Особенности билингвального языкового образования на начальном этапе обучения. Билингвальное обучение — что это? Сильные и слабые стороны билингвального образования

1

Проблема билингвального образования дошкольников в поликультурной среде актуализируется необходимостью содействия введению занятий по неродному (иностранному) языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе неродных (иностранных) языков в качестве рабочих. Обсуждаются особенности многонациональных детских садов. Организация учебно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях на основе принципа двойной культуросообразности (И. Я. Яковлев). Раннее формирование билингвальной личности ребенка важно начинать еще до его поступления в школу. Осуществление этой цели зависит от эффективности построения целостной педагогической системы обучения русскому языку как неродному в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в раннем детстве закладывается тот лингвистический фундамент, на основе которого строится в дальнейшем весь процесс овладения вторым языком, создается положительный психологический настрой, формируется интерес к изучаемому языку. Именно в этом возрасте русский язык в силу сензитивности дошкольников к усвоению языков легко и безболезненно включается в структуру их сознания. Общеизвестно, что все, что выучил малыш в первые годы жизни, навсегда останется в его памяти, тем более, если образование, полученное в детском саду, перерастет закономерно в последующую ступень – в воспитание и обучение в школе. Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать задачи формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

русский язык как неродной

билингвизм

билингвальное образование

1. Иванова Н. В. Профессиональная подготовка студентов к формированию билингвальной компетентности у дошкольников в поликультурной среде // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2013. - № 6. - С. 105-106.

2. Иванова Н. В. Развитие у чувашских детей дошкольного возраста навыков русской устной речи в условиях билингвизма: учебное пособие. - Чебоксары, 2009.

3. Краснов Н. Двуязычная школа И. Я. Яковлева и ее типы // Народная школа. - 1986. - № 4. - С. 15-23.

4. Протасова Е. Двуязычные дошкольные учреждения: организация работы // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 3. - С. 17-21.

5. Сулейманов И. Подготовка дошкольников к жизни в поликультурном обществе // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - С. 92-96.

Сегодня, в связи с процессами глобализации и интеграции в условиях поликультурного общества, особое значение приобретает умение понимать других и толерантно относиться к культурному, в том числе языковому, многообразию современного мира. Раннее знакомство со вторым языком и отраженной в нем культурой рассматриваются как «инвестиция» в дальнейшее благополучие ребенка. Именно этим объясняется уве-личение количества билингвальных и полилингвальных детских садов во многих странах мира.

Актуальность билингвального образования в современном нестабильном мире подтверждается тем, что для достижения цели развития образовательных инноваций в сфере овладения языками в дошкольном возрасте, сформулированной в Белой книге Европейской комиссии по вопросам образования «Учить и учиться - на пути к когнитивному обществу», особое внимание необходимо уделять содействию введения занятий по (неродному) иностранному языку в дошкольные образовательные учреждения и использованию в учебном процессе (неродных) иностранных языков в качестве рабочих . Также было отмечено, что все граждане Евросоюза должны владеть наряду со своим родным языком еще двумя другими . Данная идея нашла отражение в Решении Совета министров образования стран ЕС (98/С/1).

При организации билигнвального образовательного пространства в национально-региональных условиях необходимо учитывать зарубежный опыт. Мы опирались большей частью на опыт немецких исследователей.

Так, к примеру, в Германии билингвальное образование рассматривается как «...образовательный процесс, при котором ряд предметов, при том или ином типе школы, полностью преподаются на иностранном языке» (Постоянная Федеральная Конференция Министров Образования Земель ФРГ). Оно обеспечивает:

• освоение образцов и ценностей мировой культуры, исторического и социокультурного опыта различных стран и народов (когнитивный уровень) ;
• формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам (ценностно-мотивационный уровень) ;
• активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности (деятельностно-поведенческий уровень ).

Kрюгер-Потратц считает, что (мы разделяем это мнение) «...билингвальное образование посредством своего бикультурного характера призвано помочь обучаемым ориентироваться в обществе, в котором вся жизнь определяется этнической, языковой, религиозной и социальной гетерогенностью, и эта зависимость будет в будущем еще более четко выражена. Оно должно научить их обращаться с этим многообразием и найти в нем свое место. Кроме того, билингвальное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» .

