Психологическая помощь психолога в школе. Работа психолога с родителями учащихся. Когда к психологу стоит обращаться родителям

По итогам диагностики психолог может сформулировать рекомендации по развитию этих функций или навыков, а также организовать индивидуальные и групповые занятия, направленные на их формирование. Например, если выяснится, что низкая успеваемость ученика связана преимущественно с несформированностью у него навыков самоорганизации, психолог подскажет родителям способы развития этих навыков у ребенка и (по возможности и по необходимости) будет проводить занятия с ребенком, направленные на развитие этих навыков.

Еще больше сложностей вызывает работа с детьми, у которых проблемное поведение . Зачастую просьба о помощи психолога формулируется приблизительно так: «Поговорите с ним», «Скажите ему», «Объясните ей». Однако крайне редко причиной нежелательного поведения ребенка является именно непонимание им правил и требований школы. В большинстве случаев дети прекрасно знают, что от них требуется, и не делают этого по двум причинам: либо у ребенка опять же не сформированы психические функции, которые обеспечивают выполнение этих требований, либо невыполнение правил является более привлекательным, чем их выполнение (например, позволяет получить больше внимания от взрослых).

Допустим, грубо разговаривает с учителем, хотя великолепно осведомлен, что этого делать нельзя. Причиной этого может быть неумение выражать свое несогласие в корректной форме или же стремление почувствовать свою власть, добившись того, что взрослый выйдет из себя.

Разъяснение может быть эффективно только в том случае, когда ребенок оказался в новой для него ситуации и ему не очень ясно, что происходит и как себя вести, к примеру, в беседе с пятиклассником, которому трудно адаптироваться к условиям средней школы. Во всех остальных случаях объяснять и растолковывать что-либо ребенку бессмысленно. Поэтому чаще всего занятие ребенка с психологом предполагает не объяснение того, как следует себя вести, а определенные игры и упражнения, направленные на формирование необходимых ребенку функций или выражение эмоциональных переживаний. Так что не нужно удивляться, если на вопрос: «Что вы делали с психологом?» – дети отвечают: «Мы играли». Для ребенка встреча с психологом – это действительно прежде всего увлекательная игра.

Поскольку формирование новых навыков и развитие психологических функций – процесс довольно длительный, потребуется некоторое количество занятий, прежде чем их результат будет заметен. Как показывает практика, ожидать видимых изменений в поведении ребенка, занимающегося с психологом, имеет смысл хотя бы после восьми-десяти регулярных занятий.

Каждый классный руководитель сталкивается с необходимостью помогать детям, попавшим в трудные жизненные ситуации и испытывающим сильные чувства. Например, у кого-то из учеников разводятся родители, умер кто-то из близких. Психолог может помочь ребенку выразить свои чувства, подскажет взрослым, как лучше взаимодействовать с ним на таком трудном этапе его жизненного пути.

Работа со взрослыми

Школьный психолог может также оказать большую поддержку классному руководителю в работе с родителями .

Прежде всего, взаимодействие с психологом позволяет более эффективно решать задачи, связанные с повышением психолого-педагогической компетентности родителей. В ходе родительских собраний психолог может познакомить родителей с возрастными особенностями различных периодов развития, обратить их внимание на неэффективные способы воспитания в семье и пути их изменения, показать приемы формирования познавательных характеристик у детей и решить множество других педагогических задач. Психолог также владеет приемами работы с группой, которые он может использовать для разнообразия форм работы с родителями. Помимо новых методов работы на родительском собрании, классный руководитель при участии психолога может реализовать новые формы работы с родителями: родительские клубы, гостиные, лектории.

Большую поддержку психолог может оказать классному руководителю в работе с родителями трудных учащихся или учеников, переживающих трудные жизненные ситуации. В ходе индивидуального консультирования психолог помогает родителю осмыслить трудности, возникающие во взаимодействии с ребенком, увидеть, что сам родитель делает для усугубления или разрешения проблем ребенка, найти новые способы общения с сыном или дочерью. В отличие от беседы с классным руководителем, индивидуальная работа родителя с психологом больше направлена на рефлексию, анализ общения с ребенком, осмысление эффективных и неэффективных стратегий взаимодействия, формулировку рекомендаций. Психологические консультации не заменят работу классного руководителя, но помогут значительно усилить их результативность.

Помимо работы с детьми и родителями, психолог может оказать поддержку самому педагогу . Конечно, школьный психолог не методист, он не подскажет, как лучше спланировать урок или построить воспитательную работу. Но он может помочь учителю провести самоанализ педагогической деятельности, увидеть свои сильные стороны, обратить внимание на недостаточно эффективные способы взаимодействия с детьми и родителями. Наконец, школьный психолог может помочь педагогу в профилактике выгорания: заметить его признаки и найти личные способы сохранения позитивного эмоционального состояния.

Границы возможностей школьного психолога

Однако необходимо понимать, что для решения некоторых проблем как ребенка, так и его родителей требуется длительная регулярная психологическая работа , которая приведет к получению результата только в том случае, если она будет продолжаться несколько месяцев, а то и лет. Школьный психолог такую работу осуществить не может, даже если владеет необходимыми для этого знаниями: это не входит в его функционал. В этом случае индивидуальную работу с ребенком может вести специалист – психолог другого учреждения, например, психолого-медико-социального центра.

Для того чтобы лучше представить себе специфику работы школьного психолога по сравнению с психологами психолого-медико-социальных центров, сопоставим его со школьной медсестрой. Школьная медсестра не лечит хронические заболевания, она оказывает неотложную медицинскую помощь, делает прививки, осуществляет профилактическую работу. Если ребенку нужна специализированная медицинская помощь, она может посоветовать, к какому специалисту лучше обратиться. Роль школьной медсестры в обеспечении здоровья детей очень велика, но никому и в голову не приходит обращаться к ней за рецептом на очки или по поводу больного зуба. То же самое касается психологов: школьный психолог не может разрешить серьезные, глубинные проблемы семьи, для этого нужны посторонние специалисты.

Психолог не может решать задачи, связанные с воспитанием . Он не может научить детей здороваться, ценить дружбу, переобуваться в сменную обувь и так далее. Однако это совсем не значит, что его нельзя привлекать к обсуждению и поиску способов решения воспитательных задач. Психолог может помочь проанализировать, почему не удается эти задачи решить.

Никакая психологическая работа не может сделать так, чтобы ребенок что-то захотел, расхотел или полюбил. Если ребенок не уважает бабушку или не любит читать, занятия с психологом этого не изменят. Даже при том, что в ходе индивидуальной работы у ребенка будут формироваться необходимые функции и навыки, следует содействовать переносу этих новых навыков в повседневную жизнь ребенка и их закреплению. Оказание помощи ребенку требует кооперации всех взрослых, так или иначе взаимодействующих с ним.

Профессиональная этика

Важным условием эффективности психологической помощи является принцип конфиденциальности, который считается также одним из основных этических требований в работе психолога. Информация, полученная школьным психологом, является закрытой. Конфиденциальность позволяет установить контакт с детьми и взрослыми, построить доверительные рабочие отношения. Именно в силу этого принципа ряд документов школьного психолога являются закрытыми или зашифрованными.

Однако не стоит бояться, что психолог не поделится действительно важными сведениями. Те же самые правила профессиональной этики требуют от психолога нарушить принцип конфиденциальности, если ему становится известна информация о том, что существует угроза жизни и здоровью его клиента, будь то ребенок или взрослый, или кого-то из их окружения. В большинстве случаев такие ситуации станут прежде всего известны социальному педагогу и классному руководителю. Если это происходит, классному руководителю важно обсудить с психологом, какие шаги следует предпринять и как в максимально щадящей для ребенка и семьи форме оказать им необходимую помощь.

