Главная » Ремонт и отделочные материалы » Переход внешних предметных действий. По педагогике и психологии. Особенности интериоризации внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия

Переход внешних предметных действий. По педагогике и психологии. Особенности интериоризации внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия

ся качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства.
Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Деятельность ¦- специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Игра (детская) - вид деятельности, заключающейся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные-
80
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Кривая упражнений - графическое изображение в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия (затрачиваемого времени, количества ошибок) при его повторениях.
Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность.
Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.
Общение - взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познава-
тельного или аффективно-оценочного характера.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Умение - способность осознанно выполнить определенное действие. Составляет основу мастерства.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.

(ЧАСТНЫЕ АКТЫ ДЕЙСТВИЯ)
Рис. V.I. Сущность и структура деятельности
81

РИС. V.2. Факторы эффективности деятельности
Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.
Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности.
В общем виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая
осознанной целью. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.
Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения, навыки, творческий результат. Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многобразие мотивов. В
82
зависимости от мотивов люди по-раз-ному относятся к своей деятельности. Цель деятельности не равнознач-
на ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.
Сознательная деятельность челове-
ка коренным образом отличается от поведения животных. Эти отличия относятся к следующему: не обязательно связана с биологическими мотивами, не определяется только наглядными впечатлениями, формируется путем усвоения общественного опыта.
Деятельность имеет сложную структуру. В ней обычно выделяют несколько уровней: действия, операция, психофизиологические функции.
Действия - это процесс, направленный на реализацию цели. Они характеризуются рядом особенностей: первая особенность состоит в том, что действия в качестве необходимого компонента включают акт сознания в виде постановки и удержания цели. Вторая особенность действия - это одновременно и акт поведения, причем внешние действия неразрывно связаны с сознанием. Третья особенность - через понятие «действие» утверждается принцип активности. Четвертая особенность - действия могут быть внешние, привлеченные и внутренние умственные.
Предметные действия - это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определенных движений.
Анализ многообразных предметных Действий показывает, что все они в большинстве случаев складываются из трех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Кроме того, в психологии принято выделять еще и другие виды Движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д.
Во всех случаях необходима координация движений и согласованность их друг с другом.
Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты.
Умственная деятельность человека часто делится на:
перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;
мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;
мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач;
имажитивную (от image - образ), т. е. деятельность воображения в процессе творчества.
Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты.
По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериори-зация).
Неразрывная связь внешних и внутренних действий расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
83

Рис. V.3. Блок-схема механизма координационного управления двигательным актом
Следующий уровень структуры деятельности - операции, каждое действие состоит из системы движений или операций,подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.
На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.
Механизм планирования, контроля и регулирования действий исследовали отечественные и зарубежные физиологи и психологи - ILK. Анохин, П.А. Бернштейн, Э.А. Афатян, У. Эшби и др. В их исследованиях показано, что цель всякого действия
84

Рис. V.4. Схема взаимодействия замкнутых контуров регулирования, участвующих в управлении движением
представлена в сознании в виде психологического образа - своеобразной неиропсихологической модели. Обратная связь обеспечивает корректировку действий по ходу его выполнения. Этот механизм, как указывал П.К. Анохин, назван акцептором действия.
П.А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорной, коррекции, имея в виду коррекции, вносимые в импуль-
сы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с чем выделяет различные структурные элементы деятельности - умения, навыки, привычки.
Умения - это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания.
Навык - это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражне-
85

СПОСОБЫ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЯ И РЕГУЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫМИ
ПОЛЬЗУЕТСЯ ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАЗЫВАЮТСЯ ПРИЕМАМИ
ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рис. V.5. Компоненты действия и их функции