Известно, что существуют различные модели организации билингвального образования в детских садах. Одной из наиболее популярной в Германии является иммерсионная модель (иммерсия - погружение), которая подразумевает, что с раннего возраста дети слышат два языка, благодаря чему они погружаются в «языковую ванну» , неосознанно усваивая при этом звуковые структуры. Овладение языком происходит в ходе привычной ежедневной деятельности ребенка (рисование, пение, игра, конструирование и т.д.). В идеальном случае язык-партнер присутствует в воспитательном процессе наравне с родным. Установлено, что при таком «погружении» ребенок самостоятельно выстраивает систему правил и значений языка, а ошибки и смешение языков рассматриваются как естественные и необходимые элементы раз-вития (X. Водз). Важной составляющей иммерсии является контекстуализация, когда сказанное связывается с определенной деятельностью и поддерживается жестами, действиями, показом .

Другой подход к двуязычию в немецком дошкольном воспитании представлен принципом «Один человек - один язык», предложенным в начале прошлого века французским исследователем в области фонетики Граммоном . В соответствии с данным принципом один воспита-тель разговаривает по-немецки, а второй на языке-партнере, обеспечивая в сознании ребенка соотнесенность языка и человека, говорящего на этом языке.

Еще один подход - «пространственная модель» - заключается в том, что одно из помещений детского сада отводится языку-партнеру. Оно оформляется соответствующим образом и оснащается необходимыми учебно-методическими материалами и инвентарем. В определенное время один воспитатель, использующий только язык-партнер, занимается с воспитанника-ми в этом специальном помещении - «пространстве языка-партнера».

Немецкие исследователи (В. Венцель, X. Зартер) полагают, что наиболее целесообразной моделью билингвального детского сада является иммерсионная модель с опорой на принцип «Один человек - один язык». В частности, Зартер отмечает, что для дошкольного возраста, особенно для раннего, характерно приписывание языков определенным лю-дям, т.е. дети отождествляют язык с кон-кретным человеком, использующим дан-ный язык . При этом важно, на ка-ком языке ребенок познакомился с конкретным человеком: как правило, именно на этом языке он с ним и будет разговаривать. Как следствие, большое значение для билингвальных детских садов имеет привлечение воспитателей, являющихся носителями язы-ка-партнера. От всех воспитателей билингвальных детских садов требуется владение, в той или иной степени, обоими языками.

Для воспитания двуязычного ребенка в естественных условиях немецкие педагоги Б. Кильхёфер и С. Йонекайт сформулировали следующие принципы:

• функциональное использование языка: язык должен использоваться в процессе совместной деятельности ребенка и воспитателя (игра, рисование, прогулка и т.д.);
• разделение языков: все участники образовательно-воспитательного процесса должны четко и последовательно соотносить воспитателя с языком, на котором он говорит;
• эмоциональное и языковое внимание к ребенку: необходимо регулярное осуществление эмоциональной и языковой рефлексии;
• положительная языковая установка; овладение языками должно ассоциироваться у ребенка с положительными эмоциями .

В нашей стране современные дошкольные учреждения характеризуются пестрым национально-языковым составом. Этот факт вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности при организации воспитательно-образовательной работы с детьми. Наши заключения основываются на экспериментальных данных, полученных в ходе наблюдений за речевым поведением детей в разных ситуациях повседневной жизни в сельских детских садах Моргаушского района Чувашской республики.

Современные многонациональные детские сады бывают нескольких типов :

1. Для детей, владеющих русским языком в разной степени, для которых русский язык является неродным. В основном сельские детские сады нашей республики относятся к этому типу.
2. Многонациональные детские сады, которые посещают дети разных национальностей, говорящие на своих родных языках. В таких детских садах русский язык становится языком межнационального общения. Однако внутри национальных подгрупп дети разговаривают на своих языках. Разные родные языки развиваются в этой обстановке действительности по-разному.
3. Многонациональный детский сад, в котором большую часть контингента составляют русскоязычные дети. Небольшие вкрапления национальных элементов подчеркивают роль русского языка как средства межнационального общения. К этому типу относится большинство городских детских садов республики.

В многонациональные детские сады детей определяют в 3-4 года . Как правило, они плохо подготовлены к тому, чтобы в течение всего дня общаться на непонятном им или пока плохо понятном русском. Процесс адаптации к условиям детского сада включает в себя в таком случае необходимость освоиться с русской речью, научиться понимать язык воспитателя, включиться в общую деятельность группы. Разумеется, условия эти претворяются в жизнь только тогда, когда работа ведется последовательно, сознательно и целенаправленно.