Конечно, школьный психолог никогда не сможет заменить ни классного руководителя, ни педагога-организатора. У него совершенно другой функционал, другой профессиональный багаж знаний и навыков. Но если учитель этим багажом пользуется, он тем самым значительно облегчает решение многих педагогических задач.

Фрагменты книги Млодик И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. - М.: Генезис, 2011.

Какой должна быть школа? Что нужно делать для того, чтобы ученики считали образование интересным и важным делом, выходили из стен школы готовыми к взрослой жизни: уверенными в себе, коммуникабельными, активными, творческими, умеющими защищать свои психологические границы и уважительно относиться к границам других людей? В чем особенность современной школы? Что могут сделать учителя и родители, чтобы у детей не пропадало желание учиться? Ответы на эти и многие другие вопросы вы найдете в этой книге.

Психологические проблемы в школе

Всем, что я знаю о преподавании,
я обязан плохим студентам.
Джон Холл

Еще не так давно люди почти ничего не знали о психологии как науке. Считалось, что советский гражданин, а тем более ребенок, не имеет никаких внутренних проблем. Если у него что-то не получается, разладилась учеба, изменилось поведение, то это от лени, распущенности, плохого воспитания и отсутствия старания. Ребенок вместо того, чтобы получить помощь, подвергался оцениванию и критике. Надо ли говорить, насколько неэффективной была такая стратегия.

Сейчас, к счастью, многие педагоги и родители готовы объяснять сложности, возникающие у ребенка в школе, наличием у него возможных психологических проблем. Как правило, так и есть. Ребенок, как и любой человек, стремится к реализации собственных потребностей, хочет чувствовать себя успешным, нуждается в безопасности, любви и признании. Но на его пути могут возникнуть самые разнообразные препятствия.

Сейчас одна из наиболее часто встречающихся проблем, которую отмечают практически все учителя: гиперактивность детей. Действительно, это явление нашего времени, источники которого не только психологические, но и социальные, политические, экологические. Попытаемся рассмотреть психологические, лично мне довелось иметь дело только с ними.

Во-первых, дети, называемые гипреактивными - это очень часто просто тревожные дети. Их тревога настолько высока и постоянна, что они сами давно уже не отдают себе отчет в том, что и почему их беспокоит. Тревога, как избыточное возбуждение, которое не может найти выход, заставляет их делать множество мелких движений, суетиться. Они без конца ерзают, что-то роняют, ломают, чем-то шелестят, постукивают, качают. Им трудно усидеть на месте, иногда они могут вскакивать среди урока. Их внимание кажется рассеянным. Но далеко не все из них действительно не способны сосредоточиться. Многие - хорошо учатся, особенно по предметам, не требующим аккуратности, усидчивости и умения хорошо концентрироваться.

Дети с диагнозом «гипреактивность с дефицитом внимания» требуют большего участия, и им лучше заниматься в небольших классах или группах, где у учителя будет больше возможностей уделять ему персональное внимание. К тому же, в большом коллективе такой ребенок очень отвлекает других ребят.. На учебных заданиях учителю бывает очень сложно удержать концентрацию класса, в котором несколько гиперактивных учеников. Дети, склонные к гипреактивности, но без соответствующего диагноза, могут заниматься в любом классе, но при условии, что учитель не усиливает их тревогу и не осаживает постоянно. К гипреактивному ребенку лучше прикоснуться, усаживая на место, чем сто раз указать на обязанность быть дисциплинированным. Лучше отпустить на три минуты с урока в туалет и обратно, или побегать по лестнице, чем призывать к вниманию и спокойствию. Его плохо контролируемое двигательное возбуждение значительно легче проходит, когда оно выражено в беге, прыжках, то есть в широких мышечных движениях, в активных усилиях. Поэтому гипреактивному ребенку обязательно надо хорошо подвигаться на перемене (а иногда, по возможности, и во время урока), чтобы снять это тревожное возбуждение.

Важно понимать, что у гиперактивного ребенка нет намерения демонстрировать такое поведение «назло» учителю, что источники его действий вовсе не распущенность или невоспитанность. На самом деле такому ученику просто трудно контролировать собственное возбуждение и тревогу, что обычно проходит к подростковому возрасту.

Гипреактивный ребенок, к тому же гиперчувствителен, он воспринимает слишком много сигналов одновременно. Его отвлеченный вид, блуждающий взгляд многих вводит в заблуждение: кажется, что он отсутствует здесь и сейчас, не слушает урок, не вовлечен в процесс. Очень часто это совсем не так.

Я на уроке английского языка и сижу на последней парте с парнишкой, на гиперактивность которого учителя уже даже не жалуются, настолько она очевидна и утомительна для них. Худенький, очень подвижный, он в момент превращает парту в кучу-малу. Урок только начался, но ему уже не терпится, он начинает что-то строить из карандашей и ластиков. Кажется, что весьма этим увлечен, но когда учитель задает ему вопрос отвечает не задумываясь, верно и быстро.

На призыв преподавателя открыть рабочие тетради, он лишь спустя несколько минут начинает искать нужное. Перерыв все на своем столе, он не замечает, как тетрадь падает. Перегибаясь, к соседской парте, он ищет ее там, к возмущению сидящих впереди девчонок, потом неожиданно вскакивает и мчится к своей полке, получая строгое замечание от учителя. Когда бежит обратно, все же обнаруживает упавшую тетрадь. В течение всего этого времени учитель дает задание, которое, как казалось, мальчик не слышит, потому что увлечен поисками. Но, выясняется, что он все понял, потому что быстро начинает писать в тетрадке, вставляя нужные английские глаголы. Закончив это за шесть секунд, он начинает играть чем-то на парте, пока остальные дети усердно и сосредоточенно делают упражнение в полной тишине, нарушаемой только его бесконечной суетой.

Далее идет устная проверка упражнения, дети по очереди читают предложения со вставленными словами. В это время у мальчика постоянно что-то падает, находится под партой, потом куда-то прикрепляется... Он совершенно не следит за проверкой и пропускает свою очередь. Учитель называет его по имени, но мой герой не знает, какое предложение надо читать. Ему подсказывают соседи, он отвечает легко и правильно. И тут же снова погружается в свое невероятное строительство из карандашей и ручек. Кажется, что его мозг и тело не терпят покоя, ему просто необходимо включиться в несколько процессов одновременно, в тоже время его это очень утомляет. И вскоре он в сильнейшем нетерпении вскакивает со своего места:

- Можно я выйду?

- Нет, до конца урока всего пять минут, посиди.

Он садится, но теперь он уже точно не здесь, потому что парта ходит ходуном, и он просто не в состоянии услышать и записать домашнее задание, он откровенно мучается откровенно, складывается впечатление, что считает минуты до звонка. С первыми трелями он срывается с места и всю перемену как оглашенный бегает по коридору.

С гипреактивностью ребенка не так просто справиться даже хорошему психологу, не то, что учителю. Психологи часто работают с проблемами тревожности и самооценки такого ребенка, учат его слушать, лучше понимать и контролировать сигналы своего тела. Много занимаются с мелкой моторикой, которая часто отстает от остального развития, но, работая над которой, ребенок лучше учится контролировать свою крупную моторику, то есть свои более крупные движения. Гипреактивные дети часто бывают одарены, способны и талантливы. У них живой ум, они быстро обрабатывают полученную информацию, легко впитывают новое. Но в школе (особенно начальной), такой ребенок будет находиться в заведомо проигрышном положении из-за трудностей в чистописании, аккуратности и послушании.

