Педагогический портрет и культура субъектов педагогической деятельности. Социально-психологический портрет педагога дошкольного учреждения. Реформа: чем выше, тем оптимистичнее

Общие черты

Средний возраст российского учителя, вернее учительницы, - 43 года, эта цифра характерна практически для всех регионов страны. Наиболее многочисленная возрастная группа учителей - 31-40 лет (31%). Две другие - 41-46 и 47-54 года - составляют соответственно 19,7% и 22,3%. На селе работают 39% учителей. В сельских малокомплектных школах - 10%.

В целом образовательный уровень учителей довольно высок: большинство имеют диплом о высшем образовании (84,2%). Среди директоров высшее образование практически у всех, 3,6% имеют ученую степень (среди учителей - 0,7%).

Учительское и директорское сообщество формируется по большей части за счет людей, которые всю жизнь были заняты в системе образования и не имеют за плечами какого-либо другого опыта работы. Интересно, что передача профессии по наследству не характерна для учительства. Мигранты из ближнего зарубежья составляют 7,1% учителей и 7,5% директоров.

Более чем скромные материальные возможности учителей не позволяют большинству из них посещать театры, ходить на концерты. Наиболее доступным и популярным осталось посещение музеев и выставок. Почти треть учителей имеют большие библиотеки - свыше 500 книг. Обычно это учителя с высшим образованием, причем чаще непедагогическим, проживающие в столицах или областных центрах.

Как показал опрос, компьютером владеют более половины учителей и большинство директоров (79,9%); почти каждый третий учитель и каждый второй директор умеют пользоваться интернетом. Хотя возможности доступа к компьютеру и интернету неравны и зависят от величины школы и того, где она находится. Только каждый четвертый сельский учитель (24,5%) имеет доступ в глобальную сеть на работе, тогда как в столицах и областных центрах такая возможность есть почти у половины опрошенных.

Статус и зарплата: что с ними делать?

Исследование не открыло нового или неизвестного факта: престиж профессии учителя низок и в восприятии общества, и по мнению самих учителей и директоров. Со стороны учителей, однако, не было попыток назвать факторы, которые могли бы повлиять на изменение отношения к ним в обществе. Они не пытались посмотреть на себя со стороны и ответить на вопрос о том, насколько учитель в настоящее время соответствует тем требованиям, которые к нему предъявляет общество, рассматривающее общее образование в качестве средства для получения другого, более высокого уровня образования, необходимого для достижения успеха в жизни. И, судя по высказываниям учителей, создается впечатление, что им самим абсолютно ничего не надо делать для того, чтобы их статус изменился.

Средняя зарплата российского учителя по основному месту работы в школе - 4812 рублей в месяц. Средняя зарплата директора - 6912 рублей. При этом зарплата каждого четвертого российского учителя едва покрывает прожиточный минимум (23,8% получают менее 3000 рублей). Более 5000 рублей получают только 29,4% опрошенных. При этом большинство учителей имеет разряд ЕТС не выше 13-го, что определяет уровень их зарплаты.

Как видно из данных исследования, зарплата выше у учителей негосударственных школ по сравнению с государственными, у педагогов средних школ по сравнению с педагогами начальных и основных школ, у городских учителей по сравнению с сельскими, у учителей-предметников по сравнению с учителями начальных классов, у преподавателей гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов по сравнению с преподавателями обычных школ.

Основная зарплата является для многих единственным источником личных доходов. Только для каждого десятого учителя основная школьная зарплата составляет до половины личного бюджета. Одним из источников дохода, который был назван двумя третями учителей, являются доплаты за классное руководство, проверку тетрадей, заведование кабинетом. Однако этот источник довольно незначителен: для большинства он не превышает 20% общего дохода. Незначительную часть доходов учителей - от 3 до 8% - составляет зарплата за совместительство. Занимаются им в целом около 33-35% городских и 28% сельских педагогов. Каждый пятый учитель отметил, что ощущал неудобство в связи с задержкой зарплаты в течение последних двух лет.

Большинство учителей и директоров считают, что зарплата учителя никак не зависит от внебюджетных доходов школы.

Грозит ли школе снижение кадрового потенциала?

Большинство опрошенных любят свою работу за то, что она приносит пользу обществу, дает возможность общаться с интересными людьми, имеет творческое начало.

Однако стоит отметить, что молодые респонденты чаще, чем их старшие коллеги, отмечали, что стали учителями прежде всего потому, что у них не было другого выбора. Как правило, отношение к профессии у столь низко мотивированных педагогов в дальнейшем в лучшую сторону не меняется. Если эта тенденция сохранится, то через некоторое время можно ожидать снижения кадрового потенциала системы общего среднего образования.

Большинство учителей и директоров не хотели бы менять профессию. Те же, кто делает это, главной причиной называют маленькую зарплату и низкий престиж профессии учителя в обществе. Причем материальное и моральное стимулирование используется довольно редко, несмотря на то, что по Закону «Об образовании» школы могут сами определять формы морального и материального поощрения.

Директора продемонстрировали лучшую по сравнению с учителями приспособленность к жизни в условиях современной России: они чаще учителей заявляли о повышении уровня жизни за прошедший год, лучше, судя по самооценкам, приспособились к переменам, произошедшим в стране.

Примечательно, что учителей практически не волнуют вопросы собственного участия в управлении школой и отсутствие возможностей повышения квалификации, а директора абсолютно безразличны к тому, как к ним относятся их подчиненные.

Куда уходит время

Еженедельная поурочная нагрузка учителя достаточно высока: у 40,2% опрошенных учителей она составляет 21-30 часов, у 28,4% - 17-20 часов. Больше чем у трети директоров ведение уроков занимает 9-12 часов в неделю. У 22,5% директоров еженедельная поурочная нагрузка 5-8 часов.

От 1 до 4 часов в неделю затрачивает половина учителей и директоров школ на занятия с учениками во внеурочное время. О 5-8-часовой внеурочной нагрузке заявили соответственно 22,6% учителей и 15,3% директоров, 12% учителей и 30,3% директоров не занимаются с учениками после уроков.

Проверка тетрадей занимает от 1 до 4 часов в неделю у большинства учителей (39,8%) и директоров (56,8%). Еще 30,3% учителей и 11,1% директоров тратят на этот вид деятельности от 5 до 8 часов. Как показал опрос, у 29% респондентов на подготовку к урокам уходит от 1 до 4 часов в неделю, у 28,7% - от 5 до 8 часов, у 23% - от 9 до 12 часов.

На собрания, заседания подавляющее число учителей (73,6%) тратит от 1 до 4 часов в неделю, около 10% учителей их игнорируют. У 40,8% директоров еженедельно уходит от 1 до 4 часов на этот вид деятельности, у 31,8% - 5-8 часов.

Примерно половина респондентов-учителей (51,3%) освобождены от решения административно-хозяйственных вопросов. У 21,3% директоров уходит на это еженедельно более 30 часов.

Примерно половина учителей заявили, что тратят на различного рода «бумажную» работу 1-4 часа в неделю. Еще у 22,6% преподавателей это занимает еженедельно от 5 до 8 часов. Вообще не тратят время на «бумажную» работу 8,9% учителей. У 22,5% директоров «бумажные» дела занимают 5-8 часов в неделю. О том, что на этот вид деятельности уходит более 30 часов, заявили 13,2% директоров.

Треть директоров не занимаются внеклассной работой. От 1 до 4 часов в неделю тратят на нее 39,9% учителей. На общение с родителями у 69% учителей еженедельно уходит от 1 до 4 часов. Еще 15,3% преподавателей тратят на эту деятельность 5-8 часов. Почти у половины директоров школ (44,7%) на общение с родителями еженедельно уходит от 1 до 4 часов, примерно каждый десятый директор уделяет этому 9-12 часов в неделю.