Для двуязычного многонационального детского сада характерны и особым образом складывающееся общение между носителями разных языков и культур и часто возникающие при этом сложности. Именно эти причины создают препятствия на пути решения программных задач. И если вовремя не принять соответствующие меры, этот факт грозит детям общим отставанием в развитии, затруднит процесс социализации, что отрицательно скажется на психике.

Основные положения организации работы в билингвальных ДОУ, которые актуальны в современных условиях, разработал еще И. Я. Яковлев в XIX в. .

Он считал, что при обучении детей в двуязычных образовательных учреждениях необходимо соблюдать четкую последовательность этапов, соответствующих двум основным ступеням:

1. Обучение на родном языке, ступень для подготовки к обучению на государственном языке.
2. Обучение на русском языке - подготовка к переходу на общегосударственную систему образования.

Двуязычное образовательное учреждение, по его мнению, должно выполнять следующие функции:

1. Воспитание и образование молодого поколения на родном и русском языках по принципу приоритетности первого.
2. Сельская школа должна быть проводником идей христианского просвещения, сближения и объединения чувашей с русским народом.

На основе анализа опубликованных трудов, архивных материалов И. Я. Яковлева установлены следующие характерные черты его педагогической теории и практики, которые легли в основу разработанной нами технологии формирования у детей дошкольного возраста навыков русской устной речи как неродной :

• постоянное стремление к усилению национального элемента в деятельности двуязычной школы;
• воспитание в ее стенах молодого поколения в духе патриотизма, соблюдения христианских идеалов, уважительного отношения к культуре русского и других народов;
• широкое использование народной педагогики.

В чувашских образовательных учреждениях учебно-воспитательная работа осуществляется на принципе двойной культуросообразности. Родной и русский языки, памятники фольклора, истории, литературы двух народов служат средством интернационального воспитания детей, всестороннего развития их природы .

Несмотря на усиление внимания к изучению проблем развития билингвальной личности, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Существенным является подготовка специалистов, обеспечивающих успешное формирование билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста с учетом национально-региональных особенностей. Однако эти условия еще не выявлены и научно не обоснованы.

Чувашские дошкольные учреждения испытывают острую нужду в высококвалифицированных специалистах, способных полноценно формировать языковую компетентность дошкольников-билингвов, которые обладали бы высоким уровнем личной билингвальной и бикультурной компетентности.

Правильно воспитать двуязычие у маленьких детей, приобщить их к культурам двух дружественных народов могут люди, обладающие теоретическими знаниями, практической готовностью решать насущную необходимость формирования подлинного билингвизма с раннего детства.

Рецензенты:

Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г.Чебоксары.

Библиографическая ссылка

Иванова Н.В. БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=9987 (дата обращения: 05.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

УДК 81"246:37.01(09)

Тканко В.

Московский гуманитарный педагогический институт

ЭВОЛЮЦИЯ КОНЦЕПТА «БИЛИНГВАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ»

Основное содержание исследования составляет анализ развития концепта «билингвизм» и в частности особенностей билингвального обучения в Европе, Африке, Азии и России. Отмечается, что это явление имеет многовековую историю. Выделяются и описываются характерные особенности применения билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. С помощью компаративного анализа современной педагогической литературы автор выделяет ряд аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения на современном этапе.

Ключевые слова: интеграция в мировое образовательное пространство, билингвальное обучение, диалог культур, иммерсия, язык преподавания.

На современном этапе развития системы образования наиболее актуальным становится требования владения молодым поколением иностранными языками. Данное требование продиктовано инновационными процессами, ориентированными на успешную интеграцию в мировое образовательное пространство. Причем, знание одного иностранного языка оказывается недостаточно. В связи с этим становится актуальным обращение к билингвальному или полилингвальному обучению, при котором иностранные языки выступают инструментами межкультурного общения и поликультурного воспитания.

