Психологическая теория деятельности. Основные понятия и положения общепсихологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев)

Вопрос № 14 . Психологическая теория деятельности. Виды деятельности.

Теория деятельности - система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Ее разрабатывали Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Лурия, Запорожец, Гальперин и многие другие. Авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К. Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.

Высшие психические функции - сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.

Знак - основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.

Знаковое опосредствование - основной теоретический конструкт культурно–исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.

Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Деятельность - форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно–исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи.

Среди компонентов деятельности выделяют:

Мотивы, побуждающие субъект к деятельности;

Цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;

Операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.

Действия - процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:

Принятие решения;

Реализация;

Контроль и коррекция.

Выделяют следующие виды действий:

1. внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира;

2. внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют:

а) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений);

б) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации);

с) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач);

Деятельность и действия не совпадающие между собой в реальности, что выражено у Леонтьева в формуле: «деятельность не носит аддитивный характер», т.е деятельность не есть простая сумма отдельных действий, т.е. одно и тоже действие может относиться к разным деятельностям, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность состоит из разных действий. Один мотив порождает много разных действий.

Операция (лат. operatio - действие) - исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.

Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение „ведущая деятельность“.

Ведущая деятельность - деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное общение младенца с взрослыми;

Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;

Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;

Учебная деятельность школьников;

Профессионально–учебная деятельность юности.

Детская деятельность - форма деятельности, которая представляет собой активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры.

Наиболее самостоятельной ранней деятельностью является предметная деятельность . Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой.

В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями.

Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий. Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д.Б. Эльконина (1904–1984) и В.В. Давыдова (1930–1998).

Труд - это деятельность, направленная на производство общественно полезных или потребляемых обществом продуктов - материальных или духовных При этом человек является и производителем общественных отношений Труд связан с изготовлением и применением орудий Коллективная деятельность предполагает разделение труда.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение . Это, во-первых уровень особых деятельностей, затем уровень действий; следующий уровень – уровень операций, наконец самый низкий – уровень психофизиологических функций.

1. Действие – это процесс направленный на реализацию цели. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Действие – это одновременно и акт поведения. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели. Деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробится на действия более низкого порядка.

2. Операцией называется способ выполнения действия. Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий. Характер используемых операций зависит от условий в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана.

Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей.

3. Самый низкий уровень в структуре деятельности – психологические функции . Под физиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относят ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др.

Вопрос № 14. Психологическая теория деятельности. Виды деятельности.

Теория деятельности была сформулирована Леонтьевым. Он охарактеризовал макроструктуру деятельности или операционно-техническое ее строение и описал потребностно-мотивационные аспекты деятельности.

Деятельность:

– целенаправленная активность, ориентированная на преобразование предметного или внутреннего мира человека.

Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности.

Это специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая мотивами и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет (нечто, к чему относится именно живое существо), непредметная деятельность невозможна. Различные деятельности, осуществляющие многообразные жизненные отношения организма к окружающей действительности, существенно определяются их предметом, поэтому Леонтьев различает отдельные виды деятельности по различию их предметов. Так же Леонтьев говорит о том, деятельности отличаются одна от другой по признаку мотива.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:

1.уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);

2.уровень действий;

3.уровень операций;

4.уровель психофизиологических функций.

Действие - это основная единица анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели. Цель - это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Стоит сразу заметить, что здесь имеется ввиду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие. Цель всегда осознаваема.

Характеризуя понятие "действие" можно выделить следующие 4 момента:

1. Действие включает в качестве необходимого акт сознания в виде постановки и удержании цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а "раскрывается" в действии.

2. Действие - это одновременно и акт поведения, следовательно, теория деятельности сохраняет так же достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность (принцип единства сознания и поведения).

Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения.

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма. Деятельность - активный целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Понятие действия выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Действия человека предметны, они реализуют социальные - производственные и культурные - цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Деятельность представляет собой последовательность действий, которые могут делиться на действия более низкого порядка.

Выделяют следующие виды действий:

1. Внешние, которые выполняются с помощью внешнего двигательного аппарата. Эти действия предметны и направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира.

2. Внутренние (умственные), которые выполняются в уме, во внутреннем плане, в плане сознания. Среди умственных действий выделяют:

a) перцептивные (те, которые формируют целостный образ восприятия предметов и явлений);

b) мнемические (те, которые обеспечивают фиксацию, хранение и воспроизведение информации);

c) мыслительные (те, которые обеспечивают решение задач);

d) имажитивные (те, которые обеспечивают процессы воображения в процессах творчества).

Классификация видов деятельности: предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общение, трудовая.

Деятельность и действия не совпадающие между собой в реальности, что выражено у Леонтьева в формуле: "деятельность не носит аддитивный характер", т.е деятельность не есть простая сумма отдельных действий, т.е. одно и тоже действие может относиться к разным деятельностям, оно может переходить из одной деятельности в другую. Одна и та же деятельность состоит из разных действий. Один мотив порождает много разных действий.

Перейдем к тому, как, каким способом совершается действие. Соответственно мы обращаемся к операциям, которые образуют следующий, нижележащий уровень.

Операция - способ выполнения действия. Это уровень автоматических действий и навыков. Они либо не осознаются, либо мало осознаются (в отличие от действий).

От чего же зависит характер используемых операций? От условий, в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Перейдем к психологической характеристике операций. Главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. По существу, уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками.

Операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания, другие возникают из действий путем их автоматизации. Причем операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознание даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания. Они как бы подстораживаются сознанием и легко могут стать актуально сознаваемыми.

Всякое сложное действие состоит из слоя действий и слоя "подстилающих" их операций. Граница, отделяющая слой действий от слоя операций подвижна, причем движение этой границы вверх обозначает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности. Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы.

Но как же узнать, где в каждом конкретном случае проходит граница, отделяющая действие от операций? Несмотря на важность этого вопроса, психология не нашла на него ответа, он является одной из текущих проблем экспериментальных исследований.

Перейдем к последнему, самому низкому уровню в структуре деятельности - психофизиологическим функциям.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относятся ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и т.д. соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся так же врожденные механизмы, закрепленные в морфологии НС, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.

Понятно, что граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна. Однако, несмотря на это, психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту от природы, он ничего не должен делать, чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.

Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Они составляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможны были бы не только выполнение действий, но и постановка самих задач.

Рассмотрим теперь уровень непосредственно деятельности. Для начала зададимся вопросом: откуда берутся цели? Для ответа на этот вопрос нужно обратиться к понятиям "потребности" и "мотивы".

Потребность - это исходная форма активности живых организмов. В живом организме периодически возникают состояния напряженности; они связаны с объективной нехваткой веществ, которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма.

Состояния объективной нужны организма в чем-то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования называют потребностями.

У человека, помимо элементарных биологических потребностей, существуют, по крайней мере, еще две потребности. Это, во-первых, потребность в контактах с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами. Вторая потребность, с которой рождается человек и которая не относится к органическим, это потребность во внешних впечатлениях, или, в широком смысле, познавательная потребность. Опыты показывают, что уже в 2-хмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира.

В отношении обеих рассмотренных потребностей следует отметить два важных момента. Во-первых, потребность в контактах и познавательная потребность на первых порах тесно переплетены друг с другом. Ведь близкий взрослый не только удовлетворяет потребность ребенка в контактах; он первый и главный источник разнообразных впечатлений, которые получает ребенок. Во-вторых, обе обсуждаемые потребности составляют необходимые условия формирования человека на всех ступенях его развития. Он необходимы ему так же как и органические потребности. Но если эти последние только обеспечивают его существование как биологического существа, то контакт с людьми о познание мира оказываются необходимыми для становления его как человеческого существа.