Рис. V.6. Структура предметного действия
86
ний. С физиологической стороны на-вык означает образование в коре больных полушарий и функционирование устойчивой системы временных не-рвных связей, называемой динамическим стереотипом.
Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.
Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:
двигательные навыки складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;
умственные навыки складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой и т. д.
Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы.
Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.
Результаты упражнений могут быть выражены графически в виде «кривой упражнения» (см.). Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены
различным путем: измерением количества работы, выполненной в единицу времени, подсчетом числа ошибок допущенных при выполнении упражнений, определением количества времени, затраченного на каждое упражнение.
При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладываются порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси - какие-либо из названных показателей по каждому упражнению в отдельности.
Если в качестве показателя избрано количество работы, выполненной в единицу времени, кривая будет повышаться, поскольку продуктивность работы по мере упражнения возрастает. В других случаях (при подсчете количества ошибок и времени выполнения действий) кривая будет снижаться.
На графиках наглядно выражается как динамика формирования одного навыка, так и сравнительные характеристики формирования различных навыков, зависимость их от условий формирования и т. д.
Кривые упражнения отражают и индивидуальные особенности обучаемых.
Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция) (см.). Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка.
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавто-матизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. И человеку вновь приходится обращать свое внимание
87

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА В ЦЕЛОМ
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПАРАМЕТРОМ МЕДИАНЫ (Mi)
ПАРАМЕТР СРЕДНЕЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ
ХАРАКТЕРИЗУЕТ ОБЩУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, ВКЛЮЧАЯ ОТВЛЕКАЮЩИЕ
ВОЗДЕЙСТВИЯ.
Рис. V.7. Навык и его функциональные компоненты

Рис. V.8. Условия и основные этапы формирования навыка
88
на каждое свое движение, сознательно контролировать способ его выполнения.
Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.
Во всех случаях необходимо осознать схему действия и место в нем каждой операции.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и распределение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Рис. V.9. Схема причин, влияющих на продуктивность навыка

Рис. V.10. Изменение скорости сенсомотор-Ной реакции при упражнении: 1 - простая ре-*кция; 2 - простая реакция с переносом паль-Ца с одной точки на другую; 3 - реакция выбора; 4 - реакция переключения

Рис. V.11. Зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (данные Старка). Испытуемым предлагалось упражняться в замещении букв цифрами в течение 120 минут со следующим распределением упражнений во времени: группа А упражнялась в течение 6 дней по два раза в день, по 10 минут каждый раз, группа Б - 6 дней по одному разу в день (в течение 20 минут каждый раз), группа В - 3 дня по 40 минут через день, группа Г выполнила одно упражнение, продолжавшееся 120 минут без перерыва. Как видно из кривых, упражнения по 10 и 20 минут дали наибольшее повышение скорости работы.
89

