Психологическая работа с детьми дцп. Особенности проведения занятий с детьми с дцп

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение детей с ДЦП

1.2 Речевые нарушения у дошкольников с ДЦП

Глава 2. Психологическая помощь детям с церебральным параличом

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжелое заболевание центральной нервной системы, которое проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. При этом особенно тяжело страдают двигательные структуры головного мозга, регулирующие произвольные движения, речь и другие корковые функции. Среди всех форм ДЦП наиболее часто встречающейся является спастическая диплегия, которая отмечается более чем у 50% детей, страдающих церебральным параличом

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений нарушений двигательного, психического и речевого развития этих детей. Но ранее психологическая диагностика и начало психологической коррекционной работы, особенно в первые 3 года жизни этих детей способствует максимальному использованию компенсаторных возможностей детского организма: пластичности мозга, чувствительности к стимуляции психического и речевого развития, способности к компенсации нарушенных функций.

Так, в раннем дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям формирования общения детей с детским церебральным параличом, так как по признанию многих психологов, психическое развитие детей данного возраста происходит именно в общении и наибольшее влияние оказывает общение ребенка с матерью.

Наибольший вклад в изучение данной проблемы внесли работы таких исследователей, как Э.С. Калижнюк, И.Ю.Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М.Мастюкова, Н.В.Симонова и др.

Изучению речевых нарушений у детей с церебральным параличом, которые занимают значительное место среди других патологических проявлений при ДЦП, посвящено также много отечественных и зарубежных исследований: Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В. Ипполитова, и др.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЦП

1.1 Детский церебральный паралич: характеристика дефекта, его причины и формы

У детей с нарушением опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект. Основную массу из них составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП). У этих детей двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции.

Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают отделы мозга, отвечающие за произвольные движения, речь и другие корковые функции. Таким образом, при детском церебральном параличе страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с вторичными дефектами (психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками). Причиной детского церебрального паралича могут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие

· во внутриутробном (пренатальном) периоде (инфекционные заболевания, перенесённые во время беременности, вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз; сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы, ушибы плода; несовместимость по резус-фактору; психические травмы; физические факторы - перегревание или переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах; некоторые лекарственные препараты; экологическое неблагополучие);

· в момент родов, интранатальном периоде (родовые травмы, асфиксия, клиническая смерть);

· или на первом году жизни, в раннем постнатальном периоде (перенесение нейроинфекций - менингита, энцефалита,тяжелых ушибов головы).

Наибольшее значение в возникновении этого заболевания придается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.

У детей с детским церебральным параличом нарушено и задержано формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Нарушение двигательной функции выступает первичным нарушением, которое в случае отсутствия своевременной коррекционной работы, приводит к вторичным нарушениям психики и речи.

Разнообразие двигательных нарушений у детей с детским церебральным параличом обусловлено рядом факторов, связанных со спецификой заболевания.

1. Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Любой двигательный акт сопровождается мышечный тонус. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышение мышечного тонуса -спастичность, когда мышцы напряжены (характерно нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение, особенно при вертикальном положении тела). У таких детей ноги приведены, согнуты в коленях, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтях, пальцы согнуты в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии максимально повышенного мышечного тонуса. При гипотпонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Дистония -- меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться невозможным. При осложненных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом.

2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей, называется центральным параличом (ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги, затрудняется ходьба), а ограничение объема движений -- центральным парезом (страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук).

З. Наличие насильственных движений характерны для многих форм ДЦП. Они могут проявляться в виде гиперкинезов (непроизвольных насильственных движений, обусловленных переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз) и тремора (дрожание пальцев рук и языка).

4. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Туловищная атаксия проявляется в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации (ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор).

5. Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувствительных клеток, которые дают информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц (так у детей с детским церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы или искажено восприятие направления движения - движение пальцев рук по прямой ощущается как движение по окружности или в сторону).

6. Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетических рефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики, при их недоразвитии ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.

7. Синкинезии - это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

8. Наличие патологических тонических рефлексов. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни. Постепенно (к 3-м месяцам жизни) они угасают, создают основу для появления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенка, так называемых установочных рефлексов. При детском церебральном параличе отмечается запаздывание в угасании тонических рефлексов. Патологически усиленные тонические рефлексы являются одной из причин формирования патологических поз, движений, деформаций. Развитие моторики чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательное развитие будет находиться на уровне 5--8-месячного здорового младенца.

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д.). Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Структура дефекта при детском церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Механизм нарушения развития психики зависит от времени возникновения, а так же степени и локализации мозгового поражения. Психические нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуются грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических нарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления детского церебрального паралича -- с тяжелым недоразвитием психических функций для детей с церебральным параличом характерна своеобразная аномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражением головного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.

Структура интеллектуального дефекта при детском церебральном параличе характеризуется рядом специфических особенностей.

1. Неравномерно сниженный запас сведений об окружающем (обусловлен вынужденной изоляцией; затруднение предметно-практической деятельности, по причине двигательного расстройства; нарушение сенсорных функций). Отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства), что сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.

2. Мозаичный характер развития психики, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.

З. Выраженность психоорганических проявлений -- замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.

По состоянию интеллекта дети с детским церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олигофрения. Дети без отклонений в психическом развитии встречаются редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития (церебрально-органического генеза).

Для таких детей характерны расстройства эмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других -- в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушения речи. Большое значение в механизме речевых нарушений при детском церебральном параличе имеет сама двигательная патология, влияющая на мышечный тонус речевого аппарата. В основе нарушений речи лежит не только повреждении структур мозга, но и более позднее формировании или недоразвитие отделов коры головного мозга, отвечающих за речь. Отставания в развитии речи связаны с ограничение объема знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности.

1.2 Речевые нарушения у дошкольников с детским церебральным параличом

В структуре дефекта у детей с церебральным параличом значимое место занимает расстройство речи частотой около 70 процентов из всех детей имеющих данное заболевание.

Формы речевых нарушений разнообразны, что связано с вовлеченностью в патологический процесс различных мозговых структур. Целесообразно выделять следующие формы нарушений:

1) Вторичная задержка речевого развития;

2) Нарушения грамматического строя речи;

3) Нарушения формирования связной речи;

4) Все формы дизграфии и дизлексии;

5) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которые проявляются в рамках различных форм дизартрий;

6) В более тяжелых случаях развивается такое недоразвитие речи как алалия;

7) Общее недоразвитие речи .

При вторичной задержке речевого развития у детей с детским церебральным параличом происходит нарушение темпа развития речи в связи тяжёлой двигательной недостаточностью и выраженным нарушением деятельности.

Общее недоразвитие речи- стойкое нарушение речевого развития в связи с тяжёлым поражением артикуляционной моторики в сочетании с сенсорными дефектами.

Винарской Е.Н. было выделены основные формы дизартрических нарушений речи у детей с детским церебральным параличом. Так, на основе клинико-фонетического анализа произносительных расстройств речи выделяются восемь основных постоянно встречающихся форм дизартрического нарушения речи:

1) спастико-паретическая (ведущий синдром -- спастический парез);

2) спастико-ригидная (ведущие синдромы -- спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности);

3) гиперкинетическая (ведущий синдром -- гиперкинезы: хореические, атетоидные, миоклонии);

4) атактическая (ведущий синдром -- атаксия);

5) спастико-атактическая (ведущий синдром -- спастический парез и атаксия);

6) спастико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- спастический парез и гиперкинез);

7) спастико-атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- спастический парез, атаксия, гиперкинез);

8) атактико-гиперкинетическая (ведущий синдром -- атаксия, гиперкинез)

Рассмотрим подробнее дифференцированную клиническую симптоматику при каждой форме дизартрии.

1. Псевдобульбарная дизартрия как неврологическое понятие (поражение центральной проводимости черепно-мозговых нервов) составляет лишь один из компонентов этого сложного речевого расстройства. Кроме двигательных чистых псевдобульбарных расстройств, у детей обнаруживаются также ригидность, гиперкинезы, атаксия, апраксия.

При развитии псевдобульбарной дизартрии - речь ребенка смазанная, неясная; голос тихий, гнусавый, как правило; имеет место слюнотечение. Жевание нарушено (дети нередко до 3 - 5 лет едят только протертую или полужидкую пищу).

Обнаруживаются признаки недоразвития не только интеллекта и мышления, но и других психических функций (восприятие, память, внимание, речь, моторика, эмоции, воля и т. д.) Во-вторых, наблюдается преимущественное недоразвитие наиболее дифференцированных, онтогенетических молодых функций - мышления и речи при относительной сохранности эволюционно более древних элементарных функций и инстинктов. Речь не развита, ограничивается звуками, отдельными словами, нет понимания обращенной к ним речи.

2. Спастический парез, по названию которого определена первая форма дизартрии (спастико-паретическая), наиболее распространен в речедвигательной системе при детских церебральных параличах. Этот синдром встречается почти при всех формах дизартрических расстройств. Спастический парез связан с выпадением или ослаблением иннерваций различных черепно-мозговых нервов, причем поражение центральных нейронов V, VII, IX, X, XI, XII пар черепно-мозговых нервов может носить общий или избирательный характер, что, и формирует в свою очередь различную степень участия речевой мускулатуры в речевом акте. В данном случае важно проводить обследование одновременно с учетом степени проявлений спастического пареза.

Спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие -- выполнить ее, третьи -- быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени.

Характер произносительной стороны речи: голос недостаточной силы и звонкости, истощаемы все параметры голосовых возможностей, снижена амплитуда голосовых модуляций, необходимых для живой интонации, темп речи замедленный, речевой выдох истощаем, вдох неглубокий.