Обратимся теперь к связи потребностей с деятельностью. Здесь сразу необходимо выделить два этапа в жизни каждой потребности. Первый этап - период до первой встречи с предметом, который удовлетворяет потребность, второй этап - после этой встречи.

На первом этапе потребность, как правило, не представлена субъекту, не расшифрована для него. Он может испытывать состояние какого-то напряжения, неудовлетворенности, но не знать, чем это состояние вызвано. Со стороны же поведения потребностное состояние в этот период выражается в состоянии беспокойства, поиске, переборе различных предметов

В ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом, которой и завершается первый этап "жизни" потребности.

Процесс узнавания потребностью своего предмета получил название опредмечивания потребности.

В процессе опредмечивания обнаруживаются две важные черты потребности. Первая заключается в первоначально очень широком спектре предметов, способных удовлетворить потребность. Вторая черта - в быстрой фиксации потребности на первом удовлетворившем ее предмете.

Итак, в момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе - как опредмеченная потребность.

Предмет и способы удовлетворения потребности формируют саму эту потребность: другой предмет и даже другой способ удовлетворения означают другую потребность.

Вслед за опредмечиванием потребности и появлением мотива резко меняется тип поведения, если до этого момента поведение было ненаправленным, поисковым, то теперь оно приобретает "вектор", или направленность. Оно направлено на предмет или от него - если мотив отрицательно валентен.

Множество действий, которые собираются вокруг одного предмета - типичный признак мотива. Так согласно еще одному определению, мотив - это то, ради чего совершается действие. "Ради" чего-то человек, как правило, совершает много разных действий. И вот эта совокупность действий, которые связываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее особенной деятельностью или особым видом деятельности.

Одна деятельность, действия каждого конкретного субъекта могут побуждаться сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий - типичное явление.

По своей роли, или функции, не все мотивы "сходящиеся" на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько запускают, сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Перейдем к проблеме соотношения мотивов и сознания. Мотивы не всегда осознаются, поэтому выделяют два класса мотивов: те, которые осознаются, и те, которые не осознаются.

Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей.

Неосознаваемые мотивы проявляются в сознании в другой форме. Таких форм, по крайней мере, две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это что-то затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.

Личностный смысл - этот переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Важно отметить, что побуждают смыслы только ведущие мотивы.

Рассмотрим теперь вопрос о связи мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются в полной мере. Они проясняются в ситуации конфликта мотивов.

Новые мотивы образуются в ходе деятельности. В теории деятельности описан механизм образования новых мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель.

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только, если накапливаются положительные эмоции.

До сих пор мы говорили о внешней деятельности. Но существует и внутренняя деятельность, рассмотрим и ее.

Функция внутренних действий - подготовка внешних действий. Внутренние действия экономизируют человеческие усилия, давая возможность достаточно быстро выбрать нужное действие. Наконец, они дают человеку возможность избежать грубых, и иногда роковых ошибок.

В отношении этих форм активности теория деятельности выдвигает два тезиса.

Во-первых, подобная активность - деятельность, которая имеет то же строение, что и внешняя деятельность, и которая отличается от нее только формой протекания.

Ведущей методологической базой для исследования психики в отечественной науке выступает теория деятельности.
Теория деятельности.
Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьева (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.
В теории деятельности С.Л. Рубинштейна, ведущей начало с его статьи „Принцип творческой самодеятельности“, написанной в 1922 г. и в окончательном виде оформившейся в 1930–е гг., в качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что нельзя считать „внутреннюю“ психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания „внешней“ практической. В его формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления чего–то единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность. Поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является „накопленным движением“, свернутыми действиями. Этот постулат был реализован во многих исследованиях.
Эти методологические установки были сформированы у А.Н. Леонтьева еще в конце 1920–х гг., когда он работал у Л.С. Выготского в рамках культурно–исторической концепции. Исследовал процессы памяти, которую трактовал как предметную деятельность, совершающуюся в определенных условиях общественно–исторического и онтогенетического развития. В начале 30–х гг. встал во главе Харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В экспериментах, проведенных под его руководством в 1956–1963 гг., было показано, что на основе адекватного действия возможно формирование звуковысотного слуха даже у людей, обладающих плохим музыкальным слухом. Предложил рассматривать деятельность (соотносимую с мотивом) как состоящую из действий (имеющих свои цели) и операций (согласованных с условиями). В основу личности, в норме и патологии, закладывал иерархию ее мотивов. Проводил исследования по широкому кругу психологических проблем: возникновения и развития психики в филогенезе, возникновения сознания в антропогенезе, психического развития в онтогенезе, структуры деятельности и сознания, мотивационно–смысловой сферы личности, методологии и истории психологии.
В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека, лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским.
Высшие психические функции.
Высшие психические функции — сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.
Знак и знаковое опосредствование
Знак — основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета. Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.
Знаковое опосредствование — основной теоретический конструкт культурно–исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные. Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.
Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.
Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем — как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Формирование произвольных движений.
Формирование произвольных движений , как передача управления при построении движений сознательному контролю, происходит следующим образом. По мнению И.М. Сеченова, непроизвольные движения регулируются на основании обратной связи проприорецептивными ощущениями, дающими информацию об особенностях выполняемых движений, и экстерорецептивными ощущениями, позволяющими анализировать признаки конкретной ситуации, в которой происходит реализация движения. Возможность сознательного контроля над реализацией движения возникает лишь в связи с возникновением общественно–трудовой деятельности и языка. В соответствии с этим управление человеческими движениями может осуществляться на основе различных словесных инструкций и самоинструкций. В онтогенезе, по мнению Л.С. Выготского, произвольная регуляция носит распределенный характер: взрослый задает словесную инструкцию, в которой определена отрефлексированная цель движения, а ребенок ее выполняет. В дальнейшем у ребенка возникает возможность саморегуляции движения при помощи собственной речи, сначала внешней, потом внутренней.
В теории деятельности А.Н. Леонтьева предложена структурное строение деятельности, которое предполагает выделение собственно деятельности, действий, операций.
Деятельность.
Деятельность — форма активного взаимодействия, в ходе которого животное или человек целесообразно воздействует на объекты окружающего мира и за счет этого удовлетворяет свои потребности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно–исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование окружающего мира и формирование образа ситуации для осуществления регуляции двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи. Если для животных характерно то, что они способны ориентироваться только на внешние, непосредственно воспринимаемые аспекты окружающего, то для человеческой деятельности, в силу развития коллективного труда, характерно, что она может основываться на символических формах представления предметных взаимоотношений.
Среди компонентов деятельности выделяют:
— мотивы, побуждающие субъект к деятельности;
— цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий;
— операции, с помощью деятельность реализуется в зависимости от условий этой реализации.
Действия — процесс взаимодействия с каким–либо предметом, который характеризуется тем, что в нем достигается заранее определенная цель. Могут быть выделены следующие составные части действия:
— принятие решения;
— реализация;
— контроль и коррекция.
При этом в принятии решения происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.
Виды:
— управляющие,
— исполнительные,
— утилитарно–приспособительные,
— перцептивные,
— мнемические,
— умственные,
— коммуникативные действия.
Операция (лат. operatio — действие) — исполнительная единица деятельности человека, соотносимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операции, при помощи которых человек достигает своих целей, являются результатом овладения общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматривались, прежде всего, врожденные или рано сформированные перцептивные, мнестические и интеллектуальные акты.
Та или иная деятельность может начать играть решающую роль в психологических новообразованиях, возникающих в ходе онтогенетического развития человека. Такая деятельность получила обозначение „ведущая деятельность“.
Ведущая деятельность.
Ведущая деятельность — деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.
Виды:
— непосредственное общение младенца с взрослыми;
— предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;
— сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;
— учебная деятельность школьников;
— профессионально–учебная деятельность юности.
Детская деятельность.
Детская деятельность — форма деятельности, которая представляет собой активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, в ходе которого происходит развитие его психики в онтогенезе. При реализации деятельности, за счет подстраивания ее к разным, в том числе социально моделируемым условиям, происходит ее обогащение и возникновение принципиально новых компонентов ее структуры.
Генезис. Изменение структуры деятельности ребенка обусловливает и развитие его психики.
Наиболее самостоятельной ранней деятельностью является предметная деятельность. Она начинается с овладения действиями с предметами, такими как хватание, манипуляции, собственно предметные действия, предполагающие использование предметов по их функциональному назначению и таким способом, который закреплен за ними в человеческом опыте. Особенно интенсивное развитие предметных действий происходит на втором году жизни, что связано с овладением ходьбой. Несколько позже, на основе предметной деятельности происходит формирование других видов деятельности, в частности игровой.
В рамках сюжетно–ролевой игры, которая является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, происходит овладение элементами деятельности взрослых и межличностными отношениями.
Учебная деятельность.
Учебная деятельность — ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.
Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д.Б. Эльконина (1904–1984) и В.В. Давыдова (1930–1998).
Развивающее обучение. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико–психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со–знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредствовано предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность „разумного мышления“ состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых — в отличие от житейских (эмпирических) понятий — является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско–марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего на базе московской экспериментальной школы N 91.
Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в рамках концепция социально–генетической психологии, созданной В.В. Рубцовым и его сотрудниками.
Концепция социально–генетической психологии создана в рамках культурно–исторической школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Здесь психическое развитие ребенка объясняется здесь через совместную деятельность. Основой выступает анализ общей структуры деятельности, где новая психическая функция трактуется как сформированная в рамках кооперации действий участников совместной деятельности. Генезис познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности (распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникация, планирование и рефлексия).
На материале формирования мышления показано, что:
1. Кооперация и координация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур мышления ребенка, при этом тип распределения деятельности выполняет функцию специфического моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности;
2. Основой для выделения и дальнейшего усвоения ребенком содержания интеллектуальной структуры является выполнение им особого действия по замещению предметных преобразований (перераспределение деятельности); выполняя это действие, ребенок обращается к основаниям организации самой совместной деятельности, раскрывает общий для всех участников совместной работы характер того или иного предметного преобразования; при этом необходим рефлексивно содержательный анализ участниками формы строящихся совместных действий и последующее планирование адекватных предметному содержанию объекта новых форм организации совместной деятельности;
3. Форма организации совместного действия является каналом трансляции культуры, т.к. взаимодействием участников совместной ситуации осуществляется опосредствование исторически сложившихся схем познавательных действий.
Литература по разделу Теория деятельности:
А.Н. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца и др. М. М.: Изд–во МГУ, 1983;
Абульханова–Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско–психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989;
Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический журнал. 1989, N 3, т. 10, 43–59;
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956;
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960;
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968;
Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1–6. М., 1982–84.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972;
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, с. 304;
Научное творчество Выготского и современная психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981;
Петровский А.В. История советской психологии. 1967;
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957;
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958;
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Ученые записки высшей школы г. Одессы. Т. 2, Одесса, 1922;
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959;
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973;
Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса // Советская психотехника. 1934, т. 7, N 1;
Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Вопросы философии. 1966, N 7;
Эльконин Д.Б. Психология игры. М. 1978;
Ярошевский М.Г. Л.Выготский в поисках новой психологии. СПб., 1993;
Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. М.–Воронеж, 1996.