Рис. V. 12. Значение знания результатов упражнения. Психологические исследования показали исключительно большую роль оценки в выработке навыков.
Результаты выработки навыков с оценкой и без оценки в экспериментальных и контрольных группах изображены на данном графике. Смена групп, упражняющихся с оценкой и без оценки результата, произведена после 10-го упражнения
Привычки - это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).
Пути формирования привычек:
через подражание;
в результате многократного повторения действия;
через сознательные целенаправленные усилия, например путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ.
Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.
Доля ручного труда в общем объеме всех его видов в наиболее развитых странах на сегодня, по сравнению с 90
1971 г., сократилась с 76 до 8% . Доля полностью автоматического производства возросла с 12 до 32%, а доля автоматизированного - с 12 до 60%.
Вопросы и задания по теме
1. Что такое деятельность? В чем коренное отличие деятельности человека от приспособительного поведения (иногда называемого деятельностью) животных?
2. Как соотносятся сознание и деятельность? Подберите примеры, иллюстрирующие их единство и различие.
3. Как соотносится внешняя и внутренняя (психическая) деятельность? В чем вы усматриваете главный смысл интериоризации и экстери-оризации действий? Приведите примеры.
4. Используя материал на с. 86, раскройте сущность и роль всех основных структурных элементов деятельности. Что в этой структуре является главным, определяющим, наиболее стабильным, а что изменчивым, зависящим от конкретных условий?
5. Какие существуют точки зрения о возможности замены деятельности человека «деятель-
,„, машин? Что из деятельности человека и мосты""
каких условиях может быть передано для полнения техническим устройством, а что при езс обстоятельствах остается за человеком?
6. Что такое умение и навык? Как в общих ертах протекает процесс формирования навыков и от каких прежде всего условий зависит «спешность их формирования и сохранения? Дайте характеристику функциональных компонентов навыка.
7. Что обуславливает перенос навыков в другие виды деятельности и что порождает их интерференцию?
8. Проанализируйте график изменения скорости сенсомоторнои реакции при упражнении (с. 89) и ответьте на следующие вопросы:
а) о чем говорят выраженные «пики» и «плато» на кривых? Обратите внимание на некоторое совпадение типичных переломов кривых;
б) чем отличается формирование навыка простой и более сложной (сенсомоторнои) реакции?
9. Проанализируйте по графикам зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (с. 89), от знания обучаемым результатов упражнений (с. 90). Почему снижение кривых выработки навыка постепенно затухает? Можно ли предположить, что в дальнейшем это падение прекратится и вовсе?
10. Какие объективные и субъективные факторы влияют на продуктивность навыков, как и почему?
11. Проанализируйте по блок-схеме (с. 84) психофизиологические механизмы управления двигательным актом, уясните функцию каждого его элемента. Используйте эту схему для объяснения механизма несложного двигательного акта: удара молотком по шляпке забиваемого в стену гвоздя или написания буквы по заданному образцу.
12. В чем проявляется и как характеризуется утомление и переутомление? Чем можно его снять или уменьшить?

Рис. V.13. Основные виды человеческой деятельности и их предыстория
91

Рис. V.14. Схема классификации основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности
92
13. Что объединяет и что отличает труд, уче-ние, игру как основные виды деятельности? 14. Что предшествует деятельности и обес-печивает ее становление в процессе фило- и он-тогенеза чеЛ0века? Чем характеризуются импуль-сивное, исследовательское и практическое повеление, доречевое и речевое общение?
15. Какие ассоциации вызывает символическая заставка к теме «Деятельность» и в какой мере она согласуется с важнейшими характеристиками деятельности человека?
16. Одной из задач обучения является формирование умений и навыков, без которых невозможно мастерство, творческое выполнение любой деятельности. Продумайте:
какие навыки вы считаете необходимым сформировать у учащихся в процессе обучения по преподаваемому вами предмету? Почему важнейшими условиями выработки навыков является наличие глубоких знаний по предмету? Как следует организовать упражнения по выработке
навыков? Какие ошибки при этом часто допускают учителя?
Как влияют на выработку новых навыков ранее сформированные?
Какое значение для успешного овладения навыками имеет систематическое приготовление учащимися уроков, соблюдение режима дня и т.д.?
17. Для исследования закономерностей выработки навыков проведите эксперимент. Группе испытуемых предлагается таблица с изображением цифр (от 21 до 39), расположенных беспорядочно, и предлагается отыскать их в порядке возрастания числа. Опыт повторяется несколько раз. Каждый раз фиксируется время выполнения задания. Затем предлагается другая таблица, где те же цифры расположены в ином порядке. Перед испытуемым ставится та же задача и фиксируется время. На основе полученных данных проследите процесс выработки интеллектуального навыка и охарактеризуйте явление интерференции и переноса.
93
Узловые вопросы темы
1. Понятие о языке и речи.
2. Анатомо-физиологические механизмы речи.
3. Виды речи.
4. Восприятие и понимание речи.
5. Развитие и расстройства речи.
6. Общение как процесс и его функции.
Основные психологические понятия по теме
Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.
Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.
Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все ее участники.
Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качестве заме-

Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)

действий и детально изученной П. Я. Гальпериным .

Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами 1 . Это реальное действие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным, включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий, П. Я. Гальперин выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников, - это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» .

Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, - пишет П. Я. Гальперин, - отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» .

Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что

перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую - переход к их словесным обозначениям.

В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.

Совсем другое дело - средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным П. Я. Гальпериным, - степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия - внешнее ориентировочное действие - должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов - копий с соответствующих клеток таблички.

Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.

П. Я. Гальперин указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начинает

сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.

В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся изготовлению мерки-модели, фиксировавшей величину различия между большей и меньшей палочками, и ее применению, переходили затем к отрезанию соответствующего куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавочного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном использовании полученной мерки-модели. В исследовании, посвященном формированию восприятия цвета, испытуемые прекращали опробовать все имеющиеся карандаши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ребенок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем, не поднося бумажку вплотную к соответствующей части образца, на расстоянии сличал полученный цвет с требующимся и в случае положительного результата сразу же переходил к закрашиванию соответствующего участка контурного изображения, если же результат оказывался отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал» другой.

Во всех описанных случаях сокращаемые операции не просто «выпадали», а (за некоторыми исключениями) продолжали выполняться, но не в плане внешнего действия, а в плане восприятия. Таким образом, в отличие

от процесса формирования интеллектуального действия здесь происходила подлинная частичная интериоризация, формирование элементов перцептивного действия.

В ходе интериоризации отдельных операций была замечена известная постепенность, которая заключается в том, что замена их выполнения при помощи реальных перемещений и совмещений предметов перцептивными соотнесениями первоначально осуществляется лишь при условии предварительного пространственного сближения. Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на элементы образца, на первых порах, однако, подносят эти фигурки почти вплотную к соответствующим элементам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-эталона «на глаз», делают это, однако, максимально приближая палочку, от которой отрезается мерка, к меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение цвета «пробы» карандаша с цветом определенного участка образца производится первоначально при значительном приближении их друг к другу. В процессе дальнейшей отработки действий расстояние, на котором могут совершаться зрительные «примерки», постепенно увеличивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок перестает сближать предметы, выполняя перцептивную операцию при любом их расположении в пространстве.

Эти факты позволили нам прийти к выводу о градуальном переходе операций внешнего ориентировочного действия в перцептивный план, который заключается в том, что операция, выполняемая с предметами, играющими роль объектов и средств осуществления действия, теряет свой внешнедвигательный характер 1 , проходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние перемещения предметов и перцептивные соотнесения их свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивного компонента возрастает, а внешнедвигательного снижается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.

Однако интериоризация отдельных операций сама по себе не может привести к полной интериоризации ориентировочного действия. Пока средства его осуществления представлены в вещественной форме, какой-то минимум

операций, как правило, продолжает выполняться при помощи внешних движений. Окончательный перенос действия в перцептивный план происходит в связи с переносом средств его осуществления в план представлений, формированием внутренних эталонов.

Можно полагать, что формирование образа средств осуществления действия происходит столь же постепенно, как и интериоризация операций, и что эти процессы тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение перцептивной операции даже в условиях максимального сближения предметов (но не их полного совмещения) с необходимостью предполагает оперирование не только самим материальным предметом-средством, но и его образом. По-видимому, первоначально этот ситуативный образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью (в смысле отсутствия возможностей изменения его пространственного положения), что и приводит к сочетанию перцептивной операции с внешним перемещением предметов-средств, создающим условия, в которых такой образ может функционировать. Дальнейшее «освобождение» перцептивного действия от вспомогательных внешних операций не может происходить без одновременного совершенствования эталонных образов.

В некоторых случаях переход от внешнего ориентировочного действия к действию перцептивному включает в качестве переходного этапа использование внешних действий не с самими предметами, а с их «двигательными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это «измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными руками, обведение контуров предметов, сопровождающееся попытками приложения полученной «мерки» к обследуемым объектам. Такое применение «двигательного моделирования» освещает его роль в перцептивном действии, выполняемом при отсутствии материальных средств, продемонстрированную, в частности, в упоминавшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухонемыми детьми: обведение контура здесь несет функцию сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуемым» в рисунке движения.