Амплитуда артикуляционных движений при спастическом парезе всегда снижена, нет полной реципрокности в деятельности продольных, вертикальных, поперечных мышц языка, недостаточна лабиализация (выпячивание губ вперед при звуках: о, у, и, ы, ш, ж, ч, ц).

3. Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому.

Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. При атетоидном гиперкинезе несколько труднее произнесение аффрикативных и щелевых звуков.

Очень часто потенциальные возможности голосообразования у ребенка значительно выше, чем он их использует в своей речи. Разборчивость зависит от управления дыхательными движениями, от возможности обеспечить силу голоса в речи. Хорошо озвученная речь воспринимается слушателем как понятная. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

4. Спастико - ригидная формадизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства.

При этой форме дизартрии не бывает длительного фона покоя в речевой мускулатуре, так как повышен порог чувствительности к разного рода раздражителям. Напряженная улыбка может смениться мгновенным спазмом верхней и нижней квадратной мышцы губы, напряженно поднятый кончик языка сменяется широким распластыванием по нижней губе. Это положение сменяется выводом языка наружу, узкими напряженным.

Во время артикуляционной деятельности сама амплитуда артикуляционных движений при этой форме дизартрии постепенно снижается, доходя до нуля, ребенок вынужден остановиться, появляется спазм дыхания, после легкого вдоха и паузы ребенок опять продолжает говорить до нового спазма и так через каждые 4--5 слогов. Очень час-то при этом синдроме наблюдается недифференцированностью губных и язычных движений.

Произносительная сторона речи: голос глухой, напряженный, амплитуда голосовых модуляций снижается до нуля, сила голоса ослаблена, полетность гласных чрезвычайно мала, темп быстрый, речь резко отрывиста, в редких случаях темп может быть медленным с постепенным затуханием голоса. Характер звукопроизношения в большей степени страдает в фонетической окраске, однако чаще фонемные свойства звуков все сохраняются. В случае же апраксических расстройств могут выпасть отдельные группы звуков (как всегда, наиболее трудные -- щелевые, аффрикативные, саноры). Специфической разновидностью звукопроизношения при этом синдроме будет слабость дифференциации губных, призубных, мягких и твердых. Разборчивость речи снижена значительно ввиду недостаточности полетности звучаний.

Таким образом, психоэмоциональные расстройства и особенности личности при детском церебральном параличе, формирующиеся в результате действия комплекса факторов, играют важную роль в нарушении познавательной деятельности больных детей и требуют особого подхода к коррекции этих нарушений. Анализ литературы и данных педагогической практики показывает, что содержание, методы и приемы обучения и воспитания, разработанные для нормально развивающихся детей первых лет жизни, не могут быть в полной мере использованы в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста с нарушениями развития, в том числе с ДЦП, в силу значительной специфичности их развития. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы ребенка с ДЦП во многом зависят не только от специфики заболевания, но в первую очередь от отношения к ребенку родителей, матери, других близких

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

2.1 Логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом

Планирование логопедической работы строится на понимании речевых нарушений, представляющих собой сложный комплекс дизонтогенеза, и включает в себя ряд разделов не только коррекционно-логопедической направленности, но и психолого педагогической направленности.

Основные принципы диагностики: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов - врачей, психолога, педагогов; системный и качественный анализ выявленных нарушений развития речевой деятельности, учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития, выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей речевого развития обследуемого.

В воспитании правильной речи важное значение имеет нормализация речевого дыхания, т.к. у больных ДЦП оно обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, при чём нередко слова произносятся ребёнком на вдохе. Необходимо обращать внимание в речевых упражнениях на то, чтобы ребёнок произносил слитно слова во фразе, т.е. не по отдельности каждое слово, а все вместе как одно большое слово, т.к. обычно трудно начать говорить, и поэтому, чем меньше он произнесёт разрозненных слов, тем меньше для него будет затруднений.

Научить выделять гласные в слове (опора на гласные звуки) приобретает большое значение для тех детей, у которых наблюдаются речевые судороги на согласных звуках. Произнесение удлинённо некоторых гласных звуков облегчает речь, снимает речевые судороги.

Одновременно логопед, по необходимости, проводит работу по исправлению недостатков произношения, расширению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя, развитию способности правильно и последовательно излагать свои мысли и желания.

Не меньшее значение имеет и другая сторона логопедической работы - воспитание гармонично развитой личности. Основная задача - устранение у детей Логопедическая работа начинается с психолого-педагогического изучения ребёнка. Оно определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе этой работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после окончания.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, т.к. наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие на ребенка (прямое логопедическое воздействие). Все другие формы работы логопеда составляют систему косвенного логопедического воздействия, т.к. по сути, они способствуют, дополняют или закрепляют результаты прямого логопедического воздействия.

Логопедические занятия проводятся как с группой детей, так и индивидуально. Но для тренировки речевого общения и воспитания правильных навыков поведения ребёнка в коллективе, преимущественной формой являются групповые занятия.

Индивидуальные занятия проводятся в виде дополнительных упражнений по коррекции неправильного произношения, беседы психотерапевтического характера и т.д. Логопедические занятия должны, прежде всего, отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность ребёнка.

Важным требованием к логопедическим занятиям является учёт основных дидактических принципов: быть регулярными, систематическими и последовательными; проводиться в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребёнка; опираться на сознательность и активность детей; быть оборудованными необходимыми пособиями, наглядными и техническими средствами обучения; содействовать прочности воспитываемых навыков правильной речи и поведения.

2.2 Основные методики коррекции развития для детей с церебральным параличом

паралич дефект психологическая логопедическая

Методика Бота

Французы Бота изложили свою систему работы в книге: "Лечебное воспитание детей с двигательными расстройствами церебрального происхождения". Целью работы Бота провозглашают обеспечение каждого ребенка максимум достижений.

Педагогическая работа состоит из нескольких разделов:

1) Воспитание двигательных функций.

2) Воспитание навыков.

3) Воспитание речи.

4) Социальное приспособление.

Не меньшее значение авторы придают развитию личностных качеств. Большое внимание уделяется подготовке к школе. Включает не только подготовку к письму, но и развитие речи, слухового восприятия, ритма, зрительного внимания и памяти.

При значительных моторных затруднениях предлагают рассмотреть вопрос о возможности и целесообразности использования пишущей машинки

Кондуктивная методика А. Пето.

Андрас Пето был организатором и первым директором реабилитационного центра в Будапеште. Он создал систему кондуктивного (управляемого) обучения.

Целью работы признается подготовка к самостоятельной жизни.

Лечебное, психолого - педагогическое и социальное воздействие объединены. Всю работу выполняют специалисты - дирижеры или кондукторы, которых обучают в этом же институте. Во время обучения они работают в качестве помощников кондукторов.

Общие принципы кондуктивной педагогики:

1. Необходимо приспосабливать ребенка с патологией к реальным условиям жизни.

2. Это приспособление обеспечивается за счет обучения навыкам.

3. Необходимо добиваться максимального владения сохранными функциями.

4. Закрепление сформированных действий в практических ситуациях.

5. Нужно вести работу по профилактике и устранению комплекса неполноценности.

6. Ребенок должен видеть вокруг себя не только больных, но и здоровых детей.

7. В процессе обучения должно обеспечиваться постоянное развитие.

Одним из основных положений методики является то, что ребенок должен каждый день овладевать новой способностью. Это существенно улучшает мотивацию. Большое внимание уделяется обучению захвату, упору, удержанию позы.

Обучение обязательно ведется в группах. В свободных играх со сверстниками развиваются усвоенные способности.

Методика Пето, применима к детям с церебральным параличом с достаточно высоким уровнем сознательности. При отборе детей для занятий предпочтение отдается детям с сохранным или частично сохранным интеллектом, имеющих грамотных, настойчивых, активных родителей. Возраст детей - старше 3 - Х лет.

Методика психомоторной кинезитерапии М. Прокуса.

Методика Марселя Прокуса рассчитана на работу с детьми в возрасте 4 - 7 лет. Основным принципом методики является выравнивание психомоторного развития путем воздействия на основные области развития: моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь.

Моторная область корригируется по следующим параметрам: нормализация мышечного тонуса, развитие зрительно - моторной, зрительно - слуховой, зрительно - моторно-тактильной координации, совершенствование способности к удержанию равновесия, устранение лишних сопутствующих движений.

Занятия включает 4 этапа:

1. этап. Вводная часть. Проводится расслабляющий массаж с беседой для осознания схемы тела, а также ритмические упражнения под музыку.

2. этап. Развитие общей моторики.

3. этап. Развитие мелкой моторики.

4. этап. Обобщающий.

Используются комбинированные упражнения, на укрепление мышц, развитие схемы тела, развитие пространственной ориентировки, развитие ориентировке во времени, развитие темпо - ритмического чувства.

Методика Э. Мазанек.

Методика Эвы Мазанек представлена как психолого - педагогическая реабилитация, выступающая в качестве одного из разделов комплексного подхода, включающего лечебную, логопедическую работу, обучение кормлению, лечебную физкультуру.

В основу работы положены следующие принципы:

1. Обязательный эмоциональный контакт.

2. Обеспечение ребенку чувства безопасности.

3. Активное участие ребенка в работе. Обеспечивается тем, что ребенку объясняют, в чем заключаются его трудности и недостатки.

5. Работа проводится в игровой деятельности.

6. Дозировка заданий в соответствии с возможностями ребенка.

7. Повторение и закрепление материала.

Методика Мазанек рассчитана для детей с рождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Детский церебральный паралич - заболевание, в основе которого двигательное нарушение, влекущее за собой нарушения психические и речевые. Чем раньше начинается коррекционная работа, тем лучше для ребенка. Основной целью коррекционной работы при детском церебральном параличе является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия - согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

2. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи. М., 1989.