Рабочая статья

на тему: «Анализ теорий мотивации и возможности их использования в деятельности современного учителя (на примере)»

г. Москва

Введение 3-5

1.Анализ теорий мотиваций 5-10

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности 10-13

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов 10

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования. 11

2.3.Как мотивы обнаруживают себя? 12

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в

деятельности учителя. 13-20

3.1. Начало урока – мотив к познанию………………………………13

3.2. Использование на уроках сведений из истории…………………15

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний…………..15

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям..15

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство

развития познавательной деятельности учащихся…………………..16

3.6.Применение информационных технологий на уроках………….18

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное

время…………………………………………………………………….19

3.8.Уровни и виды домашнего задания. 20

Заключение 22

Список литературы 23

Приложение 24-31

Введение.

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому я решила уделить внимание мотивации, считая ее ведущим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика, научиться различать проблемы ученика и проблемы учителя. Мотивация учащихся к изучению предмета – дело сложное, но благодарное. Причины поведения людей во всех ситуациях – житейских, познавательных, деловых – всегда интересны. Без знания мотивов невозможно добиться эффективного результата в процессе преподавания. Сформированная мотивация – это база для эффективного педагогического воздействия (Г.А.Карпова). Отсюда вытекает такой вывод: результаты действий учителя будут значительнее, если сначала у учащихся будет сформирован мотив восприятия этих действий. Человек лишь тогда стремится к знаниям, когда осознает его значимость в культуре и собственной жизни. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «Педагогический закон гласит: если хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

Если учитель знает ведущие мотивы деятельности своих детей и работает с этим знанием, то ученик не только успешен в предмете, но и формирует представление о мире как целостной системе, развивает критичность мышления, общую культуру. Мотивация предназначена превратить цель занятия (значимую поначалу только для учителя) значимую для учеников и породить у них стремление к знанию учебно-познавательной деятельности. Что же должен делать учитель, чтобы побудить учащихся к активному познанию учебного материала, «здесь – и –сейчас» ? «Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность».

Мотивы учения – это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением его к ней. Когда я предлагаю ученику заняться какой-либо учебной деятельностью, он может участвовать в ней с большой охотой, поскольку считает доступной, может постараться избежать ее, потому что она кажется ему неприятной, а может и проявить к ней незначительный интерес, воспринять ее как чуждую его целям.Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений – кому в этой ситуации реально плохо? Ученик не страдает от этого, значит это проблема учителя! Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению. Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно. Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания. Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу. Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач. Основным стимулирующим элементом к оптимально организованному уроку Ю. К. Бабанский назвал мотивационный компонент – мотивацию учения школьников на всех его этапах. Усвоение учебного материала на уроке не является самоцелью обучения, оно должно, прежде всего, эффективно работать на формирование личности.

1.Анализ теорий мотивации.

1.1. Многочисленные теории мотивации, позволяющие объяснить поведение человека.

В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначают совершенно разные явления такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели, идеалы, целевые установки и др. Мотивы – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего их совершают. Главная проблема, которая стоит в центре психологии более ста лет – причинность. Проблему мотивации изучали как зарубежные, так и отечественные психологи: З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, Д.К.Маккланд, А.Мехрабиам, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова и другие.

Одни психологи считают, что мотивы – порождение внешних и внутренних факторов; другие – что следствие заложенных в человеке биологических инстинктов и биологических потребностей; оба взгляда породили субъективно-объективное понимание данного феномена.

1.1.1. Теория выдающегося советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979).

А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека, по мнению А. Н. Леонтьева, даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду.

В различные периоды жизни, в различных сферах человеческого бытия и в разных ситуациях у личности возникает множество других, кроме ведущего, мотивов, образующих мотивационную сферу или, как сегодня принято говорить, мотивационное поле.