Рассмотрение концепта билингвального обучения немыслимо без обращения к историческому контексту. Идея полилингвизма или "полиглотии" (по Я.А. Коменскому) имеет многовековую историю. Огромное количество существующих исследований, посвященных тематике и проблематике билингвизма, свидетельствует о том, что концепт билингвизма является сложным и многогранным явлением. Остановимся на определении данного понятия. Согласно мнению де Цилла: «Билингвизм - владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть, весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков». Однако У. Вайнрайх понимает под двуязычием попеременное пользование двумя языками, при этом его мнение совпадает с позицией Е.М Верещагина, который полагает, что билингвизм - это способность употреблять для общения два языка, т.е. «билингвизм - это «психический механизм..., позволяющий... воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам». Точка зрения Л. Блумфилда заключается в том, что «в тех случаях,

когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм, заключающийся в одинаковом владении двумя языками». «Словарь лингвистических терминов» О. С. Ахмановой дает следующую трактовку билингвизма: «Одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения». Суммируя основные определения концепта билингвизма, можно выделить основную характеристику, референтную для данного концепта, а именно: способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками с одинаковой степенью владения ими.

Во второй половине XX века начался процесс развития нового направления в педагогике: исследование понятия билингвизма и применение билингвального метода в процессе обучения иностранным языкам. Данная тенденция была обусловлена демократическими процессами в развитии социума, что выразилось в построении диалога культур.

В Европе попытки организации двуязычного образования (системы образования, когда обучение ведётся на двух языках, т.е. второй язык становится не только предметом изучения, но и средством обучения) проводились уже в начале 60-х годов XX века. Так, в 1963 году в Женеве возникла «Ассоциация международных школ», которая в момент её создания объединила 25 школ в различных городах мира. Аналогичная инициатива была проявлена со стороны ЕЭС. Были созданы школы в шести городах Европы: Карлсруэ, Люксембурге, Берлине, Варезе, Мол-Джиле и Брюсселе. Основной целью школ было стремление в области унификации образования в Европе, поскольку уже был намечен процесс объединения. В 1960-м в Берлине создана международная школа, получившая в 1963 году имя президента Кеннеди. Основная задача этой школы было не только создать условия для получения образования представителями различных культур, проживающих в Германии, но и содействие налаживанию межкультурной коммуникации.

В 70-х годах XX века в попытках создания двуязычного образования принимает успешное участие всё большее число стран. Особенно следует отметить государства Африки и Азии. После завоевания независимости их правительства пытаются установить системы образования, которые бы учитывали родной язык учащихся, включали бы в себя усвоение языка регионального или национального общения и, вместе с тем, обеспечивали бы достаточно хорошее усвоение второго иностранного языка, как правило, языка бывшей колониальной державы. В этом случае двуязычное образование является составной частью системы образования страны. Оно отличается сравнительным единообразием. Руководство двуязычным образованием совпадает с руководством всей системой образования.

С начала 70-х годов XX века двуязычное обучения получило широкое распространение в США. Произошел быстрый рост числа школ с двуязычной формой обучения, предназначенных для детей иммигрантов. Целью была интеграция этнических меньшинств в господствующую культуру. Наиболее

распространенной формой двуязычного обучения являются «переходные программы». Обучение с самого начала учёбы ведётся в определенных рамках: 50% предметов ведётся на основном языке, остальные - по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы. В этом случае двуязычное образование оказывается правом, признаваемым лишь за некоторыми индивидами или общественными группами, без политической автономии и самостоятельного управления двуязычным образованием.

С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения, таких как канадская и американская, германская, об общеевропейской концепции "Еврошкола" (Х. Баррик, Х. Крист, М. Свен, А. Тюрман, Х. Хаммерли и др.)

Заслугой канадской педагогической школы является введение в оборот опыта и термин «иммерсии», обозначающего одну из моделей двуязычного образования. Она применяется в Канаде с середины 60-х годов XX века англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения. Этот опыт был осуществлен для сохранения языка франкоязычного меньшинства. Моноязычное обучение второму языку происходит с самого начала учёбы в школе. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, т.е. в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами. Эту модель можно сопоставить с «программой обогащения» и «программой сохранения». Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается здесь по более интенсивной и эффективной системе, в отличии от обычной программы. В рамках программы иммерсионного обучения иностранный язык выступает языком преподавания. Программа сохранения ориентирована как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставит целью воссоздание первоначальной культуры этнических меньшинств. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств. Следует отметить, что чистый метод иммерсии отличается от двуязычного предметного образования, так как во втором случае важная роль отводится обучению родному языку.