3. Данилова Л.А. Методика коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом. М., 1997.

4. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001.

6. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1995.

7. Назарова Н.М. Специальная педагогика. / Под редакцией Назаровой Н.М. -- М.: Изд-во АСАDEMА, 2000.8. Шипицина Л.М., Мамайчук Л.М. Детский церебральный паралич. СПб., 2001.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Формы детского церебрального паралича. Нарушения опорно-двигательного аппарата. Психофизическое развитие детей с ЦП. Физическое воспитание детей с ЦП. Организация социально-психологической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

реферат , добавлен 15.01.2007


Ребенок с детским церебральным параличом в семье. Помощь ребенку в преодолении нарушений. Коррекция сосательных движений. Режим дня, подбор вспомогательного средства передвижения. Лечебно-воспитательные мероприятия для детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 24.02.2011


Нарушения двигательного, психического и речевого развития детей, страдающих церебральным параличом. Психологическая помощь ребенку с ДЦБ раннего возраста. Рекомендации родителям по лечебному уходу за детьми с заболеваниями центральной нервной системы.

курсовая работа , добавлен 01.08.2010


Клинические особенности детского церебрального паралича: классификация, формы. Психолого-педагогические исследования интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом. Коррекционно-развивающие игры и упражнения.

курсовая работа , добавлен 30.11.2015


Особенности речевого развития детей с ДЦП. Диагностика доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка с церебральным параличем. Особенности логопедического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом.

реферат , добавлен 07.03.2012


Психоэмоциональные особенности детей с церебральным параличом. Классификация форм ДЦП. Средства физического воспитания для коррекции психоэмоционального состояния у детей с церебральным параличом: подвижные игры, пальчиковая гимнастика, массаж.

дипломная работа , добавлен 30.09.2012


Нарушения зрительного восприятия у детей с аутизмом. Нейропсихологический и лечебно-педагогический подходы к детям с детским церебральным параличом. Функциональная асимметрия полушарий у больных с хронической недостаточностью мозгового кровообращения.

реферат , добавлен 18.03.2010


Формирование отношения к себе ребенка с церебральным параличом, с членами семьи и посторонними людьми. Невротические расстройства у детей с церебральными параличами. Психокоррекция и психотерапия детей с церебральными параличами и членов их семей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2011


Специальная дошкольная педагогика как наука. Система лечебных мероприятий на преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей. Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

реферат , добавлен 22.06.2011


Понятие и основные формы детского церебрального паралича. Психологические особенности и отклонения у детей с соответствующим диагнозом. Разработка и оценка рекомендаций, система мероприятий по работе с родителями детей с детским церебральным параличом.

Воспитание ребенка — процесс сам по себе достаточно трудоемкий, а уж когда речь заходит о детях с явными отклонениями психофизического характера, нужно приготовиться к тому, что будет нелегко. Однако если вы старательно подойдете к этой проблеме, то сможете преодолеть все трудности и промахи природы.

На сегодняшний день практикуется много способов исправить помехи в развитии, включая логопедические и физические занятия.

Детский церебральный паралич – это нарушение моторных функций и развития организма в целом, которые без соответствующих исправлений оказывают деструктивное влияние на психо-неврологические функции ребенка.

• Вся информация на сайте носит ознакомительный характер и НЕ ЯВЛЯЕТСЯ руководством к действию!
• Поставить ТОЧНЫЙ ДИАГНОЗ Вам может только ВРАЧ!
• Убедительно просим Вас НЕ ЗАНИМАТЬСЯ самолечением, а записаться к специалисту !
• Здоровья Вам и Вашим близким!

Повреждение моторно-двигательной системы может иметь разный характер. В особо тяжелых случаях ребенок лишается возможности свободно передвигаться. В случае нерезкого нарушения мышечного тонуса дети с трудом осваивают навыки самостоятельных действий.

Это связано, в первую очередь, с плохо развитым осязанием, слабого ощущения перемещения и взаимодействия с предметами вокруг. Поэтому занятия с такими детьми должны быть комплексными.

Когда начинать

Чем раньше вы начнете заниматься с ребенком – тем лучше. Начинать лучше с младенчества, буквально с самых первых дней жизни. Во время купания давайте ему самостоятельно полежать в воде, подвигать ножками и ручками. В возрасте примерно от двух-трех месяцев, делайте следующее: младенца положите на животик, привлекайте его внимание игрушкой так, чтобы он поворачивал голову вслед за ней.

В возрасте от пяти месяцев подтягивайте ребенка за ручки, тем самым стимулируя его ползать на животике. Развлекайте младенца игрушками, например, давайте ему в руки погремушку или соску, чтоб развивался хватательный рефлекс и моторику пальцев.

В разговоре с ним желательно часто менять свое местоположение, ребенок должен следить за вами, совершая повороты головой. К семи месяцам малыши уже обычно пытаются садиться самостоятельно, пытаются сами учиться стоять.

Врачи не рекомендуют заставлять своего ребенка совершать эти действия преждевременно, все должно произойти достаточно естественно. Однако нужно способствовать желанию малыша сидеть, стоять с помощью упражнений все-таки нужно обязательно.

В период, когда малышу уже исполнился год, здоровые детки уже могут сами стоять и ходить с помощью взрослых, пытаются удерживать себя в пространстве, опираясь на предметы мебели. В это время нужно совершать всякого рода ритмические упражнения с ребенком, тем более что детям это очень нравится.

Раз в день играйте с ребенком. Включайте веселую музыку и прыгайте с ним под песенку, давайте ему маршировать под стишок, песни, так, чтобы он притоптывал и похлопывал в ритм.

Можно организовать некое занятие спортом, используя простые средства, например, мячик или воздушный шарик. Эти занятия станут первой ступенькой к дальнейшим физическим нагрузкам малыша.

Задача родителей – до школы привить ребенку навыки ловкости, а также элементарные действия в виде ходьбы, лазанья, прыжков. В этом могут помочь игры с имитацией поз различных животных, которые детям очень приходятся по духу.

Важно следить, чтобы ребенок не сутулился, привить ему красивую, правильную осанку, легкую походку. Если ребенок охотно развивается, можно попробовать научить его стоять на лыжах.

В процессе игры ребенка с взрослыми формируется его предметное мышление, мышление в действии. Физическая активность малыша, работа мелкой моторики рук развивают не только утонченные движения кистей и пальцев рук, но и стимулирует функцию речи у ребенка, оказывает влияние на развитие сенсорики.

Давно было подмечено, что двигательная активность рук положительно воздействует на развитие речи, так как она способствуют созреванию ЦНС, чем ускоряют развитие малыша.

Если ребенок в дошкольном возрасте получит все эти простые навыки, то к тому моменту, когда он начнет обучение, у него уже будет способность к нагрузкам физического характера, дисциплине в школе, сосредоточенной работе.

Спорт

Как известно, движение – это жизнь. На сегодняшний день ситуация такова, что естественное движение находит все меньше стимула. Поэтому обязательно нужно приучать ребенка к постоянной физической активности. Однако детям с ДЦП подходят далеко не все виды спорта.

Физическая нагрузка должна быть направлена на релаксацию мышц и понижению их тонуса. Такие виды спорта как футбол, занятия на тренажерах категорически не подходят людям с подобной проблемой, так как такие упражнения приводят мышцы в тонус, вызывают скованность и нарушение координации, а также требуют огромного физического и психического напряжения.

В общем и целом, ДЦП и спорт вполне совместимы, и даже создают неплохой дуэт.

При ДЦП хорошо подойдут:

Гидрокинезотерапия (плаванье)

Вода успокаивающе действует на мышцы, при этом поддерживая их в рабочем состоянии.

Хорошая методика, которая помогает независимо от того, насколько сложна клиническая картина ребенка. Лошадь, которая идет спокойным ходом, передает телу наездника более сотни разнообразных колебаний и движений, тем самым, тренируя его и помогая устранить патологический стереотип движения ребенка. Ритмические колебательные движения – волнообразные, сжимающие — не надоедают всаднику. С помощью лошади наездник пытается самостоятельно удерживать равновесие, координировать работу рук и ног. Мышцы конечностей, которые в будничной жизни могут недополучать адекватной нагрузки, теперь начинают работать. Кроме того, это хороший массаж и разогрев мышц ребенка. Очень хорошо разрабатывается психологическая составляющая. Наблюдение за лошадью успокаивает, а взаимодействие с ней приносит доверие к окружающему миру. Кроме того, в иппотерапии можно сочетать как езду верхом, так и обычные упражнения с мячом.

Или лучше физкультура?

Для начала нужно понять, в чем отличие спорта от физкультуры как такового. Физическая культура – это ежедневная культура, которая помогает сформировать здоровый повседневный образ жизни. С помощью определенных знаний и навыков она формирует здоровое физическое состояние организма.

Физкультура – это не только упражнения, сюда также входят и закаливание, гигиена, двигательная активность на протяжении дня, утренняя зарядка. В спорте присутствует элемент состязания, чего нет в физкультуре.

У детей, регулярно занимающихся физкультурой, отмечают более волевой характер и уверенность в достижении целей.

Для школьников

Главное в занятиях физкультурой – разумно организованные движения, которые следует выполнять регулярно и, желательно, в одно и то же время дня. Упражнения не должны быть однообразными.

Прыжки каждый день или наклоны, если они выполняются одинаковым способом продолжительное время, не дадут никакого результата и пользы ребенку.

Школьникам на первой смене обучения самое комфортное время для упражнений – вторая половина дня. Однако происходить это должно как минимум за 2-3 часа до приема пищи.