«Структура личности,- писал он,- представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как “направленность личности”, неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».

Противоречивое взаимодействие этих “вершин” мотивационной сферы, различных мотивов личности и образует внутриличностный конфликт. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 221.

А.Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – иерархию мотивов .

1.1.2. Теория американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1968).

Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу . Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1) физиологические потребности;

2) потребность в безопасности;

3) потребность в любви;

4) потребность в уважении;

5) потребность в самоактуализации.

Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.

Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».

1.1.3. Теория американского психолога Генри Александра Мюррея.

Г. Мюррей , попытался систематизировать различные теоретические подходы и понятия в изучении мотивации. С его точки зрения, центральными, соотносящимися друг с другом понятиями следует считать потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации. Мюрреем были определены различные основания для классификации потребностей. Во-первых, выделяют первичные потребности (в воде, пище, сексуальной разрядке, избегании холода и др.) и вторичные (психогенные) потребности унижения, достижения, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи (зависимости), понимания. Г. Мюррей добавил к ним также потребности приобретения, избегания обвинения, познания, созидания, обучения, признания, сохранения.

Первичные потребности, в отличие от вторичных, базируются на органических процессах и возникают или циклично (еда) или в связи с необходимостью регуляции (избегание холода).

Во-вторых, потребности подразделяют на позитивные (поиск) и негативные (избегание), на явные и латентные. Явные потребности свободно и объективированно выражаются во внешнем поведении, латентные проявляются или в игровых действиях (полуобъективированно), или в фантазии (субъективированно). В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения: конфликтовать друг с другом, подчиняться одна другой и т. д.

Давление определяется ученым следующим образом: «...некое воздействие, оказываемое на субъект объектом или ситуацией и обычно воспринимаемое им как преходящий набор стимулов, принимающих вид угрозы или пользы для организма. При определении давления имеет смысл различать: 1) альфа-давление – то актуально существующее давление, которое можно установить научными методами, и 2) бета-давление, представляющее собой интерпретацию субъектом воспринимаемых им феноменов». Потребность и давление содержательно соответствуют друг другу, их взаимодействие называется темой, которая представляется Мюрреем как подлинная единица анализа активности человека.

1.1.4. Теория потребностей американского психолога Дэ́вида Кла́ренса Маккле́лланда (1917 -1998 ).

В концепции мотивации Д. Макклелланда рассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) – вторая базовая потребность личности. Автор, одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания – вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него – в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете – процветание и могущество той или иной страны.

1.1.5. Теория ожидания Виктора Врума - канадского психолога (родился 09.08.1932 года).

В «теории ожидания» В. Врума важное место в организации поведения человека отводится оценке личностью вероятности определенного события. При раскрытии структуры мотивации и самого процесса поведения в данной теории особое внимание уделяется трем основным взаимосвязям. Во-первых, это ожидания в отношении взаимосвязи затрат труда и результатов. Если человек чувствует, что между ними существует прямая связь, то мотивация возрастает, и наоборот. Во-вторых – это ожидания в отношении взаимосвязи результатов и вознаграждений, т. е. ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Если между ними существует прямая связь и человек ясно видит это, то его мотивация увеличивается. В-третьих – это субъективная валентность ожидаемого вознаграждения или поощрения. Валентность означает предполагаемую ценность удовлетворения или неудовлетворения, возникающего вследствие определенного вознаграждения.

На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов.

Мотивы конкретизируются и делают предметными потребности. Они могут изменяться, их круг с развитием индивида (его интеллекта и социального опыта) обычно расширяется и видоизменяется. Ребенок, приходя в школу, руководствуется мотивом, что надо учиться, затем мотив меняется на стремление к хорошей отметке, к похвале, интересу к предмету, интересу к познавательной деятельности. Обычно деятельность человека стимулируют и направляют одновременно несколько мотивов, между которыми существует иерархия. Они находятся во взаимосвязи и могут усиливать и ослаблять друг друга.

В современной психологии утвердилось мнение: мотивы определяются условиями жизнедеятельности и социальными факторами. Учитель должен стремиться создать ситуации, вызывающие появление у учеников нужных положительных мотивов и их развитие, направленных на самосовершенствование.

Роль учителя в формировании, в развитии положительных мотивов состоит в следующем: в расширении потребности ребенка к самостоятельной познавательной, трудовой и общественной деятельности, а для этого учителю необходимо ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора (задания, ответа, дела, поручения и т.п.); в сравнении учащегося не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивании его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение; в выдаче заключения в щадящей форме, в помещении ребенка в условия, когда есть возможность проявления активности, и умении отмечать эту активность и малейшие достижения. В развитии мотивации учения – это одно из средств развития личности учащегося.

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования.

Мотивы бывают разными. В основном преобладают следующие мотивы учения.

1) познавательный, направленный на содержание учебного материала

а) широкие познавательные мотивы – проявляется в обращении учащихся к учителю за дополнительными сведениями и дополнительной литературой

б) учебно-познавательные мотивы – в самостоятельном поиске и усвоении новых способов работы

в) мотивы самообразования - в желании расширить знания путем занятий в кружке, ведения исследований и др.

2) социальный, направленный на человека или общество, который имеет разные уровни:

а) широкий – характеризует наличие чувства долга и ответственности, понимание социальной значимости образования (благополучия, престижа); выявляет себя в поступках, говорящих о понимании учеником своего учебного долга, долга перед обществом. В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.

б) узкий, или позиционный – свидетельствует о стремлении занять определенное положение в коллективе, получить одобрение его членов. Учащийся своими знаниями, хорошими оценками желает выделиться в среде сверстников.

3)социального сотрудничества – его наличие информирует об организации на установление разных по сути контактов с людьми, ученик стремиться к участию в разных коллективных работах.

2.3.Как мотивы обнаруживают себя?

Формой проявления учебно-познавательной мотивации может быть активность. Например - сколько раз поднимал руку, отвечал, выступал на уроке по желанию, задавал вопросы учителю, реакция учащихся на звонок с урока, самостоятельность выводов и обобщений, добровольное выступление с докладом, участие по собственному желанию в анализе и дополнениях ответов учащихся, желание вникнуть в сущность явлений и законов, объяснить окружающие явления, самостоятельное проведение экспериментов, работа с приборами в кабинете и дома, свободное чтение научно-популярной литературы дома, участие во внеклассной работе по физике.

Также отношение к учению фиксируется и обнаруживается по успеваемости, посещаемости уроков, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения.

Для процесса формирования мотивов необходимо учитывать: нет ли задержки в развитии, не позволяющей хорошо учиться, национальные традиции, круг общения, наличие или отсутствие у учащегося умений учиться. Причиной отрицательного отношения к учебе нередко является отсутствие именно этих умений учиться и в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе или откровенную скуку. К сожалению, у учителя нет достаточной возможности на отработку учебного материала – все отдано главной задаче: успеть пройти программу.

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в деятельности учителя.

Содержание школьного курса физики является одним из источником формирования познавательных интересов учащихся. Рассмотрим несколько критериев содержания учебного материала, учет и реализация которых ведут к росту учебно-познавательной мотивации учащихся. Физика заключает в себе большие возможности показа ученикам того нового, что может поразить и удивить их.

3.1. Начало урока – мотив к познанию.

На начальном этапе урока создать затруднение или проблему, мотив к познанию. Начинать урок необходимо с вопроса, касающегося текущей темы. Например: по теме «Инерция» – Может ли тело, находящееся в относительном покое, само собой изменить скорость?

Для того, чтобы заинтересовать ученика учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.