На такой специфический вид деятельности, как «добывание» денег для школы, примерно треть директоров (34,2%) тратит от 1 до 4 часов в неделю. Еще 15,6% - 5-8 часов. Пятой части директоров, по их словам, не приходится заниматься поиском денег.

Более половины опрошенных учителей еженедельно 1-4 часа занимаются повышением своей квалификации, чтением профессиональной литературы. От 5 до 8 часов уходит на это у 27% преподавателей. Не находят времени для чтения профессиональной литературы и повышения квалификации 4,9% учителей. У 37,8% директоров - участников опроса на повышение квалификации и чтение профессиональной литературы еженедельно уходит 1-4 часа, у 32,4% - 5-8 часов. Подавляющее большинство опрошенных в течение последних 5 лет прошли курсы повышения квалификации. Результат - возросшая информированность и овладение новыми технологиями. Учителя и директора школ отметили положительное влияние повышения квалификации на содержание выполняемой работы и уровень заработной платы.

Реформа: чем выше, тем оптимистичнее

Проблемы реформы образования волнуют абсолютное большинство педагогов - более 90% преподавателей обсуждают их со своими коллегами и руководителями. Тем не менее содержание реформы для многих остается неизвестным. Представление учителей о модернизации неполное и фрагментарное. Педагоги не видят связи между различными мероприятиями, не могут сформулировать общие задачи реформы общего образования.

Положительных и отрицательных оценок реформы практически одинаковое число - примерно по 40%. Еще 20% опрошенных пока не могут определить свое отношение к нововведениям. Директора относятся к реформе заметно лучше, чем учителя: доля респондентов, которые считают, что реформа идет в правильном направлении, более велика среди директоров (37,5%), чем среди учителей (27,0%). Оптимистичнее всего ход реформ оценивают руководители местных органов управления образованием (56,8%), наиболее критичны родители (25,0%).

Учителя, которые участвуют в общественных органах управления, в большей степени склонны оценивать реформу положительно. Явно прослеживается зависимость отношения к нововведениям от уровня материального благосостояния: чем он выше, тем лучше респонденты относятся к переменам.

Судя по ответам директоров, почти две трети школ пока еще не участвуют в таких федеральных инновационных программах, как общественное управление школой или профильное обучение, около половины - не участвуют в предпрофильной подготовке, единый государственный экзамен не проводится в трети школ.

ЕГЭ оказался наиболее часто упоминаемым мероприятием реформы. Отношение к нему сегодня стало более позитивным, чем в предыдущие годы. На селе ЕГЭ оценивают выше, чем в городе, в связи с сокращением за счет него образовательного разрыва между городскими и сельскими школьниками.

Стоит отметить, что каждый десятый представитель местных органов управления образованием вообще не знает, что такое нормативно-подушевое финансирование.

Важным моментом реформы является ее нацеленность на повышение самостоятельности директора и учителя. С точки зрения большинства директоров, их самостоятельность возрастает в выборе технологий обучения, программ и учебников, содержания воспитательной работы с учащимися. От 40 до 50% директоров считают, что их самостоятельность растет и в выборе содержания обучения, методов воспитания, стратегических направлений работы школы, учебного плана школы и видов дополнительных образовательных услуг.

В целом по стране учителя скорее склонны считать, что реформа никак не влияет на уровень их самостоятельности и ответственности за принятие оперативных педагогических решений. Руководители местных органов управления образованием в большей степени, чем учителя, склонны считать, что в результате реформы уровень самостоятельности и ответственности педагогов повысится. Еще больше в этом убеждены директора школ.

Введение

Из истории вопроса

Заключение

Список литературы

Введение

Выбирая тему для своей контрольной работы, я не спроста выбрала, именно эту тему «Социально-психологический портрет педагога дошкольного учреждения», т.к. являясь сама педагогом ДОУ мне интересна эта тема само по себе. Работая над контрольной можно анализировать свой психологический портрет как педагога и в результате повысить свой профессиональный уровень.

В системе образования произошла смена приоритетов, начиная с ее первой ступени - дошкольного воспитания: ориентация на ребенка, предоставление педагогам права свободного выбора программ обучения и воспитания расширение прав родителей и пр. В этой ситуации возрастает значение профессиональной и личностной готовности взрослого к работе с детьми. Особенно это относится к специалистам, работающим в дошкольных образовательных учреждениях. Известно, что одним из существеннейших Факторов личностного развития ребенка является личность работающего с ним воспитателя. В психолого-педагогической литературе существует достаточно четкое представление о влиянии общения взрослого и ребенка на Формирование личности дошкольника (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.Г. Рузская и др.). Весьма подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном развитии ребенка, в воспитании у них тех или иных качеств, умений и навыков. Однако в психологической литературе не уделено еще должного внимания изучению профессиональных качеств личности самого воспитателя детского сада. Весьма обширная литература по педагогической деятельности посвящена в основном исследованию психологии учителя.

В работах Ф.Н. Гоноболина, 1975; С.В. Кондратьевой, 1984; В.А. Крутецкого, 1978, 1980; Н.В. Кузьминой, 1975, 1985, А.К. Марковой, 1987, 1990; Л.М. Митиной, 1990, 1995; В.А. Сластенина, 1976; И.М. Юсупова, 1989 и др. анализируются педагогические способности и профессионально значимые качества личности учителя; любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д. Но интегративные образования личности воспитателя детского сада в современных исследованиях представлены пока недостаточно. Между тем дошкольные учреждения образования нуждаются сейчас в таких педагогах-воспитателях, которые обеспечили бы развитие индивидуальности и творческое отношение к жизни каждого ребенка.

Актуальность данной работы определяется тем, что в ней исследуется одна из проблем, стоящих перед педагогической психологией, проблема профессиональных качеств личности современного воспитателя детского сада.

Из истории вопроса

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме изучения психологических свойств личности педагога, проблеме влияния личности взрослого на развитие личности ребенка показывает, что ведущим началом процесса Формирования личности является деятельностно-опосредованный тип взаимодействия с наиболее референтными для ребенка лицами (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин). Для детей дошкольного возраста - это его ближайший микросоциум - родители, воспитатели в детском саду. В дошкольном детстве начинается становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность. Формируются навыки социального поведения. Этим определяется значение детского сада как организационной и общественной Формы воспитания дошкольников (А.Б. Николаева, 1987,с.158). В отечественной педагогической и психологической литературе достаточно подробно проанализирована роль воспитателя в обучении детей определенным навыкам и умениям, их Физическом развитии, подготовке к школе т.д. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных качеств воспитателя на развитие личности дошкольника. "Вследствие специфики детского возраста - впечатлительность, легкая внушаемость, эмоциональность - педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и другими специальными способностями, но и личностными свойствами» (А.Б. Николаева, 1985, с.158). В этой связи актуально высказывание К.Д. Ушинского о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности… (К.Д. Ушинский, 1974, с.238).

В психологических исследованиях подробно изучены закономерности и особенности психического и личностного развития детей дошкольного возраста, но изучению особенностей личностного развития взрослого, работающего с детьми, еще не уделено должного внимания. Вследствие недостаточного внимания к личностным качествам воспитателя из педагогического процесса в таком виде, в каком он предстает на практике и описан в научной литературе, выпала одна из центральных проблем педагогической психологии - проблема профессиональных качеств личности воспитателя детского сада. Среди немногочисленных исследований, посвященных изучению личности воспитателя детского сада, известны работы А.Г. Исмагиловой, 1988; Е.И. Кузьминой, 1986; А.Б. Николаевой, 1985; Р.В. Овчаровой, 1995.