Для учащихся на второй смене принцип тот же, с той лишь разницей, что заниматься стоит за несколько часов до обеда, а не ужина.

Игры

Одна из самых главных составляющих для ребенка с ДЦП – это звуки	В дальнейшем малыш будет пытаться им подражать в силу своих возможностей. Необходимо постоянно разговаривать, можно также пытаться повторять звуки, произносимые ребенком так, чтобы он потом повторял их за вами.
Детям очень нравится заниматься на мяче-фитболе	Уложите его на мяч животом вниз, и совершайте покатывающие движения. Затем опустите на пол нижние конечности малыша, дайте ему их задействовать, напрячь. Легко подталкивайте мяч, стимулируя таким образом их работу. Можно придумать массу упражнений для игр на фитболе самостоятельно, а если своей фантазии не хватит, то их может подсказать специалист в реабилитационном центре.
Простые игры вроде «ладушки-ладушки», «сорока-белобока»	Оказывают хорошее влияние на развитие чувствительности пальцев рук, поэтому забывать о них тоже не стоит.
Чтобы развить слуховой и речевой аппарат, можно с ребенком поиграть в игру «Кто это сказал?»	Для этого нужно поставить перед ребенком фигурки животных, объяснив ему при этом, какая зверушка издает какой звук. Затем спросить его, кто говорит, например, «мяу» и предложить ребенку показать.

Логопедические занятия с детьми с ДЦП

Прежде всего, нужно выяснить, в чем на самом деле причина нарушения речи у болеющего малыша. Одно дело, когда виной поражение мозговых структур, которые несут ответственность за правильное функционирование речевого аппарата или нарушение слуховых органов, и совсем другое, когда причиной нарушения речи становится проблема социализации, недостаток общения.

Чем ранее будет найдена основная причина, тем скорее врач-логопед сможет приступить к корректировке. Большое значение в такой коррекции имеет связь родителей и ребенка-инвалида.

Ошибки воспитания могут еще более усугубить положение вещей, заставив ребенка закрыться от мира. Причиной этому могут быть гиперопека, отрицательный психоэмоциональный фон в семье.

Логопедические занятия с детьми с ДЦП включают в себя не только постановку правильного произношения слов и звукосочетаний, но и учат ребенка правильно дышать, развивать мелкую моторику пальцев, уметь обнаруживать звуковой источник и реагировать на него.

Чаще берите детей на руки, помогайте делать ему под музыку движения ногами и руками в определенном ритме.

Дети в первую очередь реагируют на интонацию голоса, высоту тембра. Для развития правильного чувства ритма можно использовать специальные игрушки, которые могут издавать звуки и петь песенки, либо же просто постукивать «звучащими» предметами по ладошке.

Развитие мелкой моторики

Мелкая моторика – это работа мышц кистей рук. При этом важно не забывать о связи движения рук со зрением, ведь вся их работа координируется при помощи зрительного контакта.

Очень важно развивать ребенку мелкую моторику пальцев, так как вся дальнейшая повседневная жизнь ребенка будет непрерывно с ней связана в самых элементарных действиях, например, при письме, одевании, приемах пищи и так далее.

Существует разная последовательность формирования моторики в зависимости от возраста:

До 2 лет	В этом возрасте дети только начинают исследовать мир вокруг себя. Малыш учится сидеть, стоять, брать в ручки разные предметы. Например, в этот период дети часто рисуют каракули, перекладывают игрушки из коробки на пол.
От 2 до 4 лет	Ребенок совершенствует ранее приобретенные навыки. Например, если ранее предмет захватывался в основном при помощи ладони, то отныне в этом процессе все активнее участвуют пальчики. В это время дети учатся рисовать более ровные линии, округлости.
От 4 до 8 лет	На данном этапе дети уже вовсю используют приобретенные ранее навыки мелкой моторики в повседневной жизни. Они кушают, складывают игрушки, одеваются. Наступает период обучения особым навыкам и действиям, которые требуют более четкой координации кистей рук, пальцев, суставов. В этот возрастной период дети учатся активно крутить запястьями и работать с большими пальцами, они уже вполне уверенно открывают крышки, перекладывают вещи, пишут, рисуют.

Формируем захват и движения пальцев рук

Последовательность образования захвата:

Чтобы сформировать правильный захват, нужно координировать большой, указательный и средний пальцы для манипуляции предметом, а мизинец и безымянный – для его поддержания.

Возраст при формировании движений рук имеет только ориентировочное значение. Гораздо важнее, какие именно навыки ребенок уже успел приобрести.

Запястье

Запястья, прежде всего, регулируют положения рук в пространстве. Маленьким детям повороты запястий даются с большим трудом, поэтому они обычно используют для этого всю руку целиком. Для того чтобы овладеть правильной техникой поворота запястья, нужно делать специальные развивающие упражнения.

Важность мелкой моторики рук неоценима. Детям с детским церебральным параличом приходится постоянно использовать руки для подстраховки, в частности, они подтягиваются, когда встают с кресла или держат с помощью них себя в равновесии, когда сидят.

Для развития запястий рекомендуется с ребенком играть в ладушки, давать ему держать в ладонях сыпучие или жидкие предметы (например, крупы, шампунь и т.д.). Отлично развивает движение запястий и пальцев лепка из глины и пластилина, рисование мелками или карандашами разных фигур (предпочтение нужно отдавать округлым), повороты рук и ладоней при открывании двери с помощью дверной ручки.

После трех лет уже можно делать с малышом различные аппликации с использованием ножниц. Отличная идея для развития запястья – сделать тактильную книгу. Используйте для этого различные ткани и фактуры.

Посадите ребенка у себя межу ног и попросите переворачивать страницы этой книги, попутно объясняя, что он чувствует под пальчиками в данный момент. Таким образом, тренируется не только запястье, но и сенсорные ощущения.

Используйте неваляшки. Сначала сами раскачивайте ее рукой ребенка, потом попросите повторить уже самостоятельно. Давайте ему кидать монеты в копилку и собирать их обратно. Для дополнительного воздействия на запястье, дайте ребенку бутылку с крышкой и попросите его откручивать ее и закручивать.

И не забывать играть с ребенком в «пальчиковые» игры, примеров которых в сети – масса.

Какие можно сделать выводы?

• Начинать занятия с детьми с ДЦП лучше как можно раньше, с первых недель жизни.
• Коррекционная работа строится на внимательном изучении функций организма ребенка, которые были поражены или сохранились.
• Занятия нужно организовывать в рамках окружающего быта, используя для этого предметы, которыми ребенок пользуется или будет использовать в повседневной жизни.
• Одно из самых важных условий: работа должна быть комплексной и ежедневной!

Именно такой подход, при котором используется эмоциональная составляющая, стимулирует у детей развитие речи и двигательной активности, приносит результаты, помогает ребенку заговорить и раскрыться психологически.

Первые отечественные работы, посвященные психологической реабилитации дошкольников с церебральным параличом, были написаны в 60-х годах М.В. Ипполитовой (1967) и Л.А. Даниловой (1969). Опираясь на зарубежный и собственный опыт, эти ученые обосновали необходимость формирования государственной системы специального дошкольного образования и психологической реабилитации детей с ДЦП в нашей стране.

Психологическая реабилитация при ДЦП подразумевает проведение системы специальных мероприятий, направленных на восстановление (развитие, формирование) психических функций, процессов, свойств, способностей, позволяющих ребенку усваивать и выполнять различные социальные роли, адаптироваться в обществе, то есть направленных на восстановление (развитие) психологических механизмов социальной интеграции (Э.С. Калижнюк, 1987).

Система психологической реабилитации состоит из следующих составляющих: психодиагностики, психокоррекции, психологического сопровождения и психологической профориентации. Целесообразность психологической реабилитации, ее приоритетные направления, оптимальные методические приемы определяются, прежде всего, тем, какие сферы психической деятельности оказались нарушенными и тем, какие психические функции следует восстанавливать и развивать в первую очередь. Для этого необходимо проведение психодиагностического об­следования. Психодиагностика позволяет определить особенности актуального психического состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего развития) ребенка с ДЦП.

В процессе психологической диагностики детей и подростков с ДЦП необходимо соблюдать ряд основных принципов (Р.Я. Абромович-Лихтман, 1965);

• 1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-практической, игровой, учебной.
• 2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического обследования.

Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского (1960) об определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к заданию, собственная оценка его результатов.

• 3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
• 4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового ребенка.
• 5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.

По результатам психодиагностики должны быть:

• -- выявлены нарушения психической деятельности, их механизмы для определения перспектив реабилитации;
• -- выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать» компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно тогда, когда нарушенная функция не подлежит восстановлению;
• -- осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах возрастного развития.

В качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, в первую очередь, родители, семья, поэтому необходима психодиагностика семьи для оценки той системы отношений, в которой развивается ребенок, формируется его личность. Психологическое обследование семьи особенно актуально на ранних этапах онтогенеза ребенка с ДЦП, так как проведение психологической реабилитации с детьми до 3--5 лет без активного участия их родителей организационно затруднено. У детей, страдающих церебральным параличом, могут наблюдаться многообразные нарушения психического развития. Тем не менее, можно выделить типичные феноменологические особенности развития детей, страдающих ДЦП (Т.Н. Осипенко, Е.Е. Стацевич, Л.А. Ночевка и др. 1993, с.25-40). Они выражаются:

• -- в нарушениях психомоторных функций, когда страдают как крупная, так и мелкая моторика;
• -- в нарушениях речевых функций, когда страдают как экспрессивная, так и импресссивная речь;
• -- в нарушениях сенсорно-перцептивных функций, когда существенно затрудняется пространственная ориентация;
• -- в нарушениях функции памяти и внимания, которые наиболее отчетливо проявляется в отношении произвольной (активной) памяти и активного внимания;
• -- в разнообразных нарушениях функций вербального и невер­бального мышления, когда наиболее ощутимый дефект наблюдается в отношении процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального и пространственного мышления, практического математического мышления;

Как правило, у детей, страдающих ДЦП, наблюдается характерная динамика проявления расстройств психического развития. Так, уже на ранних этапах онтогенеза (первые недели, месяцы жизни) у них могут выявляться психомоторные, сенсорно-перцептивные и речевые расстройства, нарушения функций внимания в виде неадекватной двигательной активности, дискоординации моторных актов, отсутствии поведенческих и эмоциональных реакций на сенсорные и речевые стимулы и т.п. (К.А. Семенова, 1999).