Гипрактивным детям часто помогают все виды лепки глиной и пластилином, игры с водой, камушками, палочками и иным природным материалом, все виды физической активности, но не спорта, потому что им важно делать любое мышечное движение, а не только правильное. Развитие тела и возможность выплеснуть избыточное возбуждение позволяют такому ребенку постепенно входить в собственные границы, из которых раньше ему все время хотелось выскочить.

Замечено, что гипреактивным детям совершенно необходимо пространство для такого суетного проявления себя. Если дома строго запрещается, путем постоянных одергиваний или иных воспитательных мер, вести себя подобным образом, то они будут значительно более гиперактивными в школе. И наоборот, если школа будет строга к ним, они станут предельно активными дома. Поэтому родителям и учителям надо иметь в виду, что эти дети все равно найдет выход своему двигательному возбуждению и тревоге.

Другая не менее часто встречающаяся в современной школе проблема - нежелание учиться или отсутствие мотивации, как говорят психологи. Это, как правило, назревает в средней школе и К началустаршей достигает апогея, потом постепенно, с осознанием связи качества знаний и картины собственного будущего, идет на убыль.

Нежелание ребенка учиться, как правило, совершенно не связанно с тем, что он «плох». У каждого из таких детей есть свои причины, чтобы не хотеть учиться. Например, ранняя влюбленность, которая забирает все внимание и энергию на переживания или мечты. Это могут быть и проблемы в семье: конфликты, назревающий развод родителей, болезнь или смерть близких, трудности в отношениях с братом или сестрой, рождение нового ребенка. Возможно, виноваты неудачи с друзьями, неадекватное поведение окружающих, ввиду их личного или семейного кризиса. Все это может забирать энергию и внимание ребенка. Поскольку многие неприятности могут оказаться затяжными, или полускрываемыми, а потому невозможными к конструктивному разрешению, то со временем они опустошают ребенка, приводят к неудачам в учебе, в итоге появляется еще большая подавленность, и круг замыкается. Родителям часто нелегко брать на себя ответственность за нерешенные проблемы дома, и они отыгрываются на ребенке, обвиняя его в лени и нежелании учиться, чем, как правило, только ухудшают ситуацию.

Возможно, ребенок не хочет учиться и из чувства протеста к тому, как его учат, кто его учит. Он может неосознанно сопротивляться родителям, которые заставляют учиться, а из-за плохих оценок ограничивают в чем-то (не отпускают гулять, не покупают того, что обещали, лишают праздников, поездок, встреч и развлечений). Родители и учителя часто не понимают, что даже при наличии обязательного всеобщего образования, получать знания можно только добровольно . Как говорится в пословице, можно подвести лошадь к воде, но нельзя заставить ее напиться. Учить можно и насильно, но выучиться можно, только желая этого. Давление и наказания в этом вопросе значительно менее эффективны, чем интересное и увлекательное обучение. Хотя, безусловно, давить и наказывать проще.

Еще одна из причин отсутствия мотивации к получению знаний: заниженная самооценка учеников. Постоянная критика и фиксация на неудачах далеко не каждому помогают двигаться вперед, эффективно обучаться и расти. Очень многих людей (в зависимости от психотипа и характера) неудачи лишают энергии. Постоянное несоответствие чьим-то требованиям рождает тотальную неуверенность в себе, неверие в собственные силы, невозможность обнаружить в себе ресурсы, способности и желание достигать успеха. Такие дети могут легко «опустить руки» и смириться с клеймом пассивного и неспособного «троечника», чья мотивация, конечно же, будет похоронена под грузом неудач, чужых негативных оценок и собственной беспомощности что-то изменить. При этом совершенно очевидно, что нет безнадежных или абсолютно бесперспективных детей, у каждого есть свой ресурс, свой талант и огромная, но иногда тщательно скрываемая, потребность, чтобы их заметили.

Еще одна причина, из-за которой дети не хотят учиться: способ обучения. Пассивные виды обучения, когда ученик может быть только реципиентом, слушателем, впитывающим определенный объем информации, а потом излагающим его (далеко не всегда усвоенный) в проверочных работах, снижают собственную обучающую мотивацию ребенка. Уроки, лишенные хотя бы доли интерактивности, практически обречены на пассивность и невовлеченность большинства учеников. Информация, не ставшая знанием, забывается в течение нескольких часов. Знание, полученное без вовлеченности и интереса, забывается в течение нескольких недель или месяцев. Учеба, не дающая возможности личного участия, не возбуждающая персонального интереса, обречена на обессмысливание и скорое забвение.

Большинству детей трудно испытывать одинаково живой интерес ко всем школьным предметам. Существуют индивидуальные склонности и пристрастия. Пожалуй, родителям и учителям не стоит упорствовать в том, чтобы ребенок радостно, с большим увлечением и, главное, успехом, занимался, например, русским языком, хотя имеет технические наклонности. Или во что бы то ни стало, получал «пятерки» по математике, увлекаясь рисованием и лепкой.

Психолог вместе с учителем и родителем может помочь такому немотивированному ученику найти свой интерес, разобраться с семейными трудностями, повысить свою самооценку, разрешить сложности в отношениях с окружающими, осознать собственное сопротивление, обнаружить таланты и начать получать удовольствие от обучения в школе.

Другой проблемой, серьезно осложняющей жизнь почти любому учителю, является некорректное поведение учеников. Многие учителя жалуются на хамство, грубость, провокации, срыв уроков. Это особенно актуально в 7–9-х классах и, безусловно, имеет также несколько оснований и причин.

Об одной из них мы говорили - неизбежная, при прохождении подросткового кризиса, тенденция к отделению от всего взрослого мира, сопровождающаяся проявлениями различных форм агрессии. Часто учителя воспринимают враждебные выпады учеников очень персонально и, что называется, «близко к сердцу». Большинство же из подростковых «выкрутасов» направлены на взрослый мир в целом, и не нацелены на конкретного человека.

Иногда внезапные комментарии на уроке, вызывают в классе, бурную и не всегда нужную учителю, реакцию. Это - проявление демонстративности подростка, потребности быть все время в центре внимания, что объясняется характерологическими особенностями ребенка, ставшими в определенном возрасте акцентуациями (то есть очень выраженными чертами личности). И опять же поведение такого демонстративного подростка направлено отнюдь не на разрушение авторитета учителя и мотивируется не желанием его обидеть или унизить, а необходимостью утолить собственную потребность во внимании. В таких ситуациях поступают по-разному: можно строго поставить на место, высмеяв его желание быть «выскочкой», или наоборот, с юмором, пониманием, использовать демонстративность ученика в мирных целях: в спектаклях, проектах, выступлениях, шоу. Утоленная потребность быть в центре внимания будет значительно меньше мешать на уроке.

Опять же, если в семье со строгим воспитанием демонстративность такого ребенка будет «в загоне», то школа станет тем самым местом, где это качество характера неизбежно проявится.

В некоторых случаях школа - то место, где ребенок реализует накопившуюся агрессию. Как правило, все: учителя, одноклассники, да и сам подросток - страдают от такого несправедливого поведения. Разобраться в этом бывает довольно трудно, если ребенок не хочет довериться кому-то из взрослых, что случается нечасто, поскольку агрессия - это показатель страха и недоверия.

Иногда учитель сталкивается с агрессивным всплеском на уроке из-за собственной несправедливости, неуважения, некорректного комментария, адресованных ученикам. Педагог, поглощенный содержанием урока, и не замечающий процессов, происходящих в классе (скуку, выяснение отношений, увлеченность не относящейся к предмету темой), также не избежит агрессивного выпада: за игнорирование потребностей класса.