Изучать известный школьникам материал можно под новым углом зрения. «Новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. Обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям. Например: по теме «Кипение» -

Почему появляются пузырьки?

Почему пузырьки увеличиваются и поднимаются вверх?

Почему слышен шум?

Почему пузырьки лопаются вблизи поверхности жидкости при температуре кипения?

Почему при кипении температура не изменяется?

Вопросы побуждают к раздумьям, действиям.

Можно начать урок с задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет. Например: по теме «Тепловые явления» - объяснить приметы: «Дождь без ветра – к продолжительному ненастью» (тема «Температура». «Вода в реке делается теплее – быть дождю», «Если утром по воде (в реке, озере) стелется туман, будет хорошая погода» Почему? «Туман, исчезающий сразу после восхода Солнца, обещает хорошую погоду» Почему он это обещает? «Вода в реках убывает – жди сухой и жаркой погоды» (тема «Испарение»). «Снег прилипает к деревьям – это к теплу» Почему? «До первого грома весной земля не разморозится вполне» (тема «Нагревание, охлаждение»). «Иней на деревьях – к морозам, туман –к оттепели» Почему так считают? «Выпадет снег – станет теплее». Почему так считают?

3.2. Использование на уроках сведений из истории физики.

Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона. К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В.Н.Мощанского, Е.В.Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981г).

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний.

Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т.д. Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач.

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.

В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями.

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство развития познавательной деятельности учащихся

В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т.е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). Использование занимательности дает на уроке надежный эффект.

Технологическая схема современного урока обладает огромной вариативностью. Система уроков (по классификации А.А.Окунева): Уроки, где ученики учатся припоминать материал; Урок поиска рациональных решений; Урок проверки результатов путем сопоставления с данными; Урок одной задачи; Урок самостоятельной работы, требующей творческого подхода; Урок самостоятельной работы по материалу, который не объясняли; Урок-бенефис; Урок - устная контрольная работа; Урок – зачет.

Для того, чтобы включить учащихся в работу и направить на поиск ответов на вопросы необходимо введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е. возможно более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий, или проведение целых, законченных творческих уроков, особым образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.

Существует много приемов мотивации учащихся на познавательный процесс, я применяю в практике следующие приемы мотивации на различных этапах урока. Мультимедийные технологии на любом этапе урока в виде наглядных пособий и тестов, увлекательное начало занятий (привлекательная цель в сфере непосредственного интереса учащихся), решение практических задач, полезность решения которых очевидна ученикам. Работа с учебником в различных формах: составлять планы устного ответа по параграфу, заполнение таблиц, составление схем, описание графиков, преобразование информации в графическую или символическую, подчеркивание карандашом главной мысли, составление таблицы по тексту, выделять главную мысль темы. Составление кроссвордов, тестов по изучаемому материалу, описывать словами – фильм, эксперименты. Решение количественных задач по алгоритму и решение разно-уровневых задач по желанию. Готовить по теме рефераты, презентации, доклады, использование материалов интернета. Составление опорных конспектов.

Лабораторные работы, постановка опытов, демонстрационный эксперимент.

блиц-опрос, дискуссии, обмен мнениями в группах, участие в беседах и обсуждениях.

Оцениваем мы не только цифрами. Язык богат – будем же щедрыми! Ты сегодня очень внимательна! Это высший пилотаж, как ты решаешь задачи! Очень точный ответ, тебя приятно слушать! Хороший вопрос! Отлично! Хорошо! Молодец! Прекрасный ответ! Отлично поработали!

Роль учителя – быть сопереживающим другом, а не надсмотрщиком, хоть и справедливым. «Ты меня очень огорчил этой работой!», «Работа хуже, чем обычно. Наверно, ты неважно себя чувствовал!»

3.6. Применение информационных технологий на уроках.

Современное общество – это общество, интенсивно формирующее компьютерную информационную среду обитания. И эта среда обеспечивает открытый доступ к информационным образовательным и коммуникативным ресурсам и сервисам и использование их в учебно-воспитательном процессе. В информационной среде наши дети адаптируются значительно лучше, чем наше поколение, поэтому для успешного обучения их необходимо пользоваться языком компьютера, который позволит учителю привить интерес к процессу познания, сделает процесс обучения творческим, активным, лишенным напряжения и перегрузок.

Поэтому необходимо создавать условия повышения мотивации учащихся по физике с применением информационных технологий. Вводить новые педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, модульное обучение, элементы групповой работы с учащимися, мультимедийные программы.

Целесообразность включения мультимедийных программ на уроках физики: смена обстановки, отвлечение от обыденности, интрига, увлечение игровыми персонажами, вырабатывается у ребят способность не теряться, выявлять суть, быстро принимать решения, особый настрой учащихся на учебную деятельность, четкая формулировка задачи, способов работы на уроке. Учебные и познавательные компьютерные программы, которые включают в себя: демонстрационный эксперимент, наблюдения опытов, имитация физических процессов, изучение приборов, работа с тестами, решение задач, заполнение таблиц, составление схем, подготовка сообщений в виде презентаций, сайты, видеофильмы, документальные и учебные фильмы являются одним из способов включения в активную деятельность учащихся.

Мультимедийную программу (Teach Pro 7-11 класс) использую в виде наглядных пособий, экран превращаю в школьную доску, использую для разбора решения задач. Обучающая компьютерная программа («Просвещение» Физика 7-9 класс) не менее увлекательна, чем компьютерная игра. Использую программы для изучения жизни и деятельности замечательных людей.

Обучающая компьютерная программа Дэвида Маколи («От плуга до лайзера» 7 класс) - использую на кружке «Этот удивительный мир физики», а также обучающую игровую программу компании Медиа Хауз «Физикус» Итог урока должен быть озарением для учащихся. На каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали …».

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное время

Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике –развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».

Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими ее эффективность, являются возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам, работы в темпе, соответствующем его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов и при правильном подходе руководителя она обязательно является успешной для учащегося.

Развитие познавательного интереса к физике и ее практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки и техники, знакомство с новейшими достижениями науки и современного производства. Перед учителем стоит задача привлечения к внеурочной работе каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса. Внеклассная работа направлена на развитие познавательных мотивов учащихся: посещение кружка «Этот удивительный мир» дала возможность представить свои проекты учащимся на конкурс «Ломоновские чтения», где были завоеваны призовые места, ребята делают проекты, с которыми выступают в школе на дне защиты проектов. Некоторые ребята занимаются на дополнительных курсах по физике и решают сложные задачи на дополнительных занятиях по физике. С удовольствием участвуют в физико-математичеких КВН, во время физико-математической недели в школе, посещают лекции-демонстрации по физике в Политехническом музее.

3.8.Уровни и виды домашнего задания .

Специфика домашней работы заключается в том, чтобы с максимальной пользой качественно был закреплен новый материал, чтобы этот прием повышал сознательность выполнения д/з. Группа приемов организации д/з, разработанная А.Гином «Приемы педагогической техники» мне помогла в этом, т.к. работая по методическим материалам Л.А.Кирика, мне было не понятно, как можно уместить решение разноуровненых заданий (четыре уровня по 6 заданий, всего 24 задачи) можно уместить в 15 мин, отпущенных САНПинами на его выполнение? Выход найден.

Четыре уровня д\з по любой теме (Прямолинейное неравномерное движение. Средняя скорость.) В самостоятельной работе №7 « Прямолинейное неравномерное движение.) автор Л.А.Кирик для учащихся 7 класса предлагается 4 уровня д/з. Начальный уровень – обязательный минимум (информационный), где ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера разбирается на уроке с помощью учителя. А вот средний (операционный), достаточный (аналитико-синтетический) и высокий (творческий) предлагается выполнить дома, например 2 задачи любого уровня. В этом случае ученик сам выбирает какие задачи и какой уровень он будет делать.