Исходя из этого, А.В. Семенович (2002) предлагает углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего церебральным параличом, которое должно обеспечивать:

• - оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
• - всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
• - оценку эмоционально-мотивационной сферы;
• - оценку характера и особенностей личности в целом;
• - оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.

В соответствии с вышесказанным производится выбор способов, методических приемов, тестов, посредством которых можно решить данные психодиагностические задачи. Психологическое обследование детей с ДЦП является чрезвычайно сложным. Это обусловлено тяжелой двигательной патологи­ей, а также наличием у большинства детей интеллектуальных, речевых и сенсорных нарушений. Поэтому обследование детей с ДЦП должно быть направлено на качественный анализ полученных данных.

Предъявляемые ребенку задания должны быть не только адекватны его биологическому возрасту, но и уровню его сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования А.А. Катаева, Е.А. Стребелева (1994) рекомендуют проводить в форме игровой деятельности, доступной ребенку. Особое внимание следует обратить на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре, или в специальном кресле. К.А. Семенова (1999) рекомендует при выраженном мышечном напряжении, ребенку придают так называемую «эмбриональную позу» (голову ребенка пригибают к груди, ноги сгибают в коленных суставах и приводят к животу, руки сгиба­ют в локтевых суставах и скрещивают их на груди). Затем производят несколько качательных движений по продольной оси тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенок укладывается на спину. При помощи специальных приспособлений (валиков, мешков с песком, резиновых кругов, поясов и т.д.) ребе­нок фиксируется в этом положении. При выраженности непроизвольных лишних движений -- гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, перед началом об­следования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению. Например, можно производить перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и приведением к этой ноге противоположной руки. Приспособления для фиксации позы особенно важны при обследовании ребенка с гиперкинезами (применяются специальные по­яса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

У детей с церебральными параличами нарушения в психическом развитии находятся в тесной взаимосвязи с двигательными расстройствами. Малая активность ребенка с церебральным параличом во многом мешает ему активно познавать окружающий мир. Положение многих детей с церебральным параличом бывает вынужденным, они подолгу лежат в одной позе, не могут изменить ее, повернуться на другой бок или на живот. Помещенные в положение на животе они не могут поднять и удержать голову, в поло­жении сидя они часто не могут пользоваться руками, так как ис­пользуют их для сохранения равновесия и т. д. Все это способствует значительному ограничению поля зрения, препятствует развитию зрительно-моторной координации.

Основные трудности психолога при работе с больными, страдающими ДЦП, заключаются в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично в связи с грубыми нару­шениями речи и двигательных функций (особенно тонкой моторики). Так, при выраженных гиперкинезах, правостороннем гемипарезе психолог не может в полном объеме воспользоваться широко применяемым для определения интеллектуальной функции тес­том Векслера. Больные вследствие своих двигательных нарушений неспособны выполнить 7, 9, 11 и 12 субтесты. Причем, это не позволяет судить об их способности к Зрительному представлению, к конструктивному мышлению, о внимании, зрительно-моторной координации, экстраполяции. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр времен­ных ограничений, предусмотренный методикой. Те же причины могут препятствовать использованию рисуночных тестов и многих других. Разнообразие по качеству и степени тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить применение вербальных методик.

Психолог, работающий в специализированном учреждении для детей больных ДЦП должен иметь и уметь владеть большим количеством методов и взаимозаменяемых методик и перед обследованием больного, тщательно подобрать наиболее пригодные для его обследования с уче­том двигательных и речевых расстройств. Итак, выбор методического арсенала во многом зависит от «возможностей» обследуемого ребенка с ДЦП, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так, до 3-4 лет психологическое обследование ребенка основывается на методах фиксиро­ванного наблюдения в естественных или экспериментально смоде­лированных ситуациях.

Тестовое психологическое обследование детей эффективно-с 4-5 лет.

При этом тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. С 12 -- 14 лет возможно использование опрос­ников. Учитывая повышенную истощаемость данного контингента детей, нужно внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок.

Как правило, до 5 -- 7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20--30 минут. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП вносит свою специфику в организацию психологического обследования, целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

• -- тест Векслера;
• -- графические тесты;
• -- тесты классификации;
• -- методика исключения предметов;
• -- тест интеллекта Амтхауэра;
• -- тесты школьной зрелости.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также графические тес­ты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на время реак­ции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4-- 6 лет), методика определения коэффициента психомоторного раз­вития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания кроме методов наблюдения используются патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест «Недостающие детали» (с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.

При диагностике психических функций при ДЦП необходимо особое внимание уделять детям раннего возраста (до 3-4 лет). Их диагностика базируется, в основном, на методе фиксированного наблюдения, описанного в «Руководстве по раннему обучению» (Портредж, США), в котором оцениваются различные уровни психического развития: моторных функций, речи, навыков самообслуживания, познавательных способностей, социализации.

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура, ортопедическая помощь и другое (Е.Г. Сологубов, К.А. Семенова,1999).

Комплексный характер коррекционно-психолого-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стиму­ляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С. Выготским (1960) и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития.

Необходимо раннее начало онтогенетически последовательно­го воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционная и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3--4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии психического и речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания функциональной речевой системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок (А.Р. Лурия,1948).

Коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте -- эмоцио­нальное общение с взрослым; в раннем возрасте -- предметная деятельность; в дошкольном возрасте -- игровая деятельность.

Для того чтобы тщательно изучить и выявить структуру психических нарушений, необходимо динамическое наблюдение за развитием ребенка в течение длительного времени. При этом эффективность диагностики и коррекции значительно повышается. Это особенно важно при коррекционной работе с детьми с тяжелыми и сочетанными нарушениями.

При ДЦП важно развитие скоординированной системы меж­анализаторных связей, опора на все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и слуховой). Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-психолого-педагогической работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных). В процессе психологической коррекции нарушений развития детей с ДЦП необходимо учитывать сложную структуру особенно­стей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность обусловленных заболеванием изменений личности, степень физи­ческой беспомощности (И.И.Мамаучук,2001).

Опыт эффективной работы психологов доказывает, что психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция -- это комплекс медико-психолого-педагогических воздействий, направленных на устранение имеющихся у детей недо­статков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия, направленный на оптимизацию развития психических процессов и функций и на гармонизацию разви­тия личностных свойств.

Б. Д. Эльконин (1978) в зависимости от характера направленности коррекции выделяет две ее формы; симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, не лишена существенных недостатков, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого различна психологическая структура нарушений в развитии ребенка. С помощью специальных педагогических методов можно помочь ребенку усвоить порядковый счет, состав числа и пр. Однако, несмотря на интенсивные занятия у ребенка по-прежнему отмечаются существенные трудности в усвоении математики. Такой способ коррекции является недостаточным, если мы не знаем истинную при­чину, порождающую нарушения счета у детей с ДЦП.

В основе нарушений счетных операций у детей с ДЦП лежит недоразвитие пространственных представлений, что обусловлено церебрально-органической недостаточностью теменно-затылочных отделов мозга. Поэтому психологическая коррекция должна быть больше сконцентрирована не на внешний проявлениям отклонений в раз­витии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Для эффективности психокоррекции необходимы занятия по развитию зрительно-пространственных функции ребенка с ДЦП.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры нарушения и его причин.

Сложность и своеобразие нарушений развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психо коррекционным воздействиям. Разработка принципов, как основополагающих, отправных идей, чрезвычайно важна в теории и практике психологической коррекции (Л.М. Шипицина, 2001).

Важным принципом психологической коррекции является принцип комплексности. Согласно этому принципу психологическую коррекцию, можно рассматривать как единый комплекс медико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка. Например, коммуникативные тренинги, которые использует психолог в клинике с целью оптимизации процесса общения ребенка, не будут эффективны, если психолог не учитывает клинические факторы и ту социальную среду (медперсонал, педагоги, родите­ли), в которой находится ребенок.

Второй принцип психологической коррекции -- личностный подход. Это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок.

При использовании разнообразных приемов психо-коррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а на личность в целом.

Третий принцип -- деятельностный подход. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологи­ческой коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений ребенка. Психокоррекционный процесс дол­жен проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник -- то в контексте игровой деятельности, если школьник -- то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, следует ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но и на тот вид деятельности, который является личностном значимым для ребенка и подростка. Особенно это важно при коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективность коррекционного процесса в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка (например, рисование, конструирование и др.).

Четвертый принцип психологической коррекции -- это единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики не только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка. Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов и методик должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, физических возможностей, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Процессы психологической диагностики и коррекции являются взаимодополняющими процессами, не исключающими друг друга. В самом процессе психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Процесс психологической диагностики содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Пятый принцип психологической коррекции -- иеархический. Он базируется на положении Л.С.Выготского (1960) о ведущей роли обучения в психическом развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленное формирование психологических новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер, так как коррекция на­правлена не на актуальную зону, а зону ближайшего развития ре­бенка. Например, для коррекции мнестических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания в большей степени, чем простые тренировки памяти.