Полностью интериоризовавшееся перцептивное действие может, однако, подвергаться частичной экстериоризации в случае его применения в трудных условиях

(например, при наличии особых требований к точности восприятия). Это прежде всего относится к действиям, в которых сохраняются объективные возможности применения внешнедвигательных операций, т. е. либо к перцепции, включенной в контекст предметных и продуктивных задач, требующих учета внешних свойств и отношений предметов (в таких случаях в качестве эталонов выступают образы средств и материалов практического действия, поэтому при затруднениях сами предметы, составляющие эти средства и материалы, могут быть использованы как материальные эталоны), либо к действиям, применяемым в контексте познавательных задач типа выбора по образцу (здесь опять-таки в качестве эталона выступает образ образца и последний, будучи материальным объектом, создает возможность употребления внешнедвигагельных операций). Но и при решении познавательных задач «на восприятие» и запоминание предметов и их свойств нередко наблюдается частичная «экстериоризация» перцептивного действия, выступающая в форме двигательного моделирования.

Ход интериоризации внешних ориентировочных действий непосредственно связан с процессом отработки (освоения) этих действий. Возможности перехода отдельных операций, а затем и всего действия в перцептивный план обычно обнаруживаются вскоре после того, как ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное действие вполне свободно. Однако эти возможности далеко не всегда реализуются автоматически, а при неблагоприятных условиях перцептивного обучения внешнее ориентировочное действие становится для ребенка устойчивым способом решения определенных классов задач . Обычно для осуществления интериоризации оказывается необходимым дополнительный фактор, который заключается в создании условий, не допускающих осуществления внешнедвигательных операций. Напомним в этой связи применявшийся нами прием, имевший целью добиться интериоризации внешнего ориентировочного действия, сформировавшегося в контексте задачи на протаскивание предметов через отверстие решетки: натягивание перед решеткой прозрачной пленки, исключавшей возможность прикладывания предметов вплотную к отверстию.

В случае, когда внешнее ориентировочное действие

выполняется не с самими предметами, свойства которых должны быть выявлены, а с их заместителями, необходимый эффект часто достигается путем простого изъятия заместителей или запрещения пользоваться ими (так, например, обстояло дело в наших опытах по формированию перцептивных действий в контексте решения задачи на преобразование фигуры по образцу, в опытах В. П. Сохиной, в опытах, проводившихся нами и И. Д. Веневым по формированию восприятия цвета). При этом, однако, процесс интериоризации выходит из-под контроля экспериментатора. Он может либо произойти, либо не произойти, и экспериментатор только констатирует этот факт. Значительно более продуктивным является постепенный перевод ориентировочного действия в перцептивный план, сообразующийся с «естественными» ступенями интериоризации. Он предполагает градуальную интериоризацию операций, заканчивающуюся устранением материальных средств выполнения перцептивного действия.

Примером планомерного руководства процессом интериоризации может служить перевод в перцептивный план внешнего ориентировочного действия, который был осуществлен Т. В. Лаврентьевой при обучении детей решению одного из типов глазомерных задач - выбору элемента определенной протяженности по образцу (134).

Т. В. Лаврентьева обучала детей изготовлению и применению для выбора картонной мерки, равной образцу, при помощи внешнедвигательных операций (ее прикладывания к каждому из элементов). После того как дети овладевали этим действием, применялась следующая методика, направленная на достижение его интериоризации. Перед ребенком клался лист бумаги с начерченными на нем шестью горизонтальными линиями, находящимися на расстоянии 4 см друг от друга. На листе располагались образец и элементы для выбора. Кроме того, ребенку давали готовую пластмассовую мерку, равную образцу, имевшую удобную ручку (рис. 10). Образец находился на нижней линии, в центре листа, а два элемента, из которых производился выбор, - на верхней линии, по краям листа. Величина образца и одного из элементов оставалась постоянной, величина другого элемента (а вместе с ней величина и направление различия между ними) при каждом предъявлении менялась. Менялась и сторона предъявления «нужного» и «ненужного»