На следующем уроке проводится письменный контроль д\з, который позволяет адекватно проверить знания, чем устный. На первом этапе ребята решают те самые две задачи, которые решали дома, на партах только чистые листы и ручка, условия задач. Работа ведется в высоком темпе – здесь невозможно списать, т.к. ребята решали разные дома задачи, да и времени на списывание нет. В основном этот метод применяется в тех классах, где выполнение д\з считается необязательным. В некоторых классах такая работа проводится в начале почти каждого урока решения задач.

Второй этап – когда учащиеся привыкают к выполнению д\з на каждый урок, я предлагаю сделать другие задачи, которых не было в д\з, но того же уровня. Ученики, которые отсутствовали на предыдущем уроке и к уроку не готовы выполняют начальный уровень с помощью учебника.

Конечно, проверять все работы это очень большая нагрузка на учителя! Поэтому проверяю не все работы, а выборочно, только часть из них – те, которые сочту нужными или отобранные случайным образом (5-6 работ, можно и больше), но сначала это оговариваю заранее. Чьи работы будут проверены – никто из пишущих не знает, важно проследить, чтобы все учащиеся сдали работы.

Психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации и предмет становится им интереснее и ученик как бы сам отслеживает уровень своей компетентности, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Перед уроком у учащихся возникают вопросы к учителю по той или иной задаче, с которой он не справился дома, но хотел бы!

Заключение

Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что

учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность

учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и

мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные

обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые

определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса,

ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы

учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий -

обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на

их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы

обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе

говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то,

чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий

учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

Список литературы.

И.Я.Ланина «Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики». М. Просвещение, 1985

О.Ф.Кабардин «Внеурочная работа по физике». М. Просвещение, 1983

Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» М. Народное образование, 1998

Л.А.Иванова «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики» М. Просвещение, 1983

И.Я.Ланина «Не уроком единым: Развитие интереса к физике». М. Просвещение, 1991

И.Я.Ланина «100 игр по физике». М. Просвещение, 1995

Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», М. Ассоциация учителей физики, 2003

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-с. 69-87.

Карпова Г.А.Педагогическая диагностика учебной мотивации.- Екатеринбург: Урал.гос.пед. ин-т,1996

Грин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. открытость. деятельность. обратная связь. идеальность: пособие для учителя, - 5-е изд. – М.: Вита-пресс, 2003. -88 с.

Кирик Л.А. Физика. 7 класс. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.:Илекса, 2014. -192с.

Приложение

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЗАКОНА - закон Гука

в на основе наблюдений и экспериментов

2. связь между какими явлениями (или величинами) выражает закон;

Устанавливает связь между модулем силы упругости и удлинением пружины и жесткостью тела.

3.формулировка закона;

Модуль силы упругости при растяжении (или сжатии) тела прямо пропорционален изменению длины тела.

4.математическое выражение закона;

стр. 60 учебника

удлинение – обозначение (дельта),еще называют деформация (м)

жесткость тела-k (Н/м) – табличная величина, кот. зависит от

формы, размеров и материала тела.

5.опыты, подтверждающие справедливость закона;

рис. 66 стр. 60 учебника

Подвесим к пружине одну гирьку и измерим удлинение пружины, потом две гирьки и опять измерим удлинение, потом три …..

Удлинение пружины пропорционально силе упругости.

6.объяснение закона на основе современных научных теорий;

Закон сформулирован на основе опытных данных.

7.примеры использования закона на практике;

Как следует из закона Гука, по удлинению пружины можно судить о силе, действующей на нее. Этот факт используется для измерения сил с помощью динамометра – пружины с линейной шкалой, проградуированной на разные значения сил. Можно посчитать максимальную силу, которую может выдержать пружина и не порваться. Это позволяет предотвратить несчастные случаи, к примеру, при работе на заводских станках. И при этом позволяет получать максимальную выгоду с этих же пружин.

8.границы применения закона;

Такое соотношение будет выполняться, однако, не для всех деформаций, а для небольших. При больших деформациях закон Гука перестает действовать, тело разрушается (при малых деформациях).

ПЛАН изучения

ПРИБОРОВ - Динамометр

2.внешний вид и отличительные признаки прибора;

механический (рычажные и пружинные) простейший демонстрационный динамометр, безмен, медицинский динамометр, ручной динамометр (силомер), ртутные динамометры, гидравлические динамометры, электрические динамометры.

3.принцип действия прибора;

основан на сравнение любой силы с силой упругости пружины. Сила упругости пружины увеличивается во столько раз во сколько увеличивается ее удлинение.

4.схема устройства прибора (его основные части, их назначение);

простейший динамометр рисунок

стальная пружина с двумя крючками, укрепленной на дощечке. У нижнего конца пружины указатель. На доске наклеина полоска белой бумаги. Отмечают положение указателя при нерастянутой пружине -0 (нулевая отметка). Затем к крючку подвешиваем груз массой 102г и отмечаем – 1Н, затем 204г – пружина растянется и отмечаем 2Н и т.д. Расстояние между 1Н и 2Н делим на 10 равных частей, так мы сможем измерить десятые доли ньютона. Проградуированная пружина и будет простейшим динамометром

5.правила пользования прибором;

Смотреть на предел допускаемого значения измеряемой величины

6.область применения прибора.

Механические динамометры для определения сил растяжения и сжатия, воздействующих на какие-либо конструкции в производственных цехах и на строительных площадках, в лабораториях строительных и промышленных предприятий, в научно-исследовательских институтах, в образовательных учреждениях, в быту –безмен.

Прибор используется для измерения силы сжатия створок автоматически закрывающихся систем - двери , , вагонов , метро, а также двери пассажирских и грузовых , гаражные ворота, автомобильные окна, сдвигающиеся люки на крыше и так далее. Все эти системы могут в случае неисправности стать причиной травм .

Недостатком механических динамометров является относительно большая погрешность в показаниях, исправить это позволяет применение более современных электронных динамометров

Электрические динамометры состоят из датчика, который преобразуют деформацию в электрический сигнал.

Тяговые динамометры применяют для измерения больших сил (до несколько десятков тысяч ньютонов) – тяговые усилия тракторов, тягочей, локомотивов, морских и речных буксиров

“Угря в руках не удержишь”.

“Не подмажешь – не поедешь”.

“Сухая ложка рот дерет”

“ Пошло дело, как по маслу”

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ - Трение

Признаки:

Изменение скорости движения тела во время движения по поверхности другого тела.

2.Тяжелые предметы трудно сдвинуть с места.

2.условия, при которых наблюдается и протекает явление;

При движении соприкасающихся тел относительно друг друга.

3.сущность явления (объяснение его на основе известных научных теорий);

1.Все поверхности шероховаты, на них существуют неровности, которые при попытке сдвинуть их относительно друг друга зацепляются, в результате возникают силы, сходные с силами упругости – силы трения.

2.Если поверхности отшлифованы, при соприкосновении их возникают силы межмолекулярного притяжения – поверхности прилипают.

4.виды трения

трение покоя – возникает между соприкасающимися телами, когда усилие, приложенное для того, чтобы сместить их относительно друг друга недостаточно для возникновения движения.

Трение скольжения –возникает при скольжении одного тела по поверхности другого.

Трение качения –возникает между поверхностями при качении одного тела по поверхности другого.