Шестой принцип -- каузальный. Реализация этого принципа в психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекции. Если причиной эмоционального неблагополучия ребенка являются семейные конфликты, неадекватные стили семейного воспита­ния больного ребенка, то психокоррекционный процесс должен быть направлен на нормализацию семейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушений является резидуально-органическая недостаточность ЦНС, то главным звеном психологической коррекции должно быть снижение эмоционального диском­форта ребенка специальными методами психорегулирующих тренировок на фоне медикаментозной терапии.

Седьмой принцип психокоррекции -- временной, то есть ран­нее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционное педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционной работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга -- его пластичности и универсальной способности к компенсации нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной сис­темы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

Основными направлениями психокоррекционной работы при ДЦП в раннем и дошкольном возрасте являются:

• -- развитие эмоционального, речевого, предметно-действенно­го и игрового общения с окружающими;
• -- стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза), формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нару­шений;
• -- развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);
• -- развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению пись­мом.

Восьмой принцип -- единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего с родителями. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессе становле­ния личности ребенка необходима такая организация социума, которая могла бы максимально стимулировать это развитие, сгла­живать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка.

Опыт работы психологов-педагогов в системе медико-коррекционных учреждений показывает, что основной целью является максимальное развитие познавательных способностей детей с нарушениями психомоторного развития (И.А. Смирнова, 2003).

Психолог-педагог при этом решает следующие задачи:

• - развитие сохранных сторон познавательной деятельности;
• - коррекция отклонений в психическом развитии;
• - формирование компенсаторных способов познания окружаю­щей действительности;
• - развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;
• - развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформация;
• - развитие слухового восприятия неречевых звуков;
• - развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур. Развитие речи предполагает:
• - развитие фонематической системы: дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
• - развитие наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления: установление тождества объектов, сравнение объектов, моделирование по величине и форме, развитие способности соотнесения частей и целого, клас­сификация объектов по одному-двум признакам;
• - развитие вербально-логических форм мышления: опреде­ление понятий, классификация предметов по категориям, исключение предметов, отгадывание загадок, понимание переносных значений слов, определение последователь­ности событий.

Подводя итог выше изложенному следует отметить, что коррекционно-психологическая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦД в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-психологических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид деятельности: в младенческом возрасте эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность.

Так же опыт работы существующих специальных учреждений показал, что целесообразно комплектовать группы, клинически и психологически неоднородные как в отношении опорно-двигательной патологии, так и в отношении интеллектуального развития. Это не только позволяет решить организационные проблемы, но действительно положительно влияет на личностное развитие детей. Медико-психолого-педагогическое воздействие на детей должно реализоваться комплексно усилиями ряда специалистов. Важно четко определить систему взаимодействия специалистов для рациональной организации работы.

Коммунальное

государственное учреждение

«Средняя школа имени Р.Марсекова»

государственного учреждения

« Отдел образования уланского района»

Педагог-психолог общеобразовательной школы: Ашканова И.А.

Пояснительная записка

Особенности развития детей с церебральным параличом (ДЦП)

Детский церебральный паралич (ДЦП) - заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

Двигательные нарушения при этом заболевании выступают ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции и компенсации оказывает неблагоприятное воздействие на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной сферы при ДЦП может быть выражено в разной степени: двигательные нарушения могут быть настолько тяжелыми, что полностью лишают детей возможности свободного передвижения; при достаточном объеме движений; при нерезком нарушении мышечного тонуса отмечаются диспраксии, дети с трудом осваивают навыки самообслуживания.

Слабое ощущение своих движений и затруднение в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, ещё больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей.

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, часто ставят больного ребенка в полную зависимость от ближайшего окружения.

Особенности развития детского мозга, его пластичность и способность к компенсированию нарушенных функций обусловливает важность ранней коррекционно-развивающей работы при ДЦП.

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром.

Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление (И.М. Сеченов), мышление в действии (И.П. Павлов). Кроме того, двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук, оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи (М.М. Кольцова).

Целью данной программы является - последовательное развитие и коррекция движений руки, формирование мелкой моторики, что обеспечивает своевременное развитие речи, личности ребенка, адаптацию в социуме.

Основные принципы построения коррекционно-развивающей работы:

Коррекционно-развивающая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Использование кинестетических стимуляций в развитии и коррекции движения рук.

Творческое использование таких основных дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность и наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены, но должны использоваться с учетом специфических особенностей детей, страдающих ЦП.

Организация занятий в рамках ведущей деятельности.

Главное требование к педагогам - соблюдение охранительного режима.

Под влиянием психофизических упражнений в мышцах, сухожилиях, суставах возникают нервные импульсы, направляющиеся в центральную нервную систему и стимулирующие развитие двигательных зон мозга. В процессе работы с телом нормализуются позы и положение конечностей, снижается мышечный тонус, уменьшаются или преодолеваются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать положение различных звеньев тела и свои движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций и навыков.

Диагноз: ДЦП, атонико-астатическая форма средней степени тяжести. Гиперкинестический синдром. Псевдобульбарная дизартрия, ОНР 3 ур. Сложного генеза ЗПР, эквинусная стопа, инвалид детства.

Календарно-тематический план занятий

(первый год коррекции и развития)

№ урока

Дата

проведения

Пальчиковое рисование.

Игра «Угадай на ощупь».

Шнуровка кругов.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисунок по трафарету.

Игра «Что лежит в мешочке?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Связывание ленточек в узелок.

Игра «Что лежит в мешочке?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по линейке прямых линий.

Игра «Телесные фигуры».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из листьев.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Кляксография.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация «Яблоко» (цветная бумага).

Игра «Телесные фигуры».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнения «Ниткопись».

Игра «Что изменилось?»

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление поделок из ниток «Шары».

Игра «Что изменилось?»

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление поделок из ниток «Коврик».

Игра «Найди предмет».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из семян.

Игра «Угадай на ощупь».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из ватных шариков.

Игра «Найди предмет».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Мозаика из бумажных комочков.

Игра «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Конструирование из готовых форм.

Игра «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Плетение косичек.

Игра «Запомни и найди».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Скрученные нитки.

Игра «Запомни и найди».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование пластилином.

Игра «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование пластилином.

Игра «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Солёное тесто. Лепка.

Игра «Залатай коврик».

Самомассаж. Пальчиковые игры .

Солёное тесто. Лепка.

Игра «Залатай коврик».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Солёное тесто. Лепка.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами из кругов.

Игра «Собери бусы в гирлянды».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами.

Игра «Колумбово яйцо».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Оригами.

Игра «Колумбово яйцо».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние открытки.

Игра «Назови такой же».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние открытки.

Игра «Назови такой же».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние игрушки «цепочка».

Игра «Эксперименты».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодние игрушки «Фонарик».

Игра «Эксперименты».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Новогодняя игрушка «Ёлочка».

Упражнение «Выбери быстро».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

3 1

Моделирование из спичек.

Упражнение «Выбери быстро».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из спичек.

Упражнение «Найди лишнюю букву».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Обрывная аппликация.

Упражнение «Что общего и чем отличаются?».

Самомассаж. Пальчиковые игры

Обрывная аппликация.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Нитяная графика.

Самомассаж. Пальчиковые игры

Обрывная аппликация.

Упражнение «Четвёртый лишний».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнения «Составь предложения».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Открытки в технике «изонить».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение « Ориентировка в пространстве».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Игрушка с подвижными деталями (связывание).

Упражнение «Муха».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Симметричное вырезание.

Упражнение «Муха».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Симметричное вырезание.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из конусов.

Упражнение «Внимательный рисунок».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из конусов.

Упражнение «Шифровальщики».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Шифровальщики».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделка из бумаги «Книга с бабочками».

Упражнение «Забота».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Забота».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Изготовление картонных трубочек.

Упражнение «Магазин».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из газет.

Упражнение «Что изменилось?».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из газет.

Упражнение «Разложи буквы».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из пуговиц.

Упражнение «Разложи буквы».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Моделирование из пуговиц.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из ткани.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Аппликация из ткани.

Упражнение с мячом.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Надрезание бахромой.

Упражнение «Подбери слово».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Надрезание бахромой.

Упражнение «Подбери слово».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Упражнение «Четыре стихии».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Упражнение «Четыре стихии».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Рисование по схеме.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Оглянись вокруг».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Коллаж из различных материалов.

Упражнение «Оглянись вокруг».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из пластилина.

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Поделки из пластилина.

Упражнение «Будь внимателен к словам».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Угадай».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Угадай».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Расписывание узоров.

Упражнение «Назови одним словом».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Упражнение «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Лепка с использованием природного материала.

Упражнение «Вспомни пару».

Самомассаж. Пальчиковые игры.

Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий (арт-техники) второй год коррекции и развития

Технология

Материалы

Образцы

Дата проведения

Рисование по схемам и трафаретам

Акварель, карандаши, альбом, фломастеры, схемы-заготовки.

Лепка из солёного теста.

Солёное тесто

Приложение №1

Бумагопластика

цв. бумага, картон, ножницы, клей.

Приложение №2

Техника спирелли

Шаблоны для плетения, нитки, ножницы.

Приложение №3

Аппликации из тканей

Шаблоны, кусочки тканей, ножницы, клей, картон

Приложение №4

Плетение из ленточек

Атласные ленточки

Приложение №5

Плетение на рамке

Рамка, нитки, ножницы, игла.

Приложение №6.

Куклы из капрона

Капроновые колготки, ножницы, халафайбер, нитки, игла, глазки, кусочки ткани.