В исследовании Р.В. Овчаровой подчеркивается, что "воспитатели, слабо разбирающиеся в себе, своих собственных проблемах, не умея правильно оценить себя и принять себя, не в состоянии делать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой". На основе проведенного исследования автор делает выводы о негармоничном развитии личности некоторых обследуемых ею воспитателей детского сада. Другие исследователи основное внимание уделили изучению личности воспитателя как фактора становления личности дошкольника. В этих исследованиях сделана попытка изучить, как воздействия воспитателя, его личностные качества становятся достоянием детей, как своеобразно они интерпретируются детьми, какую роль играют педагоги в формировании личности дошкольников, влияние которых предопределено нормативно и усиливается относительной неразвитостью системы собственных ценностей и эталонов социального поведения дошкольника. Но подобных работ явно недостаточно.

Среди исследований по проблемам психологии педагога, его профессиональной деятельности значительное место занимают работы, посвященные педагогическим способностям. Одни исследователи при изучении педагогических способностей исходили из анализа педагогической деятельности. При этом раскрывались структурные и содержательные компоненты педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1975; В.А. Крутецкий, 1973; Н.В. Кузьмина 1985; Н.Д. Левитов, I960), уровни их развития (Н.В. Кузьмина, 1985) функции (А.И. Щербаков, 1967). Другие исследователи основное внимание обращали на индивидуально-типологические особенности педагога, раскрывая связь коммуникативного компонента педагогических способностей с особенностями его нервной системы (Н.А. Аминов, 1988; Э.А. Голубева, 1989).

Итак, рассмотрев историческую сводку данного вопроса можно сказать, что проблема личности воспитателя его педагогических способностей, актуальна и малоизученна.

Роль воспитателя в развитии личности ребенка

Известный советский педагог А. С. Макаренко, подчеркивая роль и ответственность педагога, писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству»

Говоря описательно, воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание - это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. И именно от воспитателя зависит, каким будет этот процесс, напряженным или психологически комфортным для детского коллектива.

М.И. Лисина в своем исследовании доказала, что уровень познавательной активности в раннем детстве определяется пережитым ребенком в первые годы жизни влиянием окружающей среды, главным фактором которой является общение ребенка с окружающими его людьми, прежде всего со значимыми взрослыми, отношения с которыми определяют отношения ребенка со всем остальным миром. А именно одна из задач дошкольного образования это развитие познавательной деятельности, очень важная для ребенка.

Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого, как посредника. Под руководством взрослого дошкольник овладевает новыми видами деятельности, умениями, навыками. И здесь собственная активность детей непосредственно связана с активностью, идущей от взрослого. Поэтому педагогическая деятельность требует от современного педагога, стремящегося сформировать познавательную активность ребенка, наличия следующих личностных параметров:

·способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

·тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а при необходимости и защищать;

·умения обеспечивать внутригрупповое и межгрупповое общение;

·знания особенностей психического развития детей;

·способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Поскольку многими учеными доказана важность общения в развитии ребенка, то как не педагог общается или направляет это общение в нужное русло. И если все перечисленные выше личностные параметры будут представлены в той или иной мере в педагоге, процесс развития личности ребенка будет несомненно выше. Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает.

Характеристика личности педагога

В психологическом исследовании одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Данная проблема является собой актуальной в отношении данной профессии, как компоненты, характеризующие личность педагога, обеспечивают выполнение им его профессиональных функций и дают определенные преимуществ у воспитателя над воспитанником.

Большинство разработанных психологических концепций строения личности выглядят излишне сложными: большинство из них сводится к тому, что в личности, как в микрокосме, все компоненты представлены в нерасчленимой, неразложимой целостности. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Не останавливаясь на содержательных моментах, отметим, что если собрать воедино все перечни личностных свойств педагога ДОУ, сформировавшиеся во всех психологических дисциплинах, то получится весьма длинный список.

В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 г. С.М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал: «Вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы - есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силою. В созданные им бланки оценки труда педагога С. М. Фридман включил специальный раздел педагогических свойств личности. Сюда входят: академическая подготовка; педагогическая подготовка; сведения по отдельным предметам; подход к детям; интерес к жизни ребенка; товарищество и верность; интерес к педагогике; ежедневная подготовка к занятиям; развитие речи и т. д. Большинство из них являются вполне объективными показателями, которые можно непосредственно использовать в практике педагогической деятельности.

Поиск главенствующих, определяющих профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию целой «коллекции». Не рискуя дать полный обзор (хотя анализ литературы позволил выявить более 70 профессионально важных качеств), назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А. О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), общительность (Н.В.Кузьмина, В. И. Гинецинский и др.), идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф. Н. Гонобо-лин и др.), пластичность поведения (Н.В.Кузьмина и др.), способность понимать детей и руководить ими (Э. А. Гришин, ф. Н. Гоноболин и др.), владение в совершенстве методами преподавания (Л. М. Портнов и др.), любовь к детям (Ш. А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В. Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И. А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Вполне очевидно, что, если говорить о целостной личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке.

Нестерова О. также, составила схему свойств личности педагога, разделив свойства на специальные (профессиональные) и личностные нравственно-волевые. (см.схема № 1)

Очевидно, что если взять только один абстрактный критерий, каким бы обобщенным он ни был, как мерило педагогических способностей, то это приведет к унификации требований к педагогической деятельности, в результате чего одна часть педагогов, чьи параметры полностью соответствуют выдвинутым критериям, - идеализируется, а другая деградирует, так как не соответствует и не может перестроиться, тогда как третья успешно адаптируется к любым новым условиям. В связи с этим в настоящий момент назрела настоятельная потребность отказаться от коллекционирования многочисленных внешних критериев оценки профессиональности педагога и попытаться определить внутренние, сущностные, образующие пространство, в котором развивается профессиональная личность, с тем чтобы уже в рамках этого пространства выделить наиболее типичные направления становления учителя-профессионала.

В каждом конкретном случае значимость и, соответственно, иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться и зависеть от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, сложившиеся отношения с ребятами и проч.).

Структура мастерства воспитателя

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной деятельности воспитателя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя-воспитателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников - их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности воспитателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога.

Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических (воспитательских) умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрощенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный; преобразующий; творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

Изучение профессиональной деятельности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

Оценка профессионально-педагогической деятельности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

Диагностика профессиональной деятельности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

Изучение профессионально-педагогической деятельности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

Уровень профессиональной деятельности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для «навешивания ярлыков», ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей, развития учреждения.

Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики:

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) Принцип единства личности и деятельности;

г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

Классификация социально-психологических качеств педагога

воспитатель педагог личность мастерство

Роль личностных качеств педагога несомненно велика в его профессиональной деятельности. Среди них можно выделить такие, как гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, обострённое чувство добра и справедливости, чувство собственного достоинства, уважение достоинства другого человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмпатичность, готовность понять других и прийти к ним на помощь, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке, уровню притязаний и социально адаптивности.

Личностные качества педагога можно разделить на три группы.