В 80-90-х годах XX века в Европе усиливается стремление к созданию открытого общества, к объединению государств. Процесс глобализации набирает обороты. Становится необходимым диалог культур. Кроме того, знание иностранных языков повышает конкурентноспособность специалистов

на рынке труда. Как следствие, задача школы - подготовить учащихся к многоязычию, к межкультурной коммуникации. В связи с этими целями разрабатывается и внедряется теория и практика билингвального образования, основной идеей которого является превращение иностранного языка в средство общения с помощью использования его как средства обучения.

Первые попытки билингвального урока предпринимались с 1970 года. В последние годы число европейских школ с билингвальным преподаванием предметов непрерывно увеличивается. В целом их количество уже превысило 300. Это свидетельствует о достаточно высокой степени эффективности и результативности двуязычного метода. С усилением процесса объединения Европы происходит рост числа школ с билингвальным обучением на английском и французском языках, что способствует развитию общекоммуникативной и межкультурной компетенций. Основной моделью введения билингвального обучения является следующая: с пятого-шестого года обучения вводятся два дополнительных урока по первому иностранному языку. С седьмого класса начинается преподавание какого-либо предмета билингвально. В основном в билингвальные классы привлекаются учащиеся пятых классов, которые имеют достаточный уровень подготовки для выполнения программы по билингвальному обучению. Необходимо также согласие родителей. Таким образом, билингвальный урок помогает достичь хорошего уровня компетентности во втором языке, что также способствует более успешному введению третьего языка, делает более эффективным процесс межкультурного воспитания жителя объединенной Европы.

Богатый опыт билингвального обучения имеется и в России. В царской России XVIII в. существовали примеры двуязычных образовательных учреждений, такие как Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское народное училище, многие выпускники которых были высокообразованными и нравственными личностями. В середине XIX века в России иностранные языки преподавались представителям дворянского сословия.

Пристального внимания заслуживает ознакомление с историей развития билингвальной модели обучения в России в XX веке. Поствоенный период охарактеризован начальным этапом билигвального образования средствами русского и иностранного языка в советской школе. Появляются школы и интернаты с преподаванием предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения, однако на данном этапе не наблюдается распространение преподавания иностранных языков на общеобразовательные предметы.

Начиная с 1960-х годов начинается поступательный период развития теории и практики билингвального образования на всех ступенях обучения (школьной, вузовской, послевузовской). Последующий этап (с конца 1970-х гг.) отмечен тенденцией стагнации, характеризующийся неблагоприятными изменениями в условиях обучения иностранному языку, как в школе, так и в

высшем учебном заведении. Конец 80-х годов выявил перспективу дальнейшего развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков. Развитие и актуализация процессов в отечественной системе образования в области преподавания иностранных языков создает благоприятные условия для реализации билингвальной модели обучения.

В системе советского образования имелся также опыт иммерсии, когда весь процесс обучения в национальных школах осуществлялся на русском языке без предварительной подготовки. Такой способ преподавания для учащихся в национальных республиках СССР был очень сложен.

Для национальных республик наиболее приемлемым способом овладения русским языком представлялся следующий: обучение на родном языке в начальных классах при одновременном интенсивном изучении родного языка и постепенном переводе на русский язык всего преподавания в последующих классах. Билингвальная система обучения и метод обучения, когда русский язык постепенно становился языком преподавания (языком получения и усвоения знаний), позволяла большому числу населения национальных республик стать двуязычными, при этом наблюдались три модели двуязычных программ обучения русскому языку: программа обогащения, перехода и сохранения языка.

В современной России интерес к билингвальному образованию все больше возрастает. Например, сейчас в Москве создается Европейская двуязычная школа. Основной задачей ее создания является интеграция российской школы в Европейскую систему образования, проведение совместных с соответствующей страной исследований по разработке оптимальной модели европейской школы XXI века, проверка эксперимента и внедрение этой модели в двуязычные школы Европы.