Приложение №7

1. На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя;

применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);

обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

2. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

3. Для детей с усиленным слюнотечением требуется контролирующая помощь со стороны учителя с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

4. Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

5. Для детей, имеющих тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

6. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

7. Необходима адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

8. Для успешного усвоения учебного материала необходима педагогическая коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая должна осуществляться на уроках по любому предмету.

9. Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

10. Необходимо учить детей проверять качество своей работы, как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.

11. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

12. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.

13. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживать использованием красочного дидактического материала, введением игровых моментов.

14. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

15. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Развитие мелкой моторики рук

Личностная незрелость ребенка, страдающего ДЦП, проявляется в слабости волевых установок, эмоциональной незрелости. Стойкие неудачи при попытках воспроизвести нужное движение или действие могут привести к отказу от занятий. Поэтому любое занятие надо предлагать в игровой форме, которая вызовет у него интерес и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности.

Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на ЦНС, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении всех систем и органов.

нанизывание колец на тесьму;

работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков, замков разной величины;

сортировка монет;

перебор крупы;

работа со спичками;

работа с бумагой;

лепка (глины, пластилин, тесто);

шнуровка на специальных рамках, ботинок;

завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;

наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);

закручивание шурупов, гаек;

игры с конструктором, кубиками;

рисование в воздухе;

рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем и т.д.);

рукоделие.

Начинать занятия можно с самомассажа:

Упражнение, в котором детки сами себе будут разминать кисти рук. «Руки замерзли»;

Упражнение «Одеваем перчатки» - натягиваем на каждый палец перчатку;

Каждый палец перетираем от основания к ногтю;

Упражнение, в котором предлагают детками рисовать каждым пальчиком в воздухе;

Сгибать каждый палец по очереди;

Выпрямлять каждый палец по очереди;

Большой палец дети втягивают вверх, а все остальные сжаты в кулак – «флажок»;

В этом упражнении одну руку следует согнуть в кулак, а второй рукой накрыть этот кулак горизонтально – «стол»;

Также, согнуть одну руку в кулак, а вторую прислонить ладошкой горизонтально – «стул»;

Предложите детям сильно прижать ладонь к столу или к другой ладони, и по очереди отнимать каждый пальчик – «пальчики приклеились»;

В этом упражнении нужно соединить большой, указательный, средний и безымянный пальцы, а мизинец вытянуть вверх – «собака»;

Для начала скрестите пальцы, затем поднимите руки вверх, и растопырьте пальчики – у вас получаться «солнечные лучи»;

Поочередно выполняйте упражнения – сожмите руку в кулак, затем поставьте ладонь ребром на стол, затем прижмите ладонь к столу. Можете постепенно ускорять темп выполнения – «кулак, ребро, ладонь».

«Пальчики здороваются» - для начала нужно закрепить с детьми названия каждого пальчика. Затем кончиком большого пальца поочередно дотроньтесь до каждого кончика остальных пальцев (здесь и далее сначала упражнение выполняйте ведущей рукой, затем второй рукой, и дальше обеими руками, от большого пальца к мизинцу, и наоборот);

Пальцы одной руки одновременно «здороваются» с пальцами второй руки;

Упражнение «Оса» - выпрямите указательный палец и вращайте им;

«Коза» - выпрямление указательного пальца и мизинца;

Образуйте два кружка, соединив кончики большого и указательного пальцев;

«Зайчик» или «Ушки» - сожмите пальцы в кулак и выпрямите только указательный и средний пальцы;

«Деревья» - все пальцы широко расставлены.

Обвести по контуру любую фигуру или предмет;

Нарисовать какой-либо предмет по точкам;

Рисовать штрихи в разных направлениях, используя при этом трафареты;

Провести карандашом по узкой дорожке и при этом не завести в сторону;

«Двойные рисунки» - очень интересный вид упражнений, в котором дети рисуют различные обеими руками, это могут различные геометрические фигуры, либо художественный рисунок (рисовать предлагается или одновременно два одинаковых предмета, либо один рисунок двумя руками, как бы дополняя его).

Для развития и улучшения координации движений рук рекомендовано выполнять упражнения:

Упражнение выполняется под счет, при этом темп постепенно ускоряя, и строго исполняя словесные инструкции:

Левую руку в кулак, правую разжать, и наоборот;

Правую ладонь ставим на ребро, левую – сгибаем в кулак;

Задания на развитие тактильных ощущений

Игра «Угадай на ощупь»

Подготовьте плоскостные геометрические фигуры, вырезанные из дерева, пластмассы, картона. Предложите ребенку поиграть в такую игру: «Давай с тобой вместе ощупаем эту фигуру. Вот так проводим пальцем по краю квадратика. Вот это уголок, он острый, поворачивай, сейчас ведем палец вниз, опять уголок.

Спрашивайте каждый раз ребенка, какая эта фигура. Когда он потренируется на каждой фигуре (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал), предложите уме сделать то же самое, но с закрытыми глазами.

После этого предложите ребенку с закрытыми глазами отыскать все кружочки, все квадратики и т.д. (отбор фигур производится из множества фигур разной формы).

Игра «Что лежит в мешочке?»

Сложите в мешочек разные игрушки и предметы небольшого размера (пуговицы, шарики, шишки, куколки, зверюшки, желуди и т.д.).

Предложите ребенку поиграть: «Смотри, что я достала из мешочка. А теперь ты достань что-нибудь». Когда ребенок достанет и назовет все предметы, сложите все обратно и предложите сделать то же самое, но с закрытыми глазами, на ощупь, и назвать каждый предмет. А затем пусть ребенок достанет из мешочка предмет по просьбе взрослого (на ощупь).

Игры и упражнения на развитие тактильно-кинестетической чувствительности.

Игра «Телесные фигуры»

На ладони или на спине ребенка взрослый рисует геометрические фигуры, ребенок угадывает, что нарисовал взрослый, затем взрослый и ребенок меняются местами.

Задания на коррекцию и развитие внимания

Игра «Что изменилось?»

Ребенок должен внимательно посмотреть на рисунок (2 предмета) и ответить на вопрос, что изменилось?

Задание «Найди предмет»

Среди 8 рисунков должен найти такой же предмет, как эталон.

Игры на развитие памяти

Игра «Магазин»

Вы можете послать ребенка в «магазин» и попросить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с 1-2 предметов, постепенно увеличивая их по количеству до 5-7. в этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и сыном (или дочкой), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная», «Молоко», Игрушки» и т.д.

Игра «Запомни и найди»

Для игры необходимы таблицы с изображением предметов, геометрических фигур. Покажите ребенку на 5-10 с. карточку с изображением предметов и предложите запомнить их, чтобы затем отыскать среди других в нижней части таблицы. То же – с геометрическими фигурами.

Игра «Вспомни пару»

Требуются бланки с фигурами для запоминания и воспроизведения.

Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предлагается 2-й бланк - для воспроизведения, на которых он должен нарисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствующую ей пару.

Игры на развитие образного мышления, формирование мыслительных операций

Задание «Залатай коврик»

Из четырех вариантов подбери подходящую заплатку к каждому коврику.

Игра «Собери бусы в гирлянды»

Предложите соединить бусы в гирлянды, обращая внимание на чередование по цвету бус, после того, как взрослый прочитает стихотворение:

Шел по лесу Дед Мороз мимо кленов и берез,

Мимо просек, мимо пней, шел по лесу восемь дней,

Он по бору проходил – елки в бусы нарядил.

В эту ночь под Новый год он ребятам их снесет.

Игра «Колумбово яйцо»

Инструкция: «Давай попробуем восстановить разбитое яичко. У тебя есть осколки от «волшебного яйца» и чертеж, по которому можно правильно и точно сложить яйцо».

Релаксационные упражнения

Этюд «Из семени в цветок»

Взрослый «садовник» предлагает ребенку превратиться в маленькое сморщенное семечко (сжаться в комочек на полу, убрать голову и закрыть ее руками). Садовник очень бережно относится к семенам, поливает их (гладит по голове и телу), ухаживает. С теплым весенним солнышком семечко начинает медленно расти (поднимаются). У него раскрываются листочки (руки свешиваются с головы и тянутся кверху), растет стебелек (вытягивается тело), появляются веточки с бутонами (руки в стороны, пальцы сжаты). Наступает радостный момент, и бутоны лопаются (резко разжимаются кулачки), росток превращается в прекрасный сильный цветок.

Дыхательное упражнение «Певец»

Глубокий вдох. Руки при этом медленно поднимаются через стороны вверх. Задержка дыхания на вдохе.

Выдох с открытым сильным звуком А-А-А. руки медленно опускаем.

Вдох. Руки поднимаются до уровня плеч через стороны. Задержка дыхания.

Медленный глубокий вдох. Руки при этом поднять до уровня груди. Задержка дыхания.

Медленный выдох с сильным звуком У-У-У. Руки при этом опускаются вниз, голова на грудь.

Упражнение «Муха»

Представьте, что ты лежишь на пляже, солнышко вас согревает, шевелиться не хочется. Вдруг муха прилетела и на лобик села. Чтобы прогнать муху, пошевели бровями. Муха кружится возле глаз – поморгай ими, перелетает со щеки на щеку – надувай по очереди каждую щеку, уселась на подбородок – подвигай челюстью.

Упражнение «Снеговик»

Представь себе, что мы оказались зимой на улице, снег на нас падал и падал, и вскоре мы превратились в снеговиков. (Дети разводят напряженные руки в стороны, надувают щеки, делают грустное лицо и неподвижно стоят на месте.) так простоял наш снеговик всю зиму, но вот пришла весна, пригрело солнышко, и снег начал таять. (Дети постепенно расслабляются, опускают руки, «обмякают, подставляют лицо солнцу» и приседают на корточки).