Новых учителей дети, как правило, тоже проверяют нехитрой провокацией на устойчивость психологических границ. И совсем не потому, что они озлобившиеся «исчадия ада», им необходимо понять, кто находится перед ними и сориентироваться в ситуации неопределенности. Учитель, остро реагирующий на провокации криком, оскорблениями, обидой, будет подвергнут агрессии снова и снова, пока не сможет, с достоинством и уважением к себе и детям, отстоять свои границы.

Учителю, как правило, бывает трудно помочь подростку разобраться с неадекватным поведением, поскольку он сам становится участником происходящего. Обида или злость взрослого мешает ему обнаружить и устранить причины агрессии. Психологу сделать это значительно проще, поскольку он, во-первых, не был включен в происшествие, во-вторых, знает о особенности и сложности личности подростка. Психолог способен выстроить не осуждающий, равный контакт, который поможет ребенку лучше осознать истоки своей враждебности, научиться управлять собственным поведением и выражать свою злость в приемлемых обстоятельствах и в адекватной форме.

Проблемой для учителя могут стать сильные эмоциональные проявления детей: слезы, драки, истерики, страхи. Часто педагоги испытывают сильное замешательство, сталкиваясь с подобными ситуациями. В каждом таком случае есть, как правило, своя предыстория. Нередко видится только верхушка айсберга. Не зная всего, что скрывается под водой, легко ошибиться. В любом случае, не выяснив всех причин происшествия, лучше избегать каких-либо выводов и оценок. Это может ранить ученика из-за несправедливости, ухудшить его состояние, углубить его психологическую травму.

Основанием такого поведения может быть самый широкий спектр событий: от сугубо личных и весьма драматических, до иллюзорных, имеющих место только в детском воображении. Чтобы эти причины были озвучены и устранены, ребенку иногда не хватает доверия и чувства безопасности.

Если у учителя нет доверительных отношений с учеником, оказавшимся в трудном положении, стоит перепоручить его тому взрослому, общение с которым благотворнее всего. Таким человеком может быть и психолог, потому что он не участвует в учительско-ученических отношениях, но обладает, как правило, важной информацией о данном ребенке, знает, как установить контакт, внушить доверие и выйти из сложной ситуации.

Еще один пласт проблем: трудности в обучении. Неспособность отдельных детей отвечать требованиям школьной программы может быть также вызвана разными причинами: физиологическими, медицинскими, социальными, психологическими.

У ученика может быть, к примеру, индивидуальный темп восприятия и переработки информации. Зачастую, неизбежная в школе, усредненность темпа может мешать детям соответствовать общим требованиям системы. Ребята с флегматичным темпераментом делают, например, все медленно, но основательно. Меланхолики, бывает, отстают из-за того, что сосредоточены на своих переживаниях и старании сделать все на «супер-отлично». Холерикам темп может казаться слишком медленным, они неизбежно начинают отвлекаться, желая спасти себя от скуки, мешая остальным детям. Пожалуй, только сангвиники наиболее приспособлены к среднему темпу, при условии, что сегодня - не день их энергетического спада. Изменения в погоде, качество пищи, отдыха и сна, физическое самочувствие и перенесенные заболевания могут также в значительной мере влиять на способность ребенка воспринимать материал или отвечать на тестовые задания.

Некоторые дети не способны сосредоточиться в больших классах. Кого-то выбивают из состояния психологической стабильности постоянная смена учителей, частые изменения в расписании, непрерывные нововведения и изменения в требованиях.

К психологическим причинам также относятся: сложности в общении, непростая семейная ситуация, низкая самооценка и отсутствие веры в себя, высокая тревожность, сильная зависимость от внешних оценок, страх перед возможными ошибками, боязнь потерять уважение и любовь родителей или других значимых взрослых. К нейропсихологическим: недоразвитие определенных зон мозга и, как следствие, отставание в нормальном развитии психических функций: внимания, логики, восприятия, памяти, воображения.

Школа с личностным, персональным подходом к обучению способна организовать помощь ребенку, имеющему трудности в обучении: проводить консультации и занятия с определенными специалистами, варьировать состав и количество учеников в классе, разделяя их на мини-группы определенного уровня, проводить в случае необходимости индивидуальные занятия. Все эти мероприятия дают возможность справиться с задачами учебного процесса, не чувствуя себя при этом неудачником и аутсайдером, не способным следовать за всеми.

Психолог в школе

У психологии длинное прошлое,
но короткая история.
Герман Эббингхауз

Психология, как помогающая профессия, уже давно сопровождает социальную жизнь во многих развитых странах. В России, после долгого перерыва в семьдесят лет, она снова стала не только предметом научного интереса, но и отдельно взятой сферой услуг, способной профессионально и целенаправленно осуществлять как диагностические, так и психотерапевтические функции. Долгое время работу психологов в школе, как могли, выполняли педагоги, врачи и администрация. Многих из них выручали интуиция, общечеловеческая мудрость, большое желание помочь. Поэтому ученики, чаще всего, не оставались без участия и поддержки. Но в школьной жизни всегда были и будут определенные проблемы и трудности, которые без профессионального психолога практически невозможно разрешить.

Психологической помощи, как услуге, не было места в советском авторитарном государстве. Идеология, считавшая человека не отдельно взятой персоной со своими правами, особенностями, взглядами на мир, а винтиком для определенных функций государства, не нуждалась в специалистах и опасалась их. Из всех методов, теорий и практических подходов, уже много лет применявшихся на Западе, в России осуществлялся лишь один: деятельностный подход, направленный на лечение трудом любых нарушений и дисфункций. Все что не исправлялось трудом, или не умещалось в идеологические рамки, объявлялось ленью, распущенностью или объектом психиатрического лечения.

Постепенно вопросы формирования личности человека, морали, нравственности и ценностных представлений стали самостоятельными и очень личными. И тогда психология как наука смогла продолжить изучать личность и ее проявления широко, не ограничиваясь рамками деятельностного подхода, а как сфера услуг стала помогать людям разбираться в собственных ценностях, решать вопросы их индивидуального, уникального бытия.

В начале своего пути по России, практическая психология мистифицировалась, ей придавался, на мой взгляд, оттенок чуть ли не тайного знания, способного какими-то особенными способами проникать в глубины человеческой души и оказывать на нее темное или светлое воздействие. Психолог приравнивался к шаману или к эзотерику, магу, способным таинственными манипуляциями решить все проблемы и справиться с трудностями жизни. Психология казалась непознанной землей, на которой могло вырасти все, что угодно. И, возможно, потому она внушала такие разные чувства: от трепета и неограниченной веры в ее возможности до недоверия и объявления всех психологов сектантами и шарлатанами.

Сейчас, на мой взгляд, психология постепенно освобождается от своего мистического шлейфа и становится тем, чем призвана быть: областью познания и сферой услуг, она внушает доверие и открывает возможности использовать научные знания и методы в поисках более качественной жизни.

Постепенно и в школе психолог перестал быть необычной фигурой, модной, пикантной приправой к обучающему процессу, как еще несколько лет назад. Он стал тем, кем и должен быть: профессионалом, предоставляющим услуги в соответствии с запросами данной школы.

Из опыта коллег в разных учебных заведениях я знаю, что запросы эти могут быть самыми разнообразными: проведение поголовного тестирования иногда с неясными целями, составление отчетов, позволяющих поддержать статус отдельно взятого руководителя или учреждения, индивидуальная и групповая работа с учениками, помощь родителям, тренинги для учителей. В любом случае, психолог, пришедший на работу в школу, должен понимать, на что направлена здесь его деятельность, и соответствовать поставленным задачам.