Психофизиологические качества личности, от которых зависят особенности к данному виду деятельности. Они отражают психические процессы - восприятие, память, воображение, мышление. Психические состояния - усталость, апатия, стресс, тревожность, депрессия. Внимание как состояние сознания, эмоциональные и волевые проявления (сдержанность, настойчивость, последовательность, импульсивность) должны отвечать требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности социального работника. Некоторые из этих требований являются основными, без них вообще невозможна качественная деятельность. Другие требования могут играть, на первый взгляд, второстепенную роль. Если кто-то не отвечает психологическим требованиям, предъявляемым профессией, то отрицательные последствия такого несоответствия могут проявиться не так быстро, но при неблагоприятных условиях они практически неизбежны. Психологическое несоответствие требованиям профессии особенно сильно проявляется в сложных ситуациях, когда требуется мобилизация всех личных ресурсов для решения сложной, чаще всего нестандартной задачи. Не менее важное место занимают такие волевые качества, как терпение, самообладание и т.д. Без этих ведущих для данной профессии характеристик психики также невозможна эффективная работа. Чем труднее для освоения профессия, чем более значима она в социальном отношении, тем крупнее должны быть блоки личностных свойств, применяемых в качестве основы профессиональной пригодности.

Психологические качества, характеризующие воспитателя как личность. Это такие качества, как самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, а также стрессоустойчивые качества - физическая тренированность, самовнушаемость, умение управлять своими эмоциями.

Психолого-педагогические качества, от которых зависит эффект личного обаяния. К третьей группе относятся: коммуникабельность, эмпатичность, аттрактивность, красноречие и другие.

Определение личностных качеств педагога предполагает опору на теоретическое обоснование процесса профессионального самоопределения. В зарубежной психологической литературе существует множество теоретических «конструкций», направленных на то, чтобы субъект правильно выбрал профессию. Среди них теория Т. Парсонса, который считает, что для этого необходимо: ясное понимание «себя», своих способностей, интересов, стремлений, возможностей; знание требований и условий для достижения успеха; адекватное соотнесение первых двух факторов. Однако такое понимание выбора имеет ряд недостатков. Прежде всего, он понимается как одномоментный акт, что предполагает упрощённое представление о человеке, отрыв его от конкретного процесса труда. Важнейший путь овладения педагогическим тактом - постоянный самоконтроль и самоанализ в любых ситуациях. При этом полезно учесть замечание А.С. Макаренко: «Хотя люди понимают, что их воспитывают, но никто не хочет подвергаться специальным педагогическим процедурам. Тем более люди не любят, когда с ними беседуют о пользе воспитания и морализуют каждую фразу». В том и проявляется искусство педагога, чтобы не выставлять на первый план свою воспитательную функцию, а действовать мягко, не заметно для окружающих и для ребенка.

Заключение

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.

Педагог - не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Педагог воспитывает личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.

В этой связи можно выделить совокупность социально и профессионально обусловленных качеств педагога:

высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность им отдать им свое сердце; духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность;

профессионально-педагогическая направленность: идейная убежденность, общественная активность, склонность к доминированию, социальный оптимизм, коллективизм, профессиональная позиция и призвание к инженерно-педагогической деятельности; профессионально-педагогическая компетентность: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, инженерно-технический кругозор, педагогическая техника, компьютерная подготовленность, умения и навыки по рабочей профессии, общая культура;

профессионально-важные качества личности: организованность, социальная ответственность, коммуникативность, прогностические способности, способность к волевому воздействию, эмоциональная отзывчивость, доброта, тактичность, рефлексия на свое поведение, профессионально-педагогическое мышление, техническое мышление, произвольное внимание, педагогическая наблюдательность, самокритичность, требовательность, самостоятельность, креативность в области педагогической и производственно-технологической деятельности;

психодинамические свойства: возбудимость, уравновешенность, эмоциональная устойчивость, высокий темп психической реакции, успешность формирования навыков, экстравертированность, пластичность.

Иными словами, педагог-профессионал как субъект педагогической деятельности представляет собой совокупность, сплав индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

А закончить хотелось бы словами советского педагога и писателя А.С. Макаренко: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

Список литературы

1.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М., 1999.

.Безделина Р. Повышаем квалификацию педагогов // Дошкольное воспитание. 2003. № 6.

.Бондаренко А.К., Поздняк Л.Б. Заведующий дошкольным учреждением. М., 1984.

.Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. M., 2001.

.Видт И.В. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы //Педагогика. 2002. № 3.

.Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. № 5.

.Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Избр. пед. соч. В 2 т. М., 1977. Т. 1.

.Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. О воспитателе детского сада: анализ современной воспитательной позиции // Дошкольное воспитание. 1993. № 9.

.Пенькова Л. Подготовка дошкольных работников к творческой профессиональной деятельности // Дошкольное воспитание. 1999. № 2.

.Рудакова Н. Современным детям нужны современные педагоги // Дошкольное воспитание. 2004. № 9.

.Стеркина Р.Б. Педагог дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2002. № 4.

.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия "Учебники и учебные пособия " [Текст]: / Л.Д. Столяренко - 2-е изд., перераб, и доп. - Ростов н/Д: "Феникс ", 2003. - 544 с.

.Фуряева Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности // Дошкольное воспитание. 1994. № 1.

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Кафедра …

Социальный портрет

директора общеобразовательной школы

Контрольная работа

Выполнила:

Проверила:

Введение…………………………………………………………………….. 3

Социальный портрет директора общеобразовательной школы…………. 4

Престиж, привлекательность и отношение к профессии………………… 5

Директор общеобразовательной школы вне работы……………………. 11

Система ценностей………………………………………………………... 12

Доходы и состояние здоровья директоров школ ……………………….. 13

Заключение………………………………………………………………… 14

Список использованной литературы…………………………………….. 15

Введение

Среди необъятного множества тем, относящихся к социологии образования, важное место принадлежит изучению профессиональных групп, осуществляющих педагогическую и учебную деятельность, в том числе и многочисленной «армии» директоров общеобразовательных школ. От их профессионального мастерства будет зависеть образовательный и культурный потенциал новых поколений российских граждан, который скажется на развитии России в XXI веке.

Цель контрольной работы – изучить социально-демографические и профессиональные характеристики директоров общеобразовательных школ, их социальный статус и престиж профессии, а также социальное самочувствие, материальное положение и трудовую мотивацию.

Основным объектом изучения являются директора современных общеобразовательных школ, работающие в городской и сельской местности. Вне рамок изучения остались директора вспомогательных и специальных школ, школ для детей с недостатками психического развития, глухонемых детей и т.д., что объясняется тем, что директора, работающие в упомянутых учебных заведениях, имеют свою специфику деятельности, и ее анализ выходит за границы нашей контрольной работы.

Предмет контрольной работы – система ценностей директоров общеобразовательных школ, престиж и привлекательность профессии директора, а также условия труда и быта.

Основным методом исследования в контрольной работе является анкетный опрос – наиболее распространенный метод социологического исследования, поскольку с его помощью можно получить разнообразную и качественную информацию. Анкетный опрос начинался с формулировки программных вопросов, с «перевода» поставленной цели в вопросы, исключающие различное толкование и доступные пониманию респондентов.

Социальный портрет директора общеобразовательной школы

У каждого директора общеобразовательной школы складывается свой педагогический опыт, вырабатывается свой стиль руководства и преподавания, каждый отдельный директор школы вносит собственный вклад в повышение образовательного потенциала населения страны работой в системе образования.

В основном директора общеобразовательных школ – это женщины среднего возраста. Их средний возраст – 49 лет 1 . При этом пенсионного возраста достиг примерно каждый десятый школьный директор страны. Значительная часть директоров – представители сельского учительства. В сельской местности живут и работают 37,2% директоров школ.