Упражнение «Солнечный лучик»

Мы играли, играли и немного устали. Присели отдохнуть и задремали. Но вот солнечный лучик:

коснулся глаз – откройте глаза;

коснулся лба – пошевелите бровями;

коснулся носа – наморщите нос;

коснулся губ – пошевелите губами;

коснулся подбородка – подвигайте челюстью;

коснулся плеч – поднимите и опустите плечи;

коснулся рук – потрясите руками;

коснулся ног – лягте на спину и подрыгайте ногами.

Солнечный лучик поиграл с вами и скрылся.

Упражнение «Снежинка»

Представь себе, что с неба падают снежинки, а ты ловишь их ртом. А теперь снежинка:

легла на правую щеку – надуй ее;

легла на левую щеку – надуй ее;

легла на носик – наморщи нос;

легла на лоб – пошевелите бровями;

легла на веки – поморгай глазами и открой их.

Снегопад закончился.

Физкультминутки

«Расскажем и покажем»

Вместе весело шагаем

И колени подгибаем.

Пальцы мы в кулак сожмем

И за спину уберем.

Руки в стороны, вперед,

И направо поворот.

Руки в стороны и вниз,

И налево повернись.

«Сидели два медведя…»

Сидели два медведя

На тоненьком суку:

(Приседают)

Один читал газету,

(Вытягивают руки вперед, сжимают кулачки, слегка поворачивают голову вправо и влево).

Другой месил муку.

(Прижимают кулачки друг к другу, делают вращательные движения)

Раз ку-ку, два ку-ку,

Оба шлепнулись в муку.

(Падают на ковер)

Пальчиковые игры

«Моя семья»

Вот дедушка,

Вот бабушка,

Вот папочка,

Вот мамочка,

Вот деточка моя,

А вот и вся моя семья.

Поочередно пригибать к ладошке, начиная с большого, а со слов «А вот и вся семья» второй рукой охватить весь кулачок.

«Наш малыш»

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Этот пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Этот пальчик – наш малыш.

Согнуть пальцы в кулачок, затем по очереди разгибать их, начиная с большого пальца.

«Пальчики»

Вышли пальчики гулять.

Раз – два – три – четыре – пять –

В домик спрятались опять.

Поочередно разгибать все пальцы, начиная с мизинца, затем сгибать их в том же порядке.

«Пальчики здороваются»

Я здороваюсь везде –

Дома и на улице.

Даже «здравствуй!» говорю

Я соседской курице.

Кончиком большого пальца правой руки поочередно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного пальца и мизинца. Проделать то же самое левой рукой.

«Повстречал ежонка еж»

Повстречал ежонка еж:

«Здравствуй, братец! Как живешь?»

Одновременно кончиками больших пальцев правой и левой рук поочередно касаться кончиков указательных, средних, безымянных пальцев и мизинцев.

«Здравствуй!»

Здравствуй, солнце золотое!

Здравствуй, небо голубое!

Здравствуй, вольный ветерок,

Здравствуй, маленький дубок!

Мы живем в одном краю –

Всех я вас приветствую!

Пальцами правой руки по очереди «здороваться» с пальцами левой руки, похлопывая друг друга кончиками.

Пальчиковая игра «Наша прогулка»

Раз, два, три, четыре, пять,

(ребенок загибает пальчики по одному, начиная с мизинца)

Мы во двор вышли гулять.

(ребенок «идет» по столу указательным и средним пальчиками, остальные пальчики поджаты)

Бабу снежную лепили,

(ребенок изображает лепку снежного комочка двумя руками)

Птичек крошками кормили,

(ребенок «крошит хлебушек» всеми пальчиками)

С горки мы катались,

(ребенок водит указательным пальцем правой руки по ладони левой)

А еще в снегу валялись.

(ребенок кладет ладошки на стол или колени то одной, то другой стороной)

Все в снегу домой пришли,

Съели суп и спать легли.

Игры с телом

Игры с руками

Например, специалист протягивает руку к ребенку со словами: «Давай поздороваемся». Но рука ребенка уходит в сторону или назад. Поэтому работу начинаем именно с этого движения. Инструкция помогает ребенку сосредоточиться на движении и своих ощущениях, и осознать их. «Твоя рука хочет поиграть. Давай с ней поиграем. Рука ушла вверх, она напряженная, жесткая, сильная, вот и удержи ее там и усиль это движение. Я буду считать до 3 (5). На счет три (пять) ты сделаешь очень большое усилие, чтобы ее удержать в этом положении и усилить движение. А теперь расслабь ее и дай отдохнуть. Теперь она мягкая, расслабленная, тяжелая». Счет необходим при выполнении упражнения, так как он обозначает начало и завершение процесса напряжения, и переход к следующему этапу - расслаблению. Специалист прикасается к руке, но не выполняет упражнение за ребенка. Этот жест может обозначать «Я с тобой» и помогает ребенку сконцентрироваться на тех процессах, которые происходят в этой руке. Гиперкинез - это непроизвольное движение, связанное с повышением мышечного тонуса, то есть напряжением. Напряжение не может продолжаться постоянно, да еще при его усилении. Поэтому после окончания упражнения (на счет 3, 5) рука расслабляется. Ребенок получает первый опыт произвольного напряжения и последующего расслабления, которые им осознаются. Упражнение повторяется еще 2 раза. Для лучшего расслабления руки, осторожно ее потряхиваем. Для этого аккуратно придерживаем локоть ребенка левой рукой, а правой, удерживая за пальцы, легко потряхиваем. Приподнимать руку (ногу) нужно не более чем на 7-10 см от поверхности, на которой лежит ребенок. Но самое важное на всех этапах работы с телом - это активное участие самого ребенка, его включенность в процесс, осознавание им того, что происходит с его рукой, ногой, телом и пр. Это очень важно. Далее, идем по часовой стрелке. Переходим к левой руке. «А чего хочет эта рука?». Начинаем с движения, которое предлагает ребенок. Повторяем все процедуры: упражнение на напряжение и потряхивание для левой руки.

Следующее упражнение направлено на закрепление дифференциации ребенком ощущений напряжения и расслабления.

Дыхательные упражнения

Подробно этот этап работы описан нами в «Программе» (См. «Литература», 6). После работы с телом с использованием психофизических упражнений, можно переходить к двигательным упражнениям. Это могут быть упражнения из йоги и психодинамические медитации (см. там же). Мы приводим еще несколько упражнений, придуманных нами в процессе занятий с детьми с тяжелой двигательной патологией.

Игры с палочками и спичками

Строители

Задумали белочки и зайчики строить себе домики. Вот из этих бревен надо строить (по 15 спичек или счетных палочек). Надо бревна перенести на место, чтобы они не скользили по земле.

Выполняя условия этой игры нужно переносить: -
а) пользуясь любыми пальцами обеих рук;
б) пользуясь большими пальцами левой руки;
в) только двумя пальцами – большим и мизинцем;
г) только указательным и средним пальцами;
д) только средним и безымянным пальцами;
е) только безымянным и мизинцем;
ж) двумя мизинцами обеих рук выложить две прямые из 4-ех палочек (спичек) – забор;
з) безымянным и мизинцем построить треугольник (крыши домов);
и) средним и мизинцем построить четырехугольник (стены);
к) указательным и безымянным построить колодец.

Это упражнение можно давать на дом. Пусть вся семья играет.

Второй вариант игры со спичками

Перед каждым участником игры на стол положены одна за другой 5 спичек. Играющий должен поднять пальцами двух рук: одну спичку двумя большими пальцами, другую – указательными, 3-ю, 4-ю, 5-ю – средними, безымянными и мизинцами, ни одной спички не выпуская из рук. Поднимать последовательно.

Игра Строим дом, Заколачиваем гвозди

Руки сжаты в кулаки, большие пальцы подняты вверх – это молоток. В течении всего стиха (или песенки) молоток заколачивает гвозди – строим дом (движение сверху большим пальцем – сначала прямым, затем согнутым. Согнутым труднее.)

Шнуровка

Берется большая карточка, на которой по краям, а также в центре в определенной последовательности сделаны отверстия. Края отверстий окрашены в разные цвета. При помощи длинной толстой нитки ребенок выполняет следующие задания:

а) провести нитку через все отверстия по краю карточки;

б) протянуть нитку в каждое второе отверстие;

в) провести нитку только через дырочки, обведенные красным (чередуя красное и синее и т.д.);

г) выполнить обмётку через край;

д) в центре карточки сделать шнуровку, как в ботинках.

Методика работы с трафаретами и лекалами

При работе с трафаретом с геометрическими фигурами ребенок накладывает его на лист альбома и простым карандашом обводит знакомые фигуры. Затем ребенок снимает с листа трафарет и каждую полученную геометрическую фигуру делит на параллельные отрезки (штрихи). Здесь в первую очередь отрабатываются такие штрихи: параллельные отрезки сверху вниз, снизу вверх, слева направо. Расстояние между отрезками должно составлять примерно ширину строчной буквы. Первоначально, чтобы было понятно направление отрезка, дети укорачивают на одном из них стрелку.

На последующих занятиях дети строят из геометрических фигур разные предметы, заштриховывают их и составляют смысловые композиции. Можно сопровождать эти композиции рассказом. Например, построили электровоз или самолет и отправились в путешествие. Можно использовать Игры в картинки. Затем в штриховку можно включить элементы букв. Штриховка в этот период выполняется фломастером. Дети могут заштриховать и собственные контурные рисунки на разные темы: космос, правила дорожного движения и т.д.

Приведенные выше упражнения способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и глазомера, а также формированию внутренней речи, образному и логическому мышлению.

НАШИ РЕЗУЛЬТАТЫ

Плетение из лент

разукрашивание

Плетение коврика

Плетение роз из ленты