Некоторые молодые психологи приходят в школу и сразу пытаются подчинить налаженную систему своим психологическим целям. Нередко их начинания не находят поддержки администрации и терпят крах, что совершенно закономерно. Школа как система и отдельные ее части являются клиентами, объектами психологических услуг. Если удается ясно и точно определить потребности заказчика, а это, как правило, администрация школы или представители педколлектива, то у психолога появляется возможность решить, может и хочет ли он выполнять предлагаемую работу.

Иногда представители школьной системы не могут ясно сформулировать свой заказ. Порой не знают, какой результат можно получить от работы психологической службы, не хотят элементарно разобраться, доверяют психологу самому выбирать, куда приложить свои знания и умение. В таком случае, психологу школы приходится самостоятельно очерчивать круг полномочий и обязанностей. С чем большинство успешно справляется. Но, тем не менее, мне кажется очень важной периодическая, а лучше постоянная обратная связь с администрацией и согласование дальнейшего направления совместной работы.

В школы любят идти работать начинающие психологи, но реализовать себя здесь - вовсе не простая задача. Молодой специалист, как правило, приходит в коллектив, где трудятся более зрелые люди, занимающие совсем другую профессиональную нишу. Учителям, кратко изучавшим психологию, бывает трудно, а некоторым и невозможно предоставить новоиспеченному коллеге право занимать экспертную позицию в своей специальности. Такие педагоги волей-неволей начинают конкурировать с психологами не только по вопросам общего порядка, но и по узкоспециальным темам, на изучение которых психологи тратят не один год.

Еще одна проблема состоит в том, что большинство психологов не ведут уроки, а именно эта деятельность является в школе основной. Многие педагоги считают, что не участвующий в учебном процессе психолог не заслуживает поощрения, поскольку занимается только «бессмысленными разговорами». И это, конечно, несправедливо. Во-первых, психологу не стоит заниматься обучением, если в этом нет особой необходимости, поскольку смешение ролей чаще всего сказывается отрицательно на построении хороших психотерапевтических, помогающих отношений. А во-вторых, вербальная коммуникация, в просторечии разговор, является основным методом работы психолога, не считая игр и методов арт-терапии (рисование, лепка, оригами и т.д.).

Следующей проблемой могут оказаться различия в профессиональной позиции. Система преподавания, принятая практически повсеместно, до сих пор признает эффективными неравные «Я-Ему» отношения, где существует экспертная позиция учителя и внимающая позиция ученика. Такой тип отношений всегда выстраивает значительную дистанцию, может вызывать не самые позитивные чувства у того, кто «снизу». А связь «Я-Ты» между психологом и тем, кто обратился к нему за помощью, строится на равенстве, обоюдном активном участии и разделении ответственности. Такие равные отношения часто вызывают у детей позитивный отклик, желание общаться, благодарность, а иногда и привязанность. Нередко это порождает ревность и подозрительность педагогического состава. Только поистине настоящему Учителю удается равная позиция, которая гарантирует не только постоянный интерес учеников к его предмету, но и человеческую близость, глубокое уважение, признание.

Другая сложность возникает из-за постановки разных целей. От психологической службы, призванной помогать школе и следовать ее обучающим потребностям, часто ожидается немедленный результат или окончательное разрешение всех назревших проблем. Но психолог работает в системе, где очень много основных и дополнительных переменных (если так можно назвать учителей, родителей и других служащих школы). Очень часто усилия одного специалиста или даже всей службы не могут увенчаться успехом, поскольку требуется участие всех звеньев системы. Нежелание родителя вносить изменения в собственную жизнь или неумение педагога посмотреть на проблему ребенка под другим углом могут привести к тому, что работа психолога будет малоэффективной.

Одному ребенку достаточно простого разговора или возможности излить накопившиеся чувства, на помощь другому потребуется не один год еженедельных занятий с привлечением лиц из системы. Каждая проблема индивидуальна и не приемлет типовых решений, какими бы очевидными они не казались на первый взгляд.

Но все вышеописанные вопросы становятся легко разрешимыми, если психолог и представители школы находятся в постоянном контакте. Если психолог способен разъяснить специфику своей работы, рассказать о ее возможностях, трудностях и перспективах, а учителя и администрация способны услышать, принять во внимание и наладить взаимодействие, то вместе они смогут работать на общие цели, и выполнять свою работу не только эффективно, но и с удовольствием, позволяя ученикам получать не только образование, но в определенном смысле заботу и участие.

Что может психолог в школе

Истинная цена помощи всегда находится
в прямой зависимости от того,
каким образом ее оказывают.
Сэмюэл Джонсон

Деятельность психолога в школе может определяться и ограничиваться только его возможностями и запросами данного учреждения образования.

Одной из чрезвычайно редко запрашиваемых является работа по отслеживанию процессов, с умением увидеть и устранить сбои и неполадки, которые могут происходить в любой системе, в том числе и школьной. Такая деятельность психолога как оргконсультанта позволяет привести систему в гармоничное равновесие и, наоборот, задать ей нужное направление в реализации назревших и необходимых изменениий. Оргконсультирование , как способ работы, требует от директора школы большой мотивации, личностной зрелости и способности к переменам, начиная, как правило, с самого себя.

Наиболее популярной практикой использования психологии в школе стало тестирование. Оно, по непонятным мне причинам, часто является для администрации единственным показателем проделанной психологом работы или бывает необходимо только для отчетности. Тестирование очень часто лишает специалиста возможности заниматься куда более полезными вещами: индивидуальной психотерапией или коррекцией с детьми, консультированием, проведением тренингов. А если тестирование, тем более, групповое, - единственное направление работы, то оно может принести значительно больше вреда, чем пользы: нередко дети не хотят потом общаться с психологами, справедливо не желая вновь подвергаться тестированию.

При групповом тестировании очень часто нарушаются основные правила общения с клиентом. После него детям не предоставляется обратная связь. Ребенок дает психологу весьма личную информацию, но при этом не имеет возможности узнать, для чего он это сделал, каковы результаты, и как на это прореагирует школьная система. Индивидуальное тестирование с последующей обратной связью позволяет ученику узнать о себе что-то новое, лучше осознать себя, обозначить точки своего роста или необходимость определенных изменений. У него не остается, как после группового тестирования, ощущения напрасно потраченных усилий и времени. К тому же, от адекватной обратной связи у ученика создается ощущение большей доверительности и поддержки.

Еще одно правило, часто нарушаемое психологами при тестировании в школе, - это конфиденциальность. Несмотря на то, что психолог ориентирован на цели школы, как организации, он не имеет права предоставлять в распоряжение учителей или администрации всю информацию, полученную от ученика, а только ту, которая касается его обучающей деятельности и только в форме выводов, обобщений, рекомендаций.

Я была свидетелем возмущенного рассказа одной матери о том, как на родительском собрании классный руководитель (!) публично обсуждал тестовые рисунки семьи, сделанные некоторыми учениками. Причем сопровождалось это осуждением, вынесением негативных оценок в адрес родителей и требованием «немедленно исправиться». Такое вопиющее нарушение конфиденциальности психологом и неумение объяснить учителю необходимых правил, безусловно, принесло всем участникам процесса значительно больше вреда, чем пользы.