Подавляющее большинство директоров школ (64,6% по России) имеет высшее педагогическое образование. Среде специальное педагогическое образование у 11,2% директоров 2 . В целом же образовательный уровень директоров довольно высок. Средний стаж работы директором составляет 22,3 года. На наш взгляд, данные убедительно доказывают, что сегодня в педагогическом сообществе не много «случайных» людей.

Профессию учителя, которая впоследствии совмещалась с профессией директора школы, респонденты выбирали осознанно, большинство еще в детстве. В основе выбора большинства директоров школ было сформированное представление о том, что именно преподавательский труд в наибольшей степени соответствует их интеллектуальным возможностям и характеру. Немалое значение имели также надежды на то, что преподавательская деятельность позволит им полностью реализовать на практике все свои умения и возможности.

У значительной части директоров количество книг в домашней библиотеке составляет от 100 до 500. Почти у одной трети – их более 500. Причем у педагогов с непрофильным образованием книг больше, чем у педагогов с профильным образованием. Логично предположить, что число книг зависит от уровня оплаты.

Более 80% директоров владеют компьютером на уровне пользователя. Интернетом пользуются 50% директоров 3 . Естественно, возможности доступа к компьютеру и Интернету не равны и зависят от того, где находится школа: в селе только 25% педагогов имеют доступ к Интернету, а в столицах и областных центрах – 50%.

Проблёмы реформы образования волнуют абсолютное большинство российских директоров. Тем не менее, содержание реформы для многих остается неизвестным. Одной из серьезных проблем является низкая информированностьдиректоров школ по большинству направлений реализуемых изменений в общем образовании. Представление директоров школ о модернизации неполное и фрагментарное. Даже директора школ не видят связи между различным нововведениями, не могут сформулировать общие задачи образования.

Отношение директоров школ к реформе образования неоднозначно. Положительных и отрицательны оценок практически поровну – по 40%. Еще 20% пока не могут определить свое отношение к реформе, но все же им мнение заметно лучше мнения рядовых учителей общеобразовательных школ. Стоит заметить, что явно прослеживается зависимость отношения к реформе от уровня материального благосостояния респондентов. Чем выше уровень благосостояния, тем лучше опрашиваемые относятся реформе, и наоборот.

Престиж, привлекательность и отношение к профессии

Исследование подтвердило известный факт: престиж профессии учителя, а значит и директора школы, и в восприятия общества, и по мнению самих учителей и директоров низок. Достаточно пессимистично воспринимают директора общеобразовательных школ динамику изменения статуса и престижа профессии – это касается не только изменений, произошедших за последние годы, но и перспективе на ближайшее время. Только 14,1% директоров и учителей надеются, что престиж их профессии повысится.

Когда директора школ говорят о значимости для них работы, то в первую очередь указывают на то, что труд в общеобразовательной школе им интересен сам по себе. Это для них самое важное. На втором месте – польза, приносимая обществу.

Основная масса директоров школ не хочет сегодня менять профессию, они согласны заниматься административным и педагогическим трудом на той же самой работе, практически без изменений условий труда, даже если бы у них не было никакой необходимости зарабатывать деньги.

Иначе обстоит дело с молодыми педагогами. Они проявляют большую готовность, чем другие сменить профессию и уйти из школы. Если учесть, что очень незначительное число работников сферы образования готовы порекомендовать своим детям избрать профессию педагога, и даже представители учительских династий в своем большинстве не хотели бы видеть своих детей педагогами, перспектива пополнения педагогических кадров, а значит и директоров общеобразовательных школ, представляется весьма неутешительной.

При анализе социально-профессиональных проблем директоров общеобразовательной школы важно, на наш взгляд, рассмотреть особо вопрос об их отношении к собственно профессии и об отношении директоров к работе в конкретном учебном заведении. Необходимость такой дифференциации очевидна, ибо профессия – это особый вид трудовой деятельности, определяемый производственно-техническим разделением труда и его функциональным содержанием, а работа – это ее конкретное бытие в определенных условиях 4 . Следовательно, отношение к профессии и к работе может не совпадать. В теории это выражается посредством понятий «престижа» и «привлекательности» профессии (в первом случае речь идет о ценности профессии в общественном мнении, во втором – о ее значимости для конкретного человека в качестве объекта выбора, предпочтения и готовности работать именно по этой профессии) 5 .

Удовлетворяет профессия директора и работа – 44%; удовлетворяет профессия, а работа нет – 42%; удовлетворяет работа, а профессия – нет – 4%; не удовлетворяет ни профессия, ни работа – 8%; не смогли ответить – 2% 6 .

Каждый второй директор слабо удовлетворен работой, и только каждый восьмой – профессией. Поэтому представляется важным, наряду с образом профессии, проанализировать отношение директоров к работе: что и почему их особенно тревожит, вызывает неудовлетворенность.

Самооценка содержательной стороны своего труда у директора не совпадает с аналогичной оценкой со стороны общественного мнения: директора склонны давать более высокую оценку своим профессиональным усилиям, чем та оценка, которая выражается на обыденном непрофессиональном уровне. В общественном мнении утвердилась преимущественно критическая окраска в оценках школ, образования, конкретного педагога 7 . Вероятно, это неизбежно в условиях переоценки ценностей, в ситуации «культурной растерянности» и разочарования, когда усиливается претензия к тому социальному институту, который закладывает духовные ценности и нормы. Как показал проведенный нами опрос, в профессии их не устраивают (в порядке значимости): зарплата, материально-техническая оснащенность труда, большая нагрузка, отношение учеников к учебе. А личные проблемы профессиональной подготовки оказались в последних рядах.

В этом отношении характерно мнение директоров общеобразовательных школ о факторах, которые могли бы повысить эффективность их труда. Главное, с чем связывают свои надежды – это улучшение условий работы и повышение заработка (1-е и 2-е места). Личная ответственность и профессиональное творчество занимают, соответственно, 3-е и 5-е места, причем с весьма существенным количественным отрывом: эти факторы отмечаются в два раза реже, чем первые два.

В современном российском обществе не следует рассуждать о престиже профессии директора общеобразовательной школы, не уточняя при этом, в каком смысле и с каких позиций он рассматривается. Такое рассмотрение может осуществляться, по крайней мере, в трех разных аспектах. Первый аспект – общетеоретический. Он касается роли и места профессии в системе общественного разделения труда. Можно утверждать, что директор общеобразовательной школы занимает в этой системе высокое место и должен иметь соответствующий ему престиж 8 . Второй аспект – государственный и общественно-политический. В этом аспекте оценка престижа осуществляется исходя из реального социального статуса. Третий аспект, без учета которого нельзя обойтись, заключается в оценке своего положения самими респондентами 9 . Необходимость его включения диктуется также тем, что самооценки являются референтами отношения профессиональной группы к собственной профессии. Они субъективно отражают значимость собственного труда, меру его общественного признания.

Проанализируем распределение мнения директоров общеобразовательных школ по вопросу оценки престижа профессии директора в современном российском обществе. Престиж профессии высокий – считают 11% от опрошенных; по мнению 49% – он средний; с точки зрения 24% от опрошенных он низок; для – 8% очень низок; 7% затрудняются дать его оценку 10 . Совершенно очевидно, что сегодня директор общеобразовательной школы слабо чувствует позитивное отношение к себе со стороны государства и общества. Самооценка у директоров оказывается на среднем уровне, поскольку труд директора оплачивается, по их мнению, не достаточно.