Компаративный анализ педагогической литературы, уделяющей внимание билингвальной системы образования на современном этапе, выявил несколько аспектов билингвизма, раскрывающие особенности данной модели обучения:

Лингвистический аспект (Л.Блумфилд, У.Вайнерайх, В.Ф.Габдулхаков, Н.Д.Гальскова, Р.П.Мильруд, Л.В.Щерба, В.Д.Аракин, А.Вежбицкая, В.Г. Гак, В. Гумбольдт, Д.В. Колшанский, А.И. Смирницкий, Н.В. Уфимцева);

Социолингвистический аспект (В.Д, Бондалетов, И.Б.Мечковская, И.Х.Мусин);

Психологический аспект (Е.Ван, Б.В.Беляев, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);

Психолингвистические исследования сущности билингвизма и его классификации (Б.В.Беляев; У. Вайнрайх; Е.М. Верещагин; И.Н. Горелов; A.A. Залевская; И А. Зимняя; А.Е. Карлинский; И.И. Китросская; П. Колере; У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби; Р.К. Миньяр-Белоручев; A.B. Щепило-ва; M. Albert; M. Narvez; J. Petit; С. Puren; С. Stoll);

Социологический аспект (Б.Польский, В.Штетинг);

Дидактико-методический аспект (Р. Байер, И.Л. Бим, А.А. Миролюбов);

Культурологический аспект (Н.И.Алмазова, В.В.Сафонова,

B.П.Фурманова, Л.П.Тарнаева);

Взаимодействия языков в сознании билингва и их влияния на параметры речевой деятельности (Н.В. Барышников, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, A.A. Залевская, И.А.Зимняя, И.А. Китросская, Э. Лэмберт, Дж. Гавелки, С. Кросби;

C. Эрвин, Ч. Осгуд; Л.В.Щерба; М. Albert; M. Narvez; J. Petit, С. Stoll);

Формирования механизма билингвизма (Т.А.Барановская, H.B. Кленина, Л.И.Комарова, A.A. Леонтьев, Р.К.Миньяр-Белоручев);

Проведенный анализ выявил, что билингвальная модель обучения средствами соизучения двух иностранных языков представляет важную составляющую часть образовательного пространства и является новой формой обучения, результатом которой будет формирование всесторонне развитой личности. При этом, накопленный веками теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белянин В.П. Психолингвистика. - М. : МПСИ, 2003. - 232с.

2. Верещагин Е.М. Вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М.: Изд. Моск.ун-та, 1969, - С. 174 - 180.

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. (билингвизма). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1969

4. Де Цилла Р. Что значит билингвальный: Формы и модели двуязычного обучения. Иностр.языки в школе, - №6, - М., 1995, - С. 12-17.

5. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж, 1996, - 164 с.

6. Safonova V. Bilingual and Trilingual Schools as a Part of Russian Reforms in Language Education, ECML Seminar 4 "Bilingual Schools in Europe", - Graz, 1995, - 342 S.

(pdf)

(pdf)

С учетом набирающей темпы интеграции Европы и тенденции к глобализации владение иностранным языком становится в настоящее время ключевой составляющей образованного человека. Это в полной мере относится и к немецкому языку, который является приоритетным языком общения во многих отраслях экономики и науки. Этот факт в полной мере учитывается нашей школой при разработке образовательных стратегий.

Школа имеет многолетний опыт в области билингвального обучения. Билингвальное обучение – это преподавание одного или нескольких предметов школьной программы на иностранном языке. В нашей школе такими предметами для средней и старшей ступени обучения являются химия, физика, биология, математика, литература, история, экономика. Билингвальные уроки по музыке, окружающему миру, рисованию, математике успешно проводятся и в начальной школе.

Цель двуязычного образования в наше школе – выходящее за принятые школьные образовательные рамки владение немецким языком. Ученики школы учатся общаться на иностранном языке в различных жизненных ситуациях.

Билингвальное обучение изменяет ситуацию обучения: от изучения иностранного языка к обучению при помощи иностранного языка. Немецкий язык является языком билингвального обучения в школе. Посредством использования иностранного языка на уроке дети изучают предметное содержание школьных дисциплин. При этом билингвальное обучение не заменяет преподавание иностранного языка, но существенно расширяет и дополняет его. На билингвальных уроках также используется и родной язык, лексика изучается на двух языках.

В школе разработаны билингвальные модули для преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин. В каждом билингвальном уроке участвует два педагога: учитель-предметник и учитель немецкого языка. Опыты и практико-ориентированные исследования являются для нас предпочтительными при преподавании дисциплин на билингвальной основе.