Для перевозки тяжелых блоков (брёвен, стволов деревьев) можно применять катки

5.примеры использования явления на практике;

Зимой для увеличения сцепления колес с почвой надевают специальные шины

В часах для увеличения трения колесики делают зубчатыми

Дороги выкладывают твердыми нескользкими материалами (асфальт, щебенка)

Без трения покоя ни люди, ни животные не могли бы ходить по земле, так как при ходьбе мы отталкиваемся ногами от земли. Не будь трения, предметы выскальзывали бы из рук. У многих растений и животных имеются различные органы, служащие для хватания (усики растений, хобот слона, цепкие хвосты лазающих животных). Все они имеют шероховатую поверхность для увеличения силы трения

В машинах стремятся заменить трение скольжения трением качения, применяя так называемые шариковые или роликовые подшипники

Для подъема тяжелых предметов на высоту используют блоки

Сила используется в механических часах

Чтобы уменьшить трение вращающихся валов машин и станков, используют подшипники. Подшипники бывают шариковые и роликовые. Простейший подшипник состоит из внешнего кольца и внутреннего кольца. Внутреннее кольцо изготавливают из твердой стали, насаживают на вал. Наружное кольцо закрепляют в корпусе машины. При вращении вала внутреннее кольцо катиться на шариках или роликах, находящихся между кольцами.

6.примеры вредного действия явления на технические установки, созданные человеком, и на окружающую среду и способы предупреждения его.

Во всех машинах из-за трения нагреваются и изнашиваются движущиеся части. Для уменьшения трения соприкасающиеся поверхности делают гладкими, между ними вводят смазку.

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ - сила упругости

2.определение величины;

Сила, возникающая в теле в результате его деформации и стремящаяся вернуть тело в исходное положение, называется силой упругости.

3.формула (для производных величин), выражающая связь данной величины с другими;

стр.59- 60 учебника: обозначение и формула

4.классифицирующий признак (скалярная или векторная величина, размерная или безразмерная, постоянная);

Векторная величина, всегда направлена так, что стремится уменьшить величину деформации.

5.единицы величины;

Ньютон (Н)

6.способы измерения величины;

динамометр.

ПЛАН изучения ОПЫТОВ:

1.цель (основная идея) постановки опыта;

2.когда и кем был впервые поставлен опыт;

3.схема опыта;

4.оборудование, используемое в опытах;

5.воспроизведение опыта в лабораторных условиях;

6.выводы из опыта.

Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 80 лет. Она обязана работам отечественных психологов: Льва Семеновича Выготского (1896-1934), Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960), Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979), Александра Романовича Лурии (1902-1977), Александра Владимировича Запорожца (1905-1981), Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988) и многих других.

Главное отличие данной теории от других направлений психологии того времени состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию Карла Маркса , и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Таким образом, теория деятельности – система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 1920-е годы. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии – С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему взаимосвязи внешней и внутренней деятельности.

Для начала определим различия «внутренней» и «внешней» деятельности. Внутренняя деятельность отличается от внешней тем, что производится не с реальными предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.

В подходе Рубинштейна существенные объективные проявления психики рассматриваются через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. (Как это было сформулировано у Леонтьева.) В формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.

Рубинштейн выдвинул и убедительно обосновал свою принципиально новую идею о том, что вопреки широко распространенным теориям генетически исходной формой мышления у детей изначально является практическое действие , а не речь и не понятийное мышление. «Непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем», – такой фундаментальный вывод о первичной форме мышления сделал в 1935 г. Рубинштейн, развивая и конкретизируя свой субъективно-деятельностный подход в психологии.

В наше время для многих психологов стало общепризнанным, что мышление в онтогенезе проходит три основные стадии: наглядно-действенное (возникающее уже у младенцев), наглядно-образное и понятийное (теоретическое). Возникновение мышления в результате практических действий для Рубинштейна – лишь частный, хотя и существенный случай в общей проблеме саморегуляции, вообще детерминации субъекта и его активности (деятельности, поведения и т.д.; поведение здесь понимается не в бихевиористском, а в нравственном смысле). Эту принципиально важную проблему ученый начал систематически разрабатывать в 1948-1949 гг., когда выдвинул и экспериментально обосновал свой новаторский общенаучный принцип детерминации: внешнее через внутреннее, т.е. внешние причины, влияния и т.д. не прямо и не непосредственно определяют то, на что или на кого они воздействуют, а только через внутренние условия.

В теории деятельности Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность как неотделимая составляющая психики. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми действиями.

В сравнении двух подходов обнаруживается принципиальная разница в объяснении психического через понятие деятельности. У Рубинштейна деятельность выступает первоосновой формирования мышления личности, в то время как у Леонтьева такой первоосновой выступает общение. В обоих подходах представлен разный взгляд на механизм формирования личности. По взглядам Рубинштейна, внешнепрактическая деятельность влияет на личность не непосредственно, а через «внутренние условия», в то время как по концепции Леонтьева внешнее «свертывается» в личности напрямую.

В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским. Высшие психические функции – сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредованы и благодаря этому произвольны. К ним относятся логическая память, теоретическое мышление, восприятие, опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всею речь.

Знаковое опосредствование – основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В ней все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психическою процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредованные.

Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем – как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства (действия), опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т. е. происходит их интериоризация . Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Теория деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева послужили основой современных взглядов на деятельность, хотя большую популярность среди научных школ России получил подход А.Н.Леонтьева. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Алексей Николаевич наиболее полно изложил свою теорию.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней . Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:

1) уровень особенных деятельностей;

2) уровень действий;

3) уровень операций;

4) уровень психофизиологических функций.

Действие – это основная единица анализа деятельности. Это процесс, направленный на реализацию цели.

Характеристики «действия»:

Действие включает в себя акт сознания в виде постановки цели;

Действие – это одновременно и акт поведения, т.е. существует единство сознания и поведения ;

Действие предполагает активное начало в субъекте (в форме цели), т.е. психологическая теория деятельности утверждает принцип активности ;

Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир.

Понятие действия – одно из основных в теории деятельности. Поэтому его характеристики созвучны с основными положениями или принципами теории деятельности.

Принципы теории деятельности:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта.

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Операция – это способ выполнения действия. Характер операции зависит от условий, в которых совершается действие.

Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей .

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.

Существует болезнь памяти, которая называется «корсаковский синдром» (по имени выдающегося русского психиатра С.С. Корсакова, впервые его описавшего). Она состоит в потере именно мнемической функции. При этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Такие больные могут, например, несколько раз в день поздороваться с врачом, не помнить, ели они сегодня или нет. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забывая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.

Рассмотрев уровни деятельности, обратимся к ее структуре : компонентами деятельности являются цель, мотив и действие .

1) Цель деятельности связана с потребностями – органической нуждой в чем-либо. По мнению отечественных психологов, которые разрабатывали теорию деятельности, у человека следующие врожденные потребности:

Биологические (потребность в еде, питье, сне и т.п.),

В контактах с себе подобными и

Познавательная.

Впечатляющий опыт, который показывает существование познавательной потребности, был проведен на младенцах двух-трехмесячного возраста.

Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение – либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.

Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая движения ни на секунду!

Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.

Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И.П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.

Иерархию потребностей, их виды, мы также рассматривали при изучении теории А. Маслоу (см. тему 5.4).

2) Мотив – это опредмеченная потребность, то, что побуждает человека к деятельности.

Например, дети, оставшись одни, играют в лото на деньги (рассказ А.П. Чехова «Детвора»). Все пятеро хотят играть (потребность), а мотивы разные: деньги, самолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям и арифметика игры.