Тем не менее, несмотря на недостаточное внимание со стороны государства и общества профессия директора общеобразовательной школы все же оценивается самими директорами достаточно уважительно. Во многих других сферах сейчас фиксируется более низкая профессиональная мотивация. Директора при сравнении своей профессии с другими выбрали следующие варианты ответов:

«не лучше и не хуже других» –54%;

«намного лучше других» – 33%;

«хуже многих» – 7% от опрошенных;

«затрудняюсь ответить» – 6% 11 .

В целях проверки полученной информации директорам общеобразовательных школ Н. Сайковой был задан уточняющий вопрос о том, сообщают ли они о своей профессии, встречаясь с новыми людьми. Предполагалось, что из-за укоренившегося в массовом сознании мнения о престиже профессии педагога многие будут «стесняться» своего статуса вне профессиональной среды. Но эта гипотеза не подтвердилась. Впрочем, заранее можно было предположить, что среди педагогов имеется достаточно большая группа тех, в ком ярко выражены психологические качества лидеров. Эти люди не испытывают никакого дискомфорта в иной социальной среде, а педагогическая профессия лишь укрепляет в них личностные лидерские черты. Как оказалось, при знакомстве с новыми людьми 49% почти всегда сообщают о своей профессии; 39% – смотря по обстоятельствам; 11% делают это крайне редко, либо вообще «не обозначают себя» (что естественно для лиц любой профессии, ведь человек может любить свое дело и не афишировать этого). 11–12% от числа опрошенных, выразивших негативное отношение к профессии, – вполне допустимая величина для такой массовой профессии.

По мнению директоров школ, наиболее привлекательными оказываются следующие моменты, связанные с работой в школе:

«творчески работающий коллектив» – 49% от опрошенных;

«хорошая атмосфера в школе» – 34%;

«хорошие отношения с учителями и учениками» – 26%;

«высокий профессиональный уровень педколлектива» – 20%.

Распределение ответов директоров на вопрос о причинах трудностей, возникающих в их профессиональной деятельности,свидетельствует о наибольшем весе внешних факторов:

– факторы вне школы (в стране, регионе) – 40% от опрошенных;

– ситуация в системе образования – 32%;

– обстановка в коллективе – 24%;

– нуждаюсь в моральной поддержке со стороны общества, коллектива, администрации – 17%;

– нет творческого удовлетворения от работы – 14%;

– личные проблемы – 11%;

– особенности личного отношения к делу – 10% 12 .

Каково отношение директоров к своему делу на разных этапах их профессионального пути? Как выяснилось, достаточно высокая мотивация на профессию, проявляющаяся в момент ее выбора, часто претерпевает существенные изменения в начале профессиональной деятельности.

Отметим, что смена профессии может объясняться самыми разными причинами, среди которых отношение к профессии далеко не всегда играет первостепенную роль 13 . Лишь 1% директоров школ указали, что их желание оставить сферу образования обусловлено негативным отношением к данному роду деятельности. Основными факторами смены профессии оказываются по мнению опрошенных те, которые связаны с жизненными обстоятельствами и с причинами внешнего характера, не имеющими отношения к содержанию педагогической деятельности, такие как оплата труда (этот фактор отметили 62%), интересы семьи, собственного ребенка (48%), желание иметь больше свободного времени (44%).

В связи с рассмотрением вопроса о престиже профессии остановимся на таком моменте, как социальная защищенность. На вопрос: «Кто поможет педагогическому работнику?» они ответили следующим образом: 19% от числа опрошенных считают, что все надо решать самостоятельно, 25% рассчитывают на помощь администрации района, города и края; 21% – на помощь профсоюзов; 15% – уповают на органы правосудия; 15% – никому не доверяют; 5% – иные ответы. Директора школ полагают, что в плане защиты своей профессиональной и личной позиции они в целом достаточно слабо защищены от любых серьезных нападок как со стороны родителей, так и от работников администраций различных уровней. Директору школы порой нелегко найти правовое решение в случае острых конфликтов, в которые включаются родители учеников, доказать, что ученик плохо справляется с учебой.

Директор общеобразовательной школы вне работы

В свободное время у директоров школ доминирует ориентация на семью. Свыше половины опрошенных воспитывают двух и более детей.

Как выяснилось, 25% от опрошенных директоров школ составляют одинокие люди; 67% директоров семейные, 8% не ответили на вопрос.

Часто бытие директора школы вне школы становится продолжением его профессионального бытия. Круг друзей – в основном его коллеги и учителя, темы разговоров привязаны к школе. Во многих педагогах присутствует своего рода неосознаваемая «потребность» везде и во всем оставаться директорами. Типичные «директорские» черты проявляются во всех сферах жизни и определяют отношение к окружающим людям.

В целом по России за последние 12 месяцев 34,8% директоров школ ни разу не были в театре, почти 50% – в кино, 25% – на выставке или в музее. Здесь прослеживается зависимость от места проживания: чем крупнее населенный пункт, чем важнее его административный уровень, тем чаще посещают театры, музеи и кино, проживающие там директора школ.

Система ценностей

Для того, чтобы представить сегодняшний социальный портрет директора школы, важно выяснить ценностные ориентации, то есть определить, какие ценности материального и духовного характера выбирают для себя директора в качестве приоритетных, а какие оказываются второстепенными. Знание ориентации, то есть предпочтений в отношении выбора наиболее важных и значимых жизненных ценностей позволяет понять, на достижение каких задач и удовлетворение каких желаний направлены внутренние установки человека 14 . Ценностные ориентации директора школы осознанно и неосознанно проявляются в его работе, в общении с учителями и учениками, в оказываемом на них административном и педагогическом воздействии. Следовательно, можно сказать, что они в известной мере указывают, в каком направлении развиваются процессы обучения и воспитания в школе, имеются ли перемены в школьном образовании.

На первом месте у директоров общеобразовательных школ оказалась ориентация на семейное благополучие (85%); на втором – профессиональные достижения (78%); на третьем – материальное благополучие (69%). Думается, что на сегодняшний день такой выбор отражает реально сложившиеся предпочтения педагогического корпуса и является вполне адекватным выражением того, что мы сегодня имеем в реальной жизни.

Доходы и состояние здоровья директоров школ

Директора школ, как и все педагогические работники не относится к числу высокооплачиваемых категорий работников. Оценки уровня материальной обеспеченности семьи у опрошенных директоров школ оказались следующими: 38% от опрошенных относят себя к числу обеспеченных; 33% считают себя среднеобеспеченными; 29% – малообеспеченных, и нет ни одного, кто считал бы себя высокообеспеченным.

57% от числа директоров школ страдают хроническими заболеваниями. При этом более 80% не занимаются спортом и физической культурой, не делают даже утренней зарядки. Директора школ малоподвижны, излишне часто употребляют лекарственные средства, мало спят, многие курят и т.д.

Заключение

Акцент нашей контрольной работы был сделан лишь на некоторых наиболее общих вопросах, характеризующих ценностные ориентации, особенности профессиональной деятельности, жизни и быта директоров школ. Для получения более подробной картины требуется деятельность исследовательских коллективов, располагающих финансовыми ресурсами, дающими возможность проводить массовые опросы, систематически собирать школьную статистику, касающуюся таких сторон, как интенсивность труда, бюджеты учительских семей, бытовые условия, посещаемость школ, методы обучения и т.д. и т.п.

Если учесть «новизну» переживаемого ныне периода пересмотра качества педагогического труда и растущую обеспокоенность педагогов в связи с этим, то можно предвидеть, что администрацию школ более всего должны волновать отсутствие стабильности в обществе и низкий уровень социальной защищенности. В этом плане, как показывает сравнение результатов с итогами исследований 90-х годов XX в., наблюдается принципиальные изменения, поскольку созданы благоприятная ситуация, прежде всего материальная, для стимуляции творческой инициативы педагогов.

