.

На первом этапе коррекционная работа проводилась одновременно по нескольким направлениям:

· нормализация мышечного тонуса лицевой мускулатуры;

· совершенствование моторики артикуляционного аппарата;

· развитие речевого дыхания;

· нормализация просодической стороны речи;

· развитие мелкой моторики;

· развитие фонематического восприятия.

Недостатки в развитии лицевой и речевой моторики проявляются в невыразительности мимики, в затруднениях или полной невозможности произношения некоторых согласных звуков, в общей нечеткости, невнятности, смазанности речи. Для того чтобы сгладить эти недостатки мы использовали в работе приемы самомассажа лицевой мускулатуры.

Так же особое внимание следует уделить артикуляционной гимнастике, цель которой - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умения объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

Учитывая ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста и в целях повышения интереса к выполнению артикуляционных упражнений, мы стремились выполнять их в игровой форме, включая в работу различные анализаторы и используя многообразие вспомогательного материала.

Одновременно с артикуляционной гимнастикой проводилась работа, направленная на выработку направленной воздушной струи.

Так же мы включили проведение упражнений для развития мелкой моторики рук, так как их выполнение индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи. звукопроизношение дизартрия логопедический дошкольный

Для развития фонематического восприятия, умения вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать определенные пары звуков в работе с детьми использовали игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.

На этапах автоматизации и дифференциации звуков мы реализовывали комплексный метод, так как одновременно велась работа над развитием слухоречевой памяти, фонематического восприятия, мимики и просодической стороны речи. Закрепление поставленного звука в словах сочетали с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, а также овладением навыков звукослогового анализа и синтеза.

Структура, разработанных нами занятий, включает следующие этапы:

1. Организационный этап. Его цель - введение в тему занятия, создание положительного настроя, побуждение интереса к познанию новых звуков, а такжекоррекция психоречевых функций;

2. Сообщение темы занятия. Цель этого этапа - направить внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи:

· уточняется артикуляция: положение губ, языка и зубов при произношении изучаемого звука;

· демонстрируется "профиль" звука на рисунке;

· уточняются акустические признаки звуков: согласные или гласные; твердые или мягкие; глухие или звонкие;

· образное сравнение звука (звук [Р] - рычание тигра);

· определяется место звуков в звуко-буквенном городе.

4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.

Основной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия.

5. Произношение звуков в словах.

На этом этапе занятия решаются следующие задачи:

· развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

· уточнение и расширение лексического запаса;

· развитие слухового внимания и зрительной памяти;

· овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

1. Физкультурная минутка.

Она тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки:

· снять усталость и напряжение;

· внести эмоциональный заряд;

· совершенствовать общую моторику;

· выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

7. Работа над предложением. .

На данном этапе занятий решаются следующие задачи:

* установление лексико-грамматических отношений между членами предложения;

* актуализация накопленного словаря;

* формирование связности и четкости высказываний;

* работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности - умозаключений;

* анализ и синтез словесного состава предложения как средство предупреждения нарушений письменной речи (дисграфии, дислексии).

8.Произношение звука в связной речи.

Основная часть этапа -- совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи:

· развитие воображения и творческой фантазии;

· развитие словотворчества;

· развитие мелодико - интонационных и просодических компонентов.

9.Итог занятия.

На заключительной стадии подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Обязательное условие - передача положительных эмоций.

Данная структура занятий основана на специфических и дидактических принципах, принятых в логопедии.

Работа по направлениям, отраженным в гипотезе велась комплексно. Нами были разработаны занятия с использованием сказочных сюжетов, воображаемых путешествий, известных и придуманных игр. Занимательная форма занятий, игровые приемы, смена видов заданий, помогали удержать внимание детей на протяжении всего занятия и формировать интерес к продолжению работы с логопедом.

По окончанию коррекционной работы был проведен анализ изменения уровня развития звукопроизношения дошкольников, с целью получения достоверных сведений об эффективности применения разработанной и апробированной нами серии занятий.

Как показало исследование дети стали четко произносить изолированные звуки, которые с трудом удавались на первом этапе исследования, также наблюдается значительное улучшение в произнесении звуков в слогах, в словах и предложениях

Таким образом, мы можем говорить об эффективности проведенной нами работы.

Библиографический список

1. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - СПб, 1995. - СПб: Издательство "Библиополис", 1996 - 208 с.

2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. -- 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

3. Основы логопедической работы с детьми/ Под ред. Г.В. Чиркиной. -- М., 2002

5. Российская Е.Н., Гаранина Л.А.Произносительная сторона речи: Практический курс. - М.: АРКТИ, 2003. -- 104 с.

6. Йощенко В.О. Руководство по организации работы логопеда в ДОУ. Сборник примерных форм документов и методических материалов - М.: АРКТИ, 2010. - 248с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Влияние логоритмических занятий на развитие просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методы и приемы обучения и развития речи детей с нарушением просодической стороны речи средствами логопедической ритмики.

курсовая работа , добавлен 10.12.2012


Дизартрия как нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи в результате нарушения иннервации мышц речевого аппарата. Просодика – ритмико-интонационные свойства, играющие немаловажную роль для осуществления коммуникативной функции речи.

дипломная работа , добавлен 20.08.2017


Развитие звукопроизношения в онтогенезе. Причины возникновения дислалий. Дефекты строения речевого аппарата. Направления и методы логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста. Принципы отбора игр.

дипломная работа , добавлен 11.08.2016


Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка. Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 14.10.2013


Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе. Анализ нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией и дислалией. Проблемы дифференциальной диагностики дефекта. Разработка рекомендаций по развитию звукового навыка у детей.

курсовая работа , добавлен 13.11.2015


Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012


Логопедическая работа как средство преодоления нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения. Методические особенности логопедической работы.

курсовая работа , добавлен 14.11.2009


Звуковой состав русского языка. Формирование звуковой стороны речи. Причины нарушений звукопроизношения. Система профилактики нарушений звукопроизношения в условиях дошкольного учреждения. Выявление детей "группы риска" по нарушениям звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 16.09.2010


Особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым развитием. Логопедическое экспериментальное обучение детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП по формированию произносительной стороны речи.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Организация работы по формированию и исправлению недостатков звукопроизношения у слабовидящих детей.