Психологу важно понимать различия между тестами, которые описывают какую-то тенденцию в целом классе, и индивидуальными тестовыми заданиями, в которых ребенок открывает важную подсознательную информацию, скрытую часто от него самого. Коллективные показатели и тенденции могут быть интересны администрации школы или классному руководителю для проведения какой-либо коррекции совместно с психологом. Индивидуальная информация должна использоваться предельно аккуратно, только ведущим ребенка психологом и исключительно, чтобы помочь ему справиться с возникшими жизненными трудностями.

Индивидуальная пролонгированная или разовая работа с ребенком - еще одно важное, на мой взгляд, направление в школе. Разовая работа, как правило, ситуативна: внезапно возникнувший конфликт, стресс, недопонимание, неудача могут разрешиться и в процессе одной встречи с психологом. В этом случае нет необходимости, да и возможности получить предварительное разрешение родителей. Ситуация часто требует немедленного вмешательства, и ее разбор не всегда ведет к глубокому и долгому анализу, требующему участия семьи или школы.

Долгосрочная работа с ребенком предполагает обычно согласие родителей или людей их заменяющих, которым важно знать о направлении психологической деятельности и по возможности поддерживать изменения, происходящие с их детищем. Или, наоборот, отказаться от помощи, не пожелав приводить свою семейную систему в неизбежное движение и трансформировать ее. Пролонгированные занятия с ребенком невозможны также без согласия и поддержки классного руководителя или куратора, которые в силах обеспечить ученику время и место для подобного общения со специалистом, и умело отслеживать дальнейшие изменения в поведении ребенка.

Консультирование - также распространенная форма работы психолога в школе. Она подразумевает разовые или немногочисленные встречи с родителями ребенка или его учителями по поводу сложившихся трудностей. В данном случае психолог имеет право на некий экспертный взгляд. Его задача - выслушать рассказ родителя или учителя, рассмотреть сложившуюся ситуацию, высказать свое мнение по этому поводу, выдать рекомендации или наметить мероприятия по оказанию помощи ребенку. При консультировании важно помнить, что поиск решения может начаться, только когда все стороны выговорились, они услышаны, чувства выражены и поняты. Тогда шансы для принятия совместного и самого верного решения будут максимальны. При консультировании также следует помнить о конфиденциальности и не выносить полученную информацию дальше места встречи.

Проведение тренингов - важная и нужная форма работы психолога в школе. Тренинги могут быть как тематическими, направленными на разрешение возникших трудностей в классе, так и регулярными, ставящими своей целью развитие определенных психологических навыков: эффективного общения, повышения уровня толерантности, укрепления лидерских качеств, развития креативности и так далее. Для детей подросткового возраста тренинги или групповая работа совершенно необходимы, поскольку они, как правило, помогают решать задачи собственного кризиса: поисков «Я», установления взаимоотношений с окружающим миром и понимания истоков собственной агрессии, тревоги, страхов.

Еще одно направление такой деятельности - профориентация. Игровая тренинговая форма позволяет детям лучше понять свои способности, наклонности, таланты. Дает возможность «примерить» на себя разные профессии и приблизить к себе будущее.

Следующий вид тренинговой работы - профилактический. Узнав необходимые сведения об алкоголизме, наркомании, курении, СПИДе многие дети не только задумываются об этих явлениях и их последствиях, но и пытаются исследовать собственные тенденции к такого рода зависимости и возможности для устранения их первопричины.

Семинары, лекции, психологические группы для учителей, кураторов, классных руководителей также могут оказать информационную и психологическую помощь, но их организация невозможна без поддержки и явного желания той категории работников школы, для которых проводятся занятия. Несмотря на то, что многие педагоги подвержены эмоциональному сгоранию и нуждаются в поддержке специалиста, школьный коллектив часто относится к таким мероприятиям с явным недоверием и без особого энтузиазма. Учителям кажется, что подобная работа не только занимает их личное время, но она и небезопасна, поскольку требует самораскрытия и погружения в себя, а это иногда чревато осложнением взаимоотношений в коллективе. К тому же психолог, ведущий подобные семинары должен быть для них авторитетной и внушающей доверие фигурой.

Очевидно, что темы для занятий в таких группах и на семинарах предлагаются заказчиками, и если они не заявлены предварительно, то возникают непосредственно в процессе работы. Психолог должен быть максимально корректен, помогая участникам группы раскрыться, познать себя, не забывать о вопросах безопасности при проведении таких мероприятий и сохранять конфиденциальность.

Информационные мероприятия для родителей , предполагают участие психолога в родительских собраниях, проведение специальных клубов, семинаров, дискуссий. Родители не обязаны знать специфику психологии ребенка в разном возрасте, особенности формирования его самооценки или этапы преодоления подросткового кризиса, но желание узнать об этих явлениях при воспитании собственных детей, у них иногда возникает.

Как правило, у родителя, вовлеченного в жизнь собственного ребенка, немало вопросов к психологу, иногда возникает потребность что-то обсудить, пожаловаться или погордиться, спросить совета. Школьный психолог находится в неоценивающей позиции, обладает знанием возрастной психологии и ее составляющих, поэтому может быть очень полезен родителю. Чувствуя, что собственный ребенок и он сам небезразличен школе, родитель охотнее и свободнее выстраивает отношения с образовательной системой, сотрудничает с учителями. Школа также ощущает заинтересованность родителя, его поддержку и активное участие в учебной судьбе ребенка. Это позволяет педагогическому коллективу эффективно строить и осуществлять процесс обучения каждого конкретного ученика.

Уроки психологии , безусловно, будут отличаться от обычных занятий. Их совершенно бессмысленно проводить в привычном пассивном формате. Приемлемы игры для младшей и начала средней школы, тренинги и семинары для подростков и старшеклассников. Как уже говорилось, нежелательно, чтобы психолог вел уроки психологии и параллельно осуществлял психокоррекцию или психотерапию в одном и том же классе. Хотя иногда осуществить это невозможно из-за нехватки специалистов.

Научная работа психолога в школе не только возможна, но и важна. Анализ, исследование, выявление закономерностей чаще всего осуществляется с помощью типовых или специально разработанных для определенной темы тестов. При научном тестировании также должны соблюдаться все правила общения с клиентом: объяснение целей и задач данных мероприятий, персональное информирование об их итогах в соответствии с желанием ученика. Научные детали не должны заслонять личность и уникальность каждого отдельного ребенка в процессе диалога с ним.

Участие в общешкольных проектах не менее важно для психолога, поскольку помогает лучше ориентироваться в школьной жизни, позволяет увидеть и детей, и учителей в другой, неучебной, обстановке, а также дает возможность самому предстать в новой роли. К тому же психолог может внести свежие идеи в привычный ход мероприятий, разнообразить их, дополнить чем-то своим.

Организация собственных проектов. В некоторых школах психологи имеют возможность осуществлять тематические выездные программы, направленные на решение разных психологических и общеобразовательных задач. Кто-то организует психологические выездные лагеря, кто-то проводит в своих школах недели психологии, устраивает специальные театральные постановки. При доверии и поддержке администрации, четко поставленной цели и продуманных задачах, при сформированной и сплоченной команде, такие мероприятия приносят не только много удовольствия участникам, но и много пользы, поскольку в процессе применяется творческий подход к решению очень сложных проблем.

Подводя итог, скажу, что работа психолога в школе может быть увлекательным и полезным занятием, при условии четко выстроенных взаимоотношений с администрацией и преподавательским составом, при осознании своего места в коллективе в качестве вспомогательной службы, при постоянном профессиональном и личностном росте и развитии.

Труд практического психолога требует постоянного повышения профессионального уровня: посещения семинаров и конференций, взаимообогащения специалистов, изучения новой литературы, личностного развития, участия в качестве клиента в различных тематических тренингах, группах, программах. Все это важно учитывать администрации школы, если она хочет иметь в своем штате хорошего профессионала, и не относиться к подобным мероприятиям как к незначительным или необязательным.