Мотивы порождают действия, т.е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму – неосознаваемые. В целом в психологии изучают различные виды мотивов: органические (связаны с ростом, развитием и самосохранением организма), материальные, духовные, социальные, функциональные (удовлетворяются с помощью культурных форм активности, например, занятие спортом).

В теории деятельности обозначен один механизм образования мотивов , который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия – механизм превращения цели в мотив).

Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

С этим механизмом в жизни встречался каждый человек. Знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом (или видом спорта) потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем (тренером). Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

3) И, наконец, действия – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненные общему замыслу.

Рассмотрим основные виды деятельности , характерные для человека.

Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд . Все эти виды носят развивающий характер (в их процессе происходит интеллектуальное и личностное развитие).

Общение – это вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Может быть эмоциональным, вербальным, невербальным. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и влияния друг на друга.

Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых игр). Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков (ЗУН).

Труд – вид деятельности, благодаря которому человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия жизни для дальнейшего развития.

Контрольные вопросы

1. Назовите имена ученых, основоположников теории деятельности.

2. Какой тезис марксистской теории лег в основу деятельностного подхода?

3. В чем состоит различие теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева?

4. Какой вклад в теорию деятельности внес Л.С. Выготский?

5. Что такое интериоризация?

6. Назовите высшие психические функции человека.

7. Укажите основные принципы деятельностного подхода.

8. Опишите уровни деятельности.

9. Дайте характеристику трем компонентам деятельности.

10. Назовите врожденные потребности человека.

11. Какие виды мотивов вы знаете? Которые из них являются доминирующими в вашей жизни?

12. В чем сущность механизма превращения цели в мотив?

13. Назовите основные виды человеческой деятельности.

Литература

1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007, – 672 с.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 320 с.

3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.

4. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.

5. Психологический словарь / Под общей науч. ред. П.С. Гуревича. – М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. – 800 с.

6. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 672 с.

Теория деятельности - Теория, в которой понятие деятельности рассматривается как ключевое для понимания других психических явлений. Теорию деятельности обычно связывают с именем ее основателя - А. Н. Леонтьевым (1903-1979).

Теория деятельности зародилась в отечественной, советской, психологии в 1920-х годах. Основу ее составил принцип диалектического материализма, в общем-то догматически установленный в науке того периода: не сознание определяет бытие, а бытие сознание. Если в идеализме как философском направлении говорится о важности субъективных позиций и идей, то в материализме субъективное и идеи рассматриваются как вторичное по отношению к материальному, как следствие объективных изменений. Отсюда и родилась эта не очень ясная идея , что не сознание определяет деятельность, а деятельность сознание. Кому-то может показаться забавным, что деятельность по созданию и развитию теории деятельности была начата именно с сознательной идеи.

Психологи, внесшие наибольший вклад в развитие теории деятельности:

А. Н. Леонтьев,

Л. С. Выготский,

С. Л. Рубинштейн,

А. Р. Лурия,

А. В. Запорожец,

П. Я. Гальперин.

Теория деятельности опирается также на идею о том, что лучше всего человека можно понять по его деятельности: как и какие ставит он цели, каков он в процессе деятельности, каковы результаты его усилий. Принципиально важна была также культурно-историческая отсылка к известной фразе Энгельса о том, что труд создал из обезьяны человека: если это так, то, значит, труд (деятельность) это самое важное для человека.

Основным понятием теории деятельности, что очевидно, является деятельность. Другими важными понятиями являются сознание и личность. Деятельность рассматривается как целенаправленная активность. Она имеет довольно сложное иерархическое строение:

Уровень особых видов деятельности,

Уровень действий,

Уровень операций,

Уровень психофизиологических функций.

При анализе деятельности главной единицей анализа является действие - процесс, направленный на реализацию цели (достижение сознательного образа желаемого результата). Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит сознательный образ-цель у себя в сознании. Таким образом, действие - это сознательное проявление активности человека.

Человек не всегда действует в строгом соответствии с целью-образом. Часто имеют место быть случаи, которые рассматриваются как исключения, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Действие анализируется по четырем компонентам:

Постановка и удержание цели,

Роль действия в общем поведении,

Анализ источника активности,

Связь действия с предметным и социальным миром.

Одним из существенных достоинств теории деятельности стало то, что в психологии человек стал рассматриваться как активное существо, а не реактивное. До этого были сильны позиции рефлексологии и бихевиоризма, в которой человек рассматривался как реагирующее существо. В теории деятельности наоборот всякая деятельность стала рассматриваться как активная, то есть идущая изнутри, из целей человека.

С другой стороны, произошел некоторый перекос: человек стал рассматриваться преимущественно как существо социальное, биологические особенности отошли на второй план. Для сравнения: в психоанализе всякая деятельность рассматривается через сексуальные мотивы. В теорию деятельности сексуальность просто не вписывалась.

В теории деятельности сформулированы основополагающие принципы:

1. Принцип "размывания" круга сознания - сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе, оно проявляется в деятельности.

2. Принцип единства сознания и поведения - поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека.

3. Принцип активности - деятельность это активный, целенаправленный, "идущий изнутри" процесс, а не простая реакция на среду.

4. Принцип предметности - действия человека предметны, опираются на материальные предметы и социальные контакты.

5. Принцип социальной обусловленности - цели деятельности носят социальный характер.

Деятельность состоит из ряда действий. Но действие не является элементом начального уровня, оно - весьма сложный феномен. Действие состоит из многих более мелких элементов, актов. Как у деятельности, так и у действий есть свои цели. Но цели есть и у актов, хотя они и значительно мельче. Ни одно, даже самое мелкое дело, нельзя выполнить без цели - видения конечного образа.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т. е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта.

Операции мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель и сознательный контроль за протеканием действия. Уровень операций - это уровень автоматических действий и навыков. Под навыками понимаются автоматизированные компоненты двигательной активности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Навыки становятся автоматическими в результате более или менее длительного упражнения. Поэтому операции бывают двух видов:

Операции, возникающие вследствие адаптации, приспособления к условиям обитания и деятельности,

Сознательные действия, благодаря автоматизации ставшие навыками и перемещенные в область неосознаваемых процессов.

Операции первого вида практически не осознаются, операции второго вида находятся на грани сознания.

Между операциями и действиями на самом деле сложно выделить четкую грань. Скорее всего ключевым критерием является степень осознанности: действия лучше осознаются, чем операции, у них более четкие и понятные цели.

Самый нижний уровень структуры деятельности - психофизиологические функции. В данном случае под ними подразумеваются физиологические механизмы обеспечения психических процессов. В конечном итоге любую деятельность можно разложить на множество психофизиологических функций. Даже такой сложный и творческий процесс, как написание "Войны и мира", распадается лишь на очень длинную цепь отдельных движений руки, держащей перо.

Психофизиологические функции - конечные исполнители, они являются обязательными средствами деятельности. Тем не менее им тоже присуща значительная вариативность. Например, ответить на простой вопрос мы можем не только словами, но и жестом. Детали исполнения психофизиологических функций нами рефлексируются весьма слабо. Например, нам кажется, что мы просто бросили мяч, но на самом деле одно такое простое движение потребовало хорошо скоординированной деятельности множества мышц.

В теории деятельности очень много слабых моментов. Основной недостаток - то, что она описывает лишь сознательную деятельность. В это же время целостное поведение остается как бы "за бортом". Человек унаследовал от своих предков множество инстинктивных схем поведения, которые управляют в том числе и сознательной деятельностью. Человека, например, легко испугать, и самый сознательный и продуманный план очень быстро рассыпается под давлением обстоятельств.