Ученики быстро осознали перспективность билингвального обучения: кропотливая работа на билингвальных уроках уже приносит свои плоды. Использование аутентичного учебного материала, ощутимый прирост во владении немецким языком, возможность более интенсивного проникновения в другую культуру и профессиональные перспективы относятся к наиболее значимым преимуществам билингвального обучения в нашей школe.

Билингвальное обучение позволяет учащимся успешно осуществлять свою учебную деятельность на уроках в гимназиях Германии во время языковых стажировок.

Билингвальное обучение на старшей ступени существенно облегчает учебу наших выпускников в ВУЗах и учреждениях профессионального образования как в России, так и заграницей, а также открывает дополнительные перспективы при занятости в естественнонаучной среде.

Тема курсов: «Обеспечение эффективной и доступной системы обучения русскому языку и литературному чтению в поликультурной образовательной среде начального общего образования»

Билингвальное образование подразумевает активную практику обучения сразу на двух языках, и применяется, наиболее активно, например, в учебных заведениях регионов Российской Федерации, где «царствуют» два, либо несколько языков. Причём необходимо учитывать тот факт, что при обучении младших школьников русскому языку как государственному, выразительно присутствует языковой компонент национальных меньшинств. Кроме того Билингвальное программы всё чаще сопровождают школы, где уделяется особое внимание максимальному погружению в межкультурную языковую среду. Билингвальное обучение в настоящее время широкое распространение в Российской Федерации. Билингвальное обучение, «поданное» в младшем школьном возрасте, наиболее эффективно для развития когнитивности обучающихся. Ведь дети более открыты новому. У них ещё нет всевозможных барьеров-стереотипов общения. Влияние билингвального образования на развитие личности учащихся: билингвальное образование позволяет учащемуся комфортно чувствовать себя в многоязычном мире; обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на государственном языке, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью;

Билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа; билингвальные программы позволяют младшему школьнику не бояться барьера непонимания неродного русского языка и делают его более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов; билингвальное обучение способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося более мобильным, толерантным, гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире. Чтобы билингвальные программы действительно работали корректно, важно не только их наличие, но и профессионализм преподавания. Психолого-педагогические основы деятельности учителя в условиях билингвальной образовательной среды начального общего образования заключаются в реформировании системы современного образования, направленное на его обновление и совершенствование, в пересмотре взглядов на субъекты образования, в содержании образования, определяющего психическое развитие, в формировании приоритетов и открытии новых векторов укрепления и распространения русского языка, отвечающих требованиям времени, в активной наступательной педагогической стратегии и максимальном использовании всех профессиональных и личностных ресурсов.

Правильная организация учебной деятельности в условиях билингвальной образовательной среды начального общего образования состоит в том, что учитель, опираясь на потребность и готовность школьников к овладению теоретическими языковыми знаниями, умел ставить перед ним на определенном материале учебную задачу, решаемую учебными действиями (при этом учитель, пользуясь определенными средствами, воспитывает у школьников указанную потребность, формирует у них умения принимать учебную задачу и выполнять учебные действия). В этом случае учитель преподает соответствующий предмет (русский язык как родной, русский язык как неродной) в соответствии с требованиями учебной деятельности, т.е. методом решения школьниками учебных задач. Учебная деятельность (УД), понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.

Учитель начальных классов

Весёловской СШ №2

Пащенко Анна Сергеевна

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Выступление на областной научно – практической конференции “Непрерывность образования: опыт реализации преемственности ступеней образования» (в рамках Концепции качества образования)

В данной статье обобщён опыт работы школы по преемственности при переходе "ДОУ- школа I ступени"....

ГОУ СОШ № 854 ПРОГРАММА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. БАТИК» Педагог дополнительного образования Плотникова С.Н

В ПРОГРАММЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. БАТИК» представлена пояснительная записка, в которой отражены обоснование, актуальность программы, цели и задачи, особенности возрас...

Развитие дополнительного образования как одного из условий повышения качества образования в свете новых стандартов.

В статье отражена точка зрения на существующие трудности и проблемы взаимодействия образовательных учреждений разных типов в условиях внедрения ФГОСов. ...

Обобщение опыта работы педагога дополнительного образования муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования станции юных техников города Ейска муниципального образования Ейский район Якименко Марины Геннадиевны

В обобщении опыта работы говорится о различных направлениях педагогической деятельности, поиске решений для разнообразия деятельности объединения начального технического моделирования "Мастерилка", о...