© Млодик И.Ю. Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога. - М.: Генезис, 2011.
© Публикуется с разрешения издательства

Зачем нужен психолог в школе? Казалось бы, ребенок занят на уроках, учителя рядом, если появится какая- либо проблема, они смогут решить или сказать родителям, чтобы те справлялись с появившимися неприятностями. В крайнем случае вызовут к директору, в кабинете которого даже самые отъявленные хулиганы становятся паиньками. По крайней мере, раньше дело в школах обстояла именно так, поэтому до сих пор многим из нас сложно понять, для чего создали такую должность - школьный психолог. Прежде всего, для того, чтобы оптимизировать учебную среду, в которой находятся дети. Главная задача школьного психолога - это психолого- педагогическое сопровождение образовательного процесса, создание комфортных условий как для учащихся, так и для педагогического коллектива.

О том, что это за профессия, с какими проблемами можно обращаться к этому специалисту, нам рассказала - школьный психолог - Екатерина Корнева.

- Чем отличаются школьные психологи от детских психологов?

Детский психолог занимается гармоничным развитием личности ребенка, начиная с младенчества и на протяжении всего периода детства, а школьный психолог охватывает именно период школьной жизни ребенка.

- В какой момент школьный психолог появляется в жизни ребенка?

Сейчас во многих школах существует такая система, как подготовка к школе. Дошкольники на протяжении года приходят в группу, где с ними занимаются учителя, которые, скорее всего, возьмут этот класс с первого сентября. То есть, создаются условия, в которых ребенок может уже заранее адаптироваться к новым условиям. Психолог присутствует при приеме и распределении детей в классы, консультирует родителей и ребенка. Можно спрогнозировать возможные трудности ученика, дать какие-то рекомендации, чтобы до того как ребенок пришел учиться, можно было нагнать что-то упущенное.

- Некоторые школы не ограничиваются одним психологом, а создают психологическую службу. Для чего это нужно?

Это очень хорошо для детей, потому как в психологическую службу входит психолог, даже может быть не один, логопед, социальный педагог и очень хорошо, когда в эту службу входит дефектолог. Таким составом можно работать над очень серьезными проблемами, а когда это все сваливается на одного психолога, не всегда есть возможность разбираться в сложных случаях, в которых можно было бы помочь ребенку здесь и сейчас.

- Какие условия нужны психологу для плодотворной деятельности?

Конечно, есть определенные критерии и требования. Это должно быть помещение, которое разграничено на несколько зон. Зона приема, где можно провести консультацию, зона индивидуального приема, зона для групповой работы. Зона релаксации, - спокойное место, где можно проводить релаксационные упражнения. Наличие компьютера, потому как многие диагностические методы проводятся с помощью компьютера.

- Как узнать хороший ли это психолог, насколько он в курсе современных разработок?

Для психолога, который работает в образовательном учреждении, постоянно предлагаются из различных образовательных учреждений, вузов, курсы повышения квалификации, где любой педагог или психолог может повысить свой уровень, свою компетентность. А также он может получить сертификат о повышении квалификации в данном направлении и может работать по какой-то конкретной программе.

- Как Вы помогаете новичкам адаптироваться в новом коллективе? Могут ли родители, пообщавшись с психологом, как-то помочь детям в домашних условиях?

В основном психолог проводит с первоклассниками развивающие занятия, которые направлены на сплочение коллектива, на более мягкую адаптацию. В этом участвует педагог, который преподает в этом классе. Занятия направлены на знакомство учащихся с разными методами способов коммуникации. Дети узнают, что можно общаться не только вербально, но и невербально, эмоциями. Изучать свой внутренний мир и внутренний мир своих одноклассников. Обязательно нужно учить детей принимать друг друга такими, какие они есть, чтобы даже ребенок инвалид мог прийти учиться в школу. Надо учить детей принимать такого необычного ребенка, дети бывают жестокими, могут смеяться, подшучивать. Задача психолога заключается как раз в том, чтобы уметь сгладить эту ситуацию.

- Как вы вникаете в проблему? Нужно обязательно находиться рядом с детьми, чтобы своими глазами видеть ситуацию?

Я считаю, что лучше предотвратить проблему, чем дождаться того, когда начнут жаловаться. Я стараюсь приходить с первого дня, у нас даже программа такая есть «первые дни ребенка в школе». Психолог приходит на занятия, проводит даже перемены с детьми, играет с ними, смотрит на ситуацию не только со стороны, но и включается в процесс.

- Если у ребенка не складываются отношения с одноклассниками, какое время стоит пытаться их наладить, а когда все- таки перевести в другую школу?

По опыту моей работы, были случаи, когда ребенка переводили и у него, наоборот, еще больше появилось комплексов, больше чувствовались тревоги. Понимаете, вот в одном классе у него уже не сложилось, его перевели в другой с этим негативным опытом и он заранее еще больше напуган и переживает. Поэтому, важно помогая ребенку, всячески оказывая ему поддержку, стараться наладить отношения.

- Какую работу с родителями проводит школьный психолог?

Работа строится по нескольким направлениям: консультации родителей по их инициативе и по инициативе психолога. Если мы видим, что у ребенка проблема, обязаны поставить родителей в известность.

- В каких случаях к Вам обращаются учителя?

В ситуации, когда у учителя складывается впечатление, что ребенок не может усвоить его предмет. И не может понять причину, то ли он непонятно объясняет, то ли у ребенка недостаточно знаний, или не сформированы общеучебные умения и навыки.

- С какими проблемами обращаются дети?

По своей инициативе обращаются дети подросткового возраста. Их интересуют особенности индивидуального личностного развития, выбор профессии.

- Если психолог не может справиться самостоятельно, отправляет в психологический центр. Чем отличается помощь там?

Обычно складывается впечатление, что в центр отправляют, когда очень серьезная проблема. Родители даже иногда не идут, боясь узнать что-то страшное. На самом деле, это прекрасная возможность для родителей получить консультацию другого специалиста: невролога, психотерапевта. Может быть, ребенку требуется релаксация, песочная терапия, а на базе школы нет таких условий.

- Если ребенок не хочет помощи?

Учитывается мнение родителей. Если не хотят родители, здесь мы не имеем права даже насильственно оказывать помощь. Когда идет набор в первый класс, дается заявление родителям, в котором они подписывают согласие на работу с психологом и знакомятся с тем, как именно он будет работать с ребенком.

- Проводятся ли в школе тесты и тренинги?

Это обязательная часть работы школьного психолога. Существует несколько направлений работы: диагностическое (куда как раз входят тестирование, опросники, анкетирование), коррекционно- развивающая работа. Психопрофилактика зависимостей (не только табакокурения, компьютерной зависимости, но и профилактика асоциального поведения в целом). Консультации родителей индивидуальные, или с привлечением еще каких-то специалистов. Или совместно с ребенком и родителями. Тренинги могут быть как психопрофилактическими, а могут быть и развивающими. Проводятся в игровой форме, хоть и несут в себе глубокий смысл.

Например, если мы возьмем проблему химической зависимости, то как можно построить игру на такую серьезную тему? Детям раздаются роли, часть просто жители города, часть должностные лица. Можно даже заранее написать тексты, чтобы они их озвучили. Один ребенок из благополучной семьи, другой из неполной, третий вообще равнодушен к проблеме зависимости.. Каждый это озвучивает. Далее государству нужно придумать программу, как бы они боролись с химической зависимостью. Президент издает указ, выделяется бюджет, медики разрабатывают свою программу. Дилеры должны переманить кого-то на свою сторону. Длится тренинг около 2 часов, а в конце мы садимся в круг и обсуждаем какие чувства испытал ребенок на месте своего героя, смог ли он противостоять влиянию дилера, или нет, почему. Дети живо включаются в роли, обсуждают, делают серьезные выводы.