Среди опрошенных директоров-педагогов подавляющее большинство справедливо считает, что сейчас им помогли бы выстоять более справедливая и более высокая оплата профессионализма, возможность оказывать платные педагогические услуги и повышать свою квалификацию. Это говорит о том, что они осознают ценность своих профессиональных знаний и надеются не только на государственные дотации, но и на себя, на свое мастерство и умение.

Список использованной литературы

Борисова, У. С. Социальный портрет учителя Республики Саха / У. Борисова // СоцИс: Соц. исслед. – 1998. – N 8. – С. 82–88.

Волков, Ю. Г., Мостовая, И. В. Социология. / Ю. Г. Волков, И. В. Мостовая. – М. : Владос, 2005. – 298 с.

Гаврилюк, В. В. Социология образования: учебное пособие / В. В. Гаврилюк; Тюменский государственный университет. – Тюмень, 2003. – 232 с.

Зиятдинова, Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. / Ф. Г. Зиятдинова. – М. : РОССПЭН, 1992. – 194 с.

Кравченко, А. И. Социология. Общий курс. / А. И. Кравченко. – М. : АспектПресс, 2002. – 640 с.

Сайкова, Н. Социальный портрет педагогического работника / Н. Сайкова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12–14.

Социология в России: учебное пособие для студентов вузов / под ред. В. А. Ядова. – М. : Ин-т социологии РАН, 1998. – 695 с.

1 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12.

2 Там же. С. 13.

3 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 12.

4 Гаврилюк В. В. Социология образования. Тюмень, 2003. С. 151.

5 Там же. С. 152.

6 Сайкова Н. Социальный портрет педагогического работника // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2006. – № 4. – С. 14.

Директора крупных и средних приватизированных... Четырова Л.Б., Чаденкова О.А. Социальный портрет студента российского негосударственного...

Социально -педагогическая работа как направление деятельности с трудными подростками на базе сель (2)

Дипломная работа >> Социология

Изучению социального состава семей, социального портрета ученика, класса, школы , социальных ожиданий... . Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы . – М.: Просвещение, 1973. ... творчества «Темп», общеобразовательных школ , подростковых клубов, ...

Социальная работа в школе (2)

Курсовая работа >> Социология

... социального состава се­мей, социального портрета ученика, класса, школы , социальных ... общеобразовательная школа № 25№ г. Омска Мы рассмотрели работу социального педагога МОУ «Средняя общеобразовательная школа ... в школе : для заместителей директоров по...

Социально -педагогическая запущенность в детском возрасте

Курсовая работа >> Психология

Правонарушений. Составление социально - психологического портрета учащегося, стоящего... Одна из функций работы социального педагога в общеобразовательной школе - помощь детям в... школе : школьный психолог или социальный педагог директор школы зам директора по...

Социально -культурная деятельность (2)

Учебное пособие >> Социология

Итогам составьте его «портрет» . Какие Ваши предположения... жительства, заместители директора по воспитательной работе... социально -культурных институтов, как: 1)концертный зал; 2)учреждение дополнительного образования; 3)планетарий, -^общеобразовательная школа ...

Учитель является ключевой фигурой, определяющей реформу образования. Однако достаточно ли мы знаем о реальных проблемах, особенностях, потребностях современного учителя, преподавателя системы начального и среднего профессионального образования, о его готовности или неготовности к осуществлению реформ, адекватно ли оцениваем риски? От этого зависит, сможем ли мы помочь учителю в его ответственном, сложном, требующем высочайшего профессионализма труде и, в конечном счете, успех всей образовательной реформы. Для ответа на этот вопрос необходимы исследования, и результаты одного из них, проведенного коллективом Института педагогического образования РАО (ИПО РАО), хотелось бы кратко представить*.

Каков портрет учителя, увиденный глазами общества? Согласно отчету Фонда «Общественное мнение» о результатах опроса населения, проведенного в октябре 2008 года в 44 субъектах Российской Федерации (1500 респондентов), 50% россиян считает, что профессия педагога не пользуется уважением. Только 46% респондентов высказали предположение, что самим педагогам их профессия нравится. Если говорить о миссии учителя, его основных задачах, то подавляющее большинство респондентов (86%) считают, что педагоги, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни, что подтверждает тенденцию, установленную в ряде исследований, усиления ожиданий от учителя выполнения его воспитательных функций.

По мнению самих педагогов, обществу и государству их профессия и труд в последние десятилетия реформ были мало интересны (на это указывают соответственно 39,0 % и 43,0 % респондентов). В исследованиях выявлены также неудовлетворенность оплатой труда, финансированием школы и уровнем социального обеспечения педагогов.

Наше исследование позволило выделить три типа личности современных педагогов. Педагоги первого типа тяготеют к узкому коммуникативно-ролевому взаимодействию с обучающимися. Базовыми компонентами его личности выступают коммуникабельность, требовательность и определенная отстраненность в отношениях с подростками. При этом за исследуемый период у них исчезли качества, выражавшие их уважительное отношение к обучающимся.

Педагогов второго типа отличают следующие качества: юмор и доброта в отношениях с обучающимся, открытость и требовательность, но на основе уважения личности обучающихся.

Педагоги третьего типа интересны, прежде всего, тем, что у них доминируют «личностно-ценностные» взаимодействия с учащимися: уважение подростков, открытость и доброта в отношениях с ними. Напротив, коммуникативноролевые взаимодействия и склонности педагогов к личностно нейтральной коммуникации со своими подопечными заметно элиминировались за исследуемый период. Предварительная диагностика данных процессов показывает, что эти феномены взаимосвязаны между собой. Так, если у педагога учебный процесс «обезличен» (технологичен и алгоритмизирован), то и обучение (коммуникативно-ролевая компонента) заметно доминирует над воспитанием (ценностно-личностным общением педагога и учащихся). Если же педагог достиг высшей степени профессиональной культуры, то обучение и воспитание подростков интегрированы между собой и пронизаны ценностями его межличностных отношений с учащимися.

Приведем наиболее интересные результаты исследования мотивов педагогической деятельности. Ведущими факторами привлекательности профессии являются «возможность творческой самореализации» и «возможность учить и воспитывать детей». Подобные факторы свидетельствуют о достаточно высокой продуктивности профессиональной деятельности опрошенных нами педагогов.

Так, большая часть педагогов (48%) отметили, что будут плодотворно трудиться, как и ранее (см. Диаграмма 1).

Были выявлены и факторы, препятствующие продуктивной профессиональной деятельности педагогов. Наибольшую значимость в нашем исследовании у педагогов имел фактор отсутствия должного технического обеспечения учебного процесса, поскольку творческие успехи связываются с возможностью использовать достижения информатизации в учебном процессе. Для эффективного использования ИКТ в обучении необходимо компьютерное оборудование рабочего места педагога, но, например, 20% из опрошенных не имеют возможности готовиться к занятиям (нет доступа к средствам ИКТ) ни на своем рабочем месте, ни дома.

Существенное влияние на продуктивность деятельности учителя оказывает фактор низкой заработной платы (около 50 % опрошенных нами педагогов отметили, что приемлемая для них заработная плата должна составлять от 30 до 40 тыс. рублей), а также фактор «постоянного ухудшения контингента». Немало педагогов, чью профессиональную деятельность, по их словам, осложняют трудности личного, семейного характера.