- В каких ситуациях Вы рекомендуете обращаться к школьному психологу?

Евгения Морозова

Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)

Глава 2. Содержание работы школьного психолога

I.2.1. С чего начинать работу?

Что можно посоветовать психологу, только пришедшему в школу? Прежде всего, не спешить, осмотреться.

Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к школе, а школа - к психологу. Ведь они очень плохо знают друг друга. Здесь будут уместны беседы с администрацией школы, учащимися, их родителями, посещение уроков, внеклассных мероприятий, пионерских сборов, комсомольских собраний, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно в беседах, на собраниях необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в самой общей форме).

Психолог в школе - явление для нас новое, и многие учителя могут признать психолога не сразу. Нужны терпение, благожелательное спокойствие, тактичное отношение ко всем. Каждый человек имеет право на сомнение , а учитель, классный руководитель, директор школы - тем более. Почему они сразу должны поверить в психолога? Все зависит от него самого и, главное, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать. Поэтому начинать, на наш взгляд, следует с того, что психолог лучше всего знает и умеет. Например, если у него большой опыт в работе с младшими школьниками, то, значит, с них и надо начинать, если раньше приходилось иметь дело с развитием интеллектуальной сферы детей, то следует попробовать себя в работе с отстающими или способными детьми и т.п.

Но во всех случаях не надо торопиться, стремиться во что бы то ни стало как можно скорее показать, на что способен. Психолог пришел в школу надолго, навсегда, и сразу следует сформировать у педагогического коллектива установку на то, что психолог - не волшебник, не все сразу может решить. А такие психологические процессы, как коррекция, развитие, вообще длительны по времени. Да и выяснение причин той или иной психологической проблемы требует каждый раз разного времени - от нескольких минут до нескольких месяцев.

По опыту работы школьных психологов, такой адаптационный период может занимать от трех месяцев до года.

I.2.2. Итак, зачем же приходит в школу практический психолог?

Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.

Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т.е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.

Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сеизитивиость того или иного возрастного периода, "зоны ближайшего развития" и пр.). Практический психолог должен способство- o вать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация . Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы;(в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача - выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.

При этом психологу следует иметь в виду, что у детей существуют разные основания для оценки способностей: товарищей они оценивают по их успешности в занятиях (объективный критерий), себя - по своему эмоциональному отношению к занятиям (субъективный критерий). Поэтому достижения детей и нужно рассматривать в двух планах - в плане объективной и субъективной их значимости.

Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, товарищам. Например, ученик усваивает материал быстро, "с хода", сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует знаниями. Он выделяется среди одноклассников, его самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется.

Субъективно значимые достижения - это такие успехи, которые окружающим часто незаметны, однако имеют высокую ценность для самого ребенка. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые "средние" ученики), у которых каких-то больших, заметных достижений в определенной области знаний нет, в классе они не только не лучше, а хуже многих усваивают данный предмет, но испытывают к нему большой интерес, с удовольствием выполняют задания по нему. Субъективно, для себя, они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету. Таким образом, мы можем говорить о том, что существуют разные условия формирования самооценки - под влиянием и при поддержке учителя или вопреки оценке учителя (и тогда ребенку приходится преодолевать значительные трудности для самоутверждения, или он "сдается").

В школе, к сожалению, недостаточно правильно подходят к так называемому "среднему" ученику. У большинства "средних" младших школьников есть уже свои любимые предметы, есть (определенные области, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания , не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться "средними" до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности , интерес к занятиям.

Подход к проблеме способностей, основанный на признании существования не только объективно, но и субъективно значимых способностей ребенка, позволяет построить воспитательный процесс с учетом субъективно наиболее успешной для каждого учащегося области знаний или деятельности. Обычно основное внимание при обучении и развитии предлагается уделять наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка. Между тем опора именно на субъективно успешную для ребенка область оказывает наиболее прогрессивное влияние на формирование личности, позволяет развиться интересам и способностям каждого, подтягивает отстающие способности не прямо, а косвенно.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т.е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное , при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное , при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность , грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное , при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.

Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и уж во всяком случае чувствуют себя в школе очень неуютно.

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка. Это свидетельствует о неблагополучном духовном состоянии общества, о разрыве духовной связи между старшим и младшим поколениями.

В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач школьного психолога. Но успешно решать ее он может только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, учащихся и их родителей. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия (см. рис.1).

Это своеобразное "поле" взаимодействия практического психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Ясно, что на всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.

I.2.3. Основные виды работы школьного психолога.

К основным видам деятельности школьного психолога относятся:

1. психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям;
2. психологическая профилактика , состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников;
3. психологическое консультирование , состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или им рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога;
4. психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним;
5. психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника;
6. работа по развитию способностей ребенка , формированию его личности.

В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Так, в интернатах для детей, лишенных попечения родителей, психолог прежде всего разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психокоррекционные и психопрофилактические программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали развитию их личностных ресурсов.

Психологи, работающие при роно, в основном выполняют следующие виды деятельности:

• организация циклов лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры. Опыт показывает, что именно после прослушанного курса лекций учителя и родители чаще обращаются к психологу, видят больше проблем, лучше их формулируют. Лекции дают возможность усилить мотивацию учителей и родителей к выполнению рекомендаций психолога, так как анализ сходного случая показывает взрослым реальные пути решения той или иной проблемы. При этом важно, чтобы психолог останавливался на актуальных вопросах, интересных аудитории, иллюстрировал лекции примерами из практики (разумеется, без указания имен и фамилий). Это повышает заинтересованность не только в психологических знаниях, но и в консультировании; родители и учителя начинают представлять себе, в чем состоит работа психолога, перестают пугаться, когда их приглашают на беседу с психологом по поводу учебы или поведения их ребенка;
• проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи. К психологу часто обращаются с просьбой рассказать о том, где можно получить консультацию по специальным вопросам, затрагивающим интересы ребенка. В зависимости от запроса психолог рекомендует специализированные психологические, дефектологические, юридические, медицинские и иные консультации;
• осуществление углубленной работы в каком-либо классе с целью помощи классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся, определении совместно с учителями возможных форм коррекции поведения и развития школьников;
• помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов в отдельных школах;
• организация постоянно действующего семинара для учителей района по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
• создание психологического "актива" из числа учителей школ района. Это обязательное условие работы районной психологической службы. Если в каждой школе или по крайней мере в большинстве школ района не будет хотя бы одного учителя, умеющего грамотно ставить психологические вопросы, определить, каких детей и по каким проблемам целесообразно показать для обследования психологу, то районному психологическому центру работать будет практически невозможно: несколько человек, которые в нем есть, не смогут самостоятельно определить трудности и проблемы, которые возникают у учащихся в школах;
• участие в наборах в первые классы для определения уровня готовности детей к обучению в школе.

Опыт работы районного психологического центра позволяет говорить о нем как о полезной форме психологической службы, учитывая, что обеспечить психологами в ближайшее время все школы трудно.

Несмотря на то что более эффективной формой организации психологической службы является работа практического психолога непосредственно в школе, психологический центр или кабинет при роно мог бы оказать определенную психологическую помощь школам района. Для развития школьной психологической службы очень важно взаимодействие психолога в школе с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.