Большинство опрошенных (91,4%) отмечают, что выполняемые ими функции усложнились и расширились по сравнению с недавним прошлым, но при малых затратах времени могут добиваться высоких результатов только 51,2% педагогов, то есть поддержание высокого уровня профессионализма и качества жизни идет за счет уменьшения времени на отдых, досуговую деятельность, деятельность по сохранению и укреплению здоровья. роводился также анализ особенностей профессионального здоровья педагога в различных регионах нашей страны. Целый ряд заболеваний, особенно у женщин-педагогов (от 40-50%), обусловлен регулярными психологическими нагрузками. Педагоги редко соблюдают режим труда и отдыха, мало спят, много времени тратят на подготовку к урокам, проверку тетрадей, что приводит к снижению социальной активности в видах деятельности, не имеющих отношения к профессии. Результат - слабая ориентация в тех социальных процессах, которые окружают современного ученика, что создает затруднения и снижает роль педагога в становлении социальной зрелости выпускников. Учителя отмечают: «У нас нет возможности следить за литературой, даже профессиональной, ходить в театры и музеи, за исключением походов вместе с детьми. Это обусловлено уровнем зарплаты и нагрузкой». Поэтому представляются необходимыми принятие мер по нормированию труда педагогов с учетом всех видов деятельности, которые он выполняет. Было бы также крайне важным в Год учителя осуществить не только социальную поддержку педагога, но и предоставить ему льготы, например, при посещении музеев, библиотек (в зоне платных услуг), как это сделано в других странах. процессе педагогического общения мы часто слышим рекомендации учителю по эффективному профессиональному общению «оставить свои проблемы за порогом класса, школы», однако это вряд ли возможно сделать. Наше исследование по проблеме влияния учебно-воспитательного процесса на состояние здоровья учеников показало, что негативные отклонения по состоянию дыхательной и сердечнососудистой системы учеников, их работоспособность и утомляемость практически не коррелируют с технологиями обучения, применяемыми на уроке, однако возникновение проблем в личной жизни педагога, даже при отсутствии явных внешних признаков, дает мгновенную реакцию со стороны учеников, прежде всего, проявляется в снижении эффективности учебной деятельности.

Таким образом, профессия педагога предполагает широкий спектр профессиональных рисков, которые не видны на первый взгляд, но приводят к профессиональным деформациям. Не случайно, в мусульманских странах профессия педагога считается мужской, так как оценивается, как очень сложная для женщины. Число женщин-педагогов в старшей школе Англии составляет только 53%, во Франции - 57%, в Германии - 46%, а в России - 80-90%, в начальной школе - практически 100%. Безусловно, нужно с помощью более эффективных мер на государственном уровне обеспечивать условия здоровьесбережения учителей. аш Институт организовал и провел целую серию круглых столов, в том числе с санкт-петербургским клубом победителей конкурса «Учитель года». Учителя выделили ряд проблем, например, трудности работы с родителями, которые вызваны, в частности, недостаточностью психологических знаний и социальных навыков работы со взрослыми. Проблема взаимоотношений учителей и родителей имеет и правовую сторону.

Сфера образования в основных законодательных документах низведена до сферы услуг. Статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы; духовный, воспитательный компонент общения с детьми исключается. Не случайно ставится вопрос об изменении статуса учителя - обсуждаются предложения по приданию учителю статуса государственного служащего. Речь может идти также о том, чтобы законодательно защитить право учителя на воспитание как на процесс духовно-нравственного характера, а не на процесс предоставления «воспитательных услуг».

Учителя также подняли вопрос о необходимости поддержки и помощи молодому учителю, введении института наставничества. В связи с этим требуется возрождение или укрепление в школе методической службы. Отмечается насущная необходимость института интернатуры для начинающих учителей.

При обсуждении статуса учителя педагоги отметили ряд других серьезных проблем: учителя находятся в состоянии постоянного страха, потому что опасаются, что органы управления образованием не встанут на их защиту в конфликтных ситуациях: «надо не только защищать права детей, но и говорить об их обязанностях; не только говорить об обязанностях учителей, но и защищать их права».

* Исследование социально-профессионального портрета педагога осуществлялось в период 2008-2009 годов. География опроса значительна - девять регионов России: Санкт-Петербург, Ленинградская область, Мурманская область, Калужская область, Великий Новгород, Нижний Новгород, Петрозаводск, Сыктывкар, Тюмень, Ульяновск, Обнинск и др. Всего участвовали в общей части эксперимента 2383 педагога. В отдельных направлениях эксперимента участвовали еще несколько тысяч педагогических работников. Подробнее см.: Социально-профессиональный портрет педагога: науч. докл./ И.И. Соколова, Н.М. Александрова, А.С. Мищенко [и др.]. - СПб: Учреждение РАО ИПО, 2009.

План

Профессиональный портрет социального педагога

Квалификационные требования.

Третья часть квалификационной характеристики включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, предъявляемые к социальному педагогу для получения определенной категории.

7 разряд - среднее проф.образование без предъявления требований к стажу работы;

8 разряд - высшее образования без стажа работы;

9 разряд - высшее, стаж от 2 до 5;

10 разряд - высшее, от 5 до 10;

11 разряд - от 10 до 20;

12 разряд - 11 квалификационная характеристика, свыше 20, стаж в должности - 1 год;

Требования до 11 разряда - выполнения функциональных обязанностей.

1. Профессиональный портрет социального педагога.

2. Назначение специалиста.

3. Этический и профессиональный кодекс.

Социальный педагог – это специалист высшей квалификации, предназначен для обеспечения деятельности в системе социальных служб, общеобразовательных, специализированных учреждениях, ведомств, направленных на оказание социальной помощи и защиту населения.

Забота социального педагога распространяется на различные возрастные категории населения, и направлены на активизацию социокультурных и социально-педагогических функций общества, семьи и личности.

Опираясь на практический опыт работы, можно выделить общие (базовые) характеристики социального педагога:

1. Способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей с одной стороны, и обществом, различным государственными структурами с другой стороны.

2. Способность выполнять своеобразную роль «3-его человека», т. е. связующего звена между личностью и микросредой, между детьми и взрослыми, между семьей и обществом.

3. Умения влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме; стимулировать, побуждать клиента к той или иной деятельности.

4. Умение работать в условиях неформального общения, оставаясь в позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы и активной субъектной позиции клиента.

5. Способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении его проблем.

6. Умения строить взаимоотношения на основе диалога на равных.

7. Должны быть развиты также качества такие, как коммуникабельность, экстравертность, гуманность, эмпатия, милосердие.

В функциональном назначении социального педагога на 1-е место выдвигаются его умение создавать и развивать отношения между человеком и его окружением; 2-е место – умение активизировать усилия подопечных по решению собственных проблем; 3-е место – умение улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами; 4-е место – обеспечивать межинституциональные связи.

Поскольку социальный педагог взаимодействует с человеком и его окружением, он должен владеть знанием развития и поведения человека в конкретной среде. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность социального педагога составляет базовую основу его функциональной грамотности и подготовленности. Таким образом, социальный педагог – это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме.

Социальный педагог влияет на формирование гуманных, нравственно-психологических отношений в социуме. В деятельности социальный педагог ориентирован на работу со всеми категориями населения, приоритетное место принадлежит решению профилактических задач. Он не ждет, когда к нему обратятся за помощью, а в этически допустимой форме сам выходит на контакт с семьей, или личностью. Он ставит социальный диагноз; изучает психологические и возрастные особенности и способности человека; вникает в мир его интересов; узнает о круге общения, условиях его жизни в моральном микроклимате; выявляет позитивные и негативные влияния; проблемы психологические, медицинские, правовые, экологические, решение которых осуществляет совместно с другими специалистами.