элементов. Занятия с детьми начинались с выбора путем прикладывания мерки к образцу (для определения их равенства), а затем к каждому из элементов. Затем ребенку предлагалось произвести выбор, не прикладывая мерку к каждому из элементов, а помещая ее на второй (сверху) линии и передвигая от одного элемента к другому. После этого следовал переход к «примериванию» с третьей линии и т. д. В случае ошибок экспериментатор предлагал ребенку проверить точность выбора, придвигая мерку вплотную к элементам. На определенном этапе обучения (он определялся в зависимости от успехов каждого испытуемого) детям предлагалось указывать элемент, равный образцу, «сразу» прибегать к помощи мерки только в случае сомнений, ставя ее на самую дальнюю (пятую) линию и передвигая последовательно на другие линии, ближе к элементам, опять-таки только в случае, если «примерка» с большего расстояния не дала нужного результата.

Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование Т. В. Лаврентьевой)

Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.

Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить

вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, - это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений - принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.

Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.

Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств

и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.

Попыталась ответить на вопросы к тестированию по педагогике и психологии, которые нашла в интернете, правильные (на мой взгляд) ответы выделила красным. Пишите, если считаете, что я ошиблась.

Аттестационные тесты по основам педагогики и психологии

1 вариант

1. Приемы воспитания – это:

A) часть общего метода

B) форма организации воспитания

C) средство воспитания

D) воспитывающие ситуации

E) критерии оптимизации

2. Основной метод воспитания

A) убеждение

B) слово учителя

C) приучение

D) упражнение

3. Всеобщий метод формирования необходимых качеств называется:

A) гимнастика

B) воспитание

D) тренировка

E) упражнение

4. Логика воспитания:

A) проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль, анализ

B) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, организация, контроль

C) анализ, проектирование, прогноз, диагностика, контроль, организация

D) диагностика, анализ, прогноз, проектирование, организация, контроль

E) анализ, диагностика, прогноз, проектирование, организация, контроль

5. Критерием эффективности воспитания являются

A) сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанников

B) противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями

C) формирование эстетического вкуса

D) воспитание художественного вкуса, улучшение эмоционального самочувствия

E) уровень профессиональной подготовки

6. Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания:

A) Низкий уровень знаний учащихся

B) Проблемная ситуация

C) Низкий уровень знаний учителя

D) Затруднения, возникшие в учебном процессе

E) Несоответствие знаний учащихся необходимым требованиям

7. Диалог как форма, принцип, средство обучения, он определяет цели и содержание обучения в технологии:

A) Л.В.Занкова

B) А.Г.Ривина

C) А.А. Амонашвили

D) Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова

E) В.С.Библера, С.Ю.Курганова

8. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики, - есть:

A) дискуссия

C) обсуждение

E) консультация

9. Привлечение всех органов чувств к восприятию учебного материала есть принцип

A) Прочности

B) Научности

C) Систематичности и последовательности

D) Доступности

E) Наглядности

10. Путь достижения цели и задач обучения:

A) Форма обучения

B) Методика обучения

C) Метод обучения

D) Способ обучения

E) Принцип обучения

11. Образовательные программы разрабатываются на основе:

A) концепций образования

B) программ развития образования

C) закона об образовании

D) учебников

E) образовательных стандартов

12. Отрасль педагогической науки, изучающая процесс обновления педагогической деятельности:

A) Инновационное обучение

B) Педагогическая инноватика

C) Инновационная деятельность

D) Инновационное образование

E) Педагогическая инновация

13. Этапы, необходимые для подготовки урока:

A) прогнозирование, тренировка, упражнения

B) планирование, ход урока, рефлексия

C) диагностика, прогнозирование, планирование

D) диагностика, планирование, мастерство проведения

E) прогнозирование, сбор учебной информации, гимнастика ума

14. Уровень притязаний характеризуется:

A) желаемым уровнем самооценки личности

B) особенность волевой сферы индивида, выражающаяся в стремлении поступать по своему

C) выбором субъектом цели очередного действия, формирующимся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий

D) свойство нервной системы, выражающее соотношение между возбуждением и торможением

E) уровнем трудности будущих действий

15. Компонент структуры личности

A) мышление

B) возраст

C) характер

D) память

16. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого является задачей

A) Педагогического менеджмента

B) Возрастной психологии

C) Педагогической психологии

D) Педагогики

E) Дидактики

17. Система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность - это

A) влияние педагога

B) педагогическая ситуация

C) условие воспитания

D) договор

E) педагогическая значимость

18. Основная побудительная сила развития человека:

A) Генотип

B) Воспитание

C) Научение

D) Обучение

E) Врождённые качества

19. Раздел педагогической психологии:

A) психология младшего школьника

B) психология воспитания

C) психология подростка

D) психология развития

E) психология юноши

20. Способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей эти действия – это:

A) Интеракция

C) Привычка

D) Умение

2 вариант

1. Идея целостности воспитательного процесса на практике реализуется через:

A) культурологический подход

B) психологический подход

C) индивидуальный подход

D) комплексный подход

E) системный подход

2. Принцип параллельного воздействия в теории коллектива:

A) Сотрудничество семьи, школы, общественности

B) Взаимоотношения воспитателей и воспитанников

C) Влияние на воспитанника через коллектив

D) Влияние родителей и воспитателей на воспитанника

E) Влияние на волю, сознание и поведение воспитанника

3. Наказание:

A) Просьбы, стимулирование, добрые дела

B) Метод воспитания, проявляющийся в форме требования

C) Управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел

D) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия

E) Воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни

4. Воспитательный процесс – процесс:

A) взаимодействия

B) воздействия

C) рефлексии

D) обратного действия

E) действия

5. Основным признаком эффективности процесса воспитания являются:

A) знания, умения и навыки

B) индивидуальные особенности школьника

C) успеваемость

D) приспособление к условиям

E) поведение школьника

6. Рассмотрение педагогических технологий как части педагогической науки соответствует……….. аспекту их анализа

A) Частнонаучному

B) Частно-описательному

C) Процессуально-описательному

D) Описательно-действенному

E) Научному

7. Этап закрепления знаний и формирования умений на уроке предполагает

A) Учебную рефлексию и оценку качества работы на уроке

B) Систематизацию, обобщение, воспроизведение учебного материала по темам и разделам

C) Подачу учебного материала с активным привлечением учащихся

D) Определение степени усвоения изученного учебного материала

E) Выработку умений и навыков применения знаний

8. Наглядные методы обучения условно можно разделить на две группы:

A) Иллюстрация и демонстрация

B) Беседа и демонстрация

C) Семинар и наблюдение

D) Словесные и наглядные

E) Дискуссия и видеометод

9. Тип познавательной деятельности служит основанием для классификации:

A) Индуктивных и дедуктивных

B) Информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, побуждающий метод

C) Объяснительно-иллюстративных, репродуктивных, проблемного изложения, частично-поисковых и исследовательских методов

D) Словесных, наглядных и практических методов

E) Организации учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, методы контроля и самоконтроля

10. Метод обучения:

A) Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме

B) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса

C) Способ совместной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение задач обучения

D) Управление процессом перехода от теории к практике в процессе обучения

E) Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания

11. Последовательность этапов процесса усвоения:

A) приобретение знаний – запоминание – применения на практике

B) постановка проблемы – выдвижение гипотезы – ее доказательство

C) ощущение – восприятие – осознание

D) восприятие – осмысление – закрепление – применение

E) запоминание – понимание – осмысление – обобщение

12. Нововведение в педагогическую деятельность:

A) Педагогическая инноватика

B) Инновационная деятельность

C) Инновационное образование

D) Педагогическая инновация

E) Инновационное обучение

13. Процесс получения информации о состоянии педагогического процесса с помощью совокупности методов, приемов, способов:

A) Педагогический мониторинг

B) Педагогическая диагностика

C) Педагогическая рефлексия

D) Педагогический менеджмент

E) Педагогический анализ

14. Стремление удовлетворить своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других:

A) эгоизм

B) альтруизм

C) социолизация

D) деспотизм

E) центризм

15. Способность личности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях:

A) совместимость

B) лидерство

C) адаптивность

D) пластичность

E) дезадаптация

16. Способности педагога, определяющие высокие результаты в любой деятельности:

A) вербальные

B) общие

C) специальные

D) невербальные

E) коммуникативные

17. Привлекательность учебного материала, вызывающая определенные чувства и способствующая успешности заучивания:

A) осмысленность знаний

B) важность усвоения

C) эмоциональные особенности

D) трудность выполнения

E) объем материала

18. Переход внешних предметных действий во внутренние умственные:

A) интериоризация

B) экстериоризация

C) валидность

D) активизация

E) сублимация

19. Особенности семейного воспитания, позиции в общности, атрибутов роли, статуса учреждения относятся к причинам затруднений педагогического общения:

A) статусно-позиционно-ролевым

B) индивидуально-психологическим

C) межличностно-социальным

D) этно-социокультурным

E) возрастно-индивидуальным

20. В соответствии с теорией П.Я. Гальперина, на данном этапе учащиеся выполняют действия в плане громкой речи:

A) мотивационный

B) материализованный

C) контрольный

D) внешнеречевой

E) ориентировочный

(от лат. interior - внутренний) - англ. interiorization (inter-nalization); нем. Interiorisation. Процесс превращения внешних реальных действий, свойств предметов, соц. форм общения в устойчивые внутренние качества личности через усвоение индивидом выработанных в обществе (общности) норм, ценностей, верований, установок, представлений и т. д.

Интериоризация (интернализация) – Социологический словарь

превращение внешних по отношению к индивиду форм социального общения в устойчивые качества личности путем усвоения выработанных обществом ценностей, норм и моделей поведения.

Интериоризация И Экстериоризация – Философский словарь

Понятия, указывающие на переход, движение действия. Интериоризация (франц. interiorisation, от лат. interior - внутренний) - переход извне вовнутрь, поэтапное свертывание и овнутривание внешнего действия. Впервые это понятие сложилось во французской социологической школе (Э. Дюркгейм) и означало процесс социализации, прививания элементов идеологии к сознанию индивидов. Иное содержание это понятие обрело в трудах Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Дж. Брунера и ряда других современных психологов. Задавшись вопросом, каким путем действие с внешним предметом обращается в думание об этом предмете, Л. С. Выготский открывает центральное звено процесса И. - замещение вещей их знаками и символами. Согласно его культурно-исторической теории, наша душевная жизнь рождается из внешне-социальной формы общения между людьми, а общая структура мышления и внутреннего диалога в целом повторяет структуру обычной предметно-чувственной деятельности с вещами и людьми. Благодаря "культурному знаку" предчеловеческие формы поведения ребенка переключаются на специфически социальные, мысль индивидуума совершается в слове, внешнее действие субъекта с объектом овнутривается до умственной операции со знаком как заместителем объекта. К "культурному знаку" Л. С. Выготский относил языковые формулы, алгебраическую символику, произведения искусства, карты и т. п. И. сопряжена со своей противоположностью - с экстериоризацией (франц. exteriorisation - проявление, от лат. exterior - наружный, внешний), т. е. с процессом перехода внутренних умственных действий в развернутые внешние предметно-чувственные действия. "Чтобы построить у ребенка новое умственное действие, например, то же действие сложения, его надо предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризовать его. В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования - обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка", - писал акад. А. Н. Леонтьев (Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972, с. 386). Более детально процесс И. описывается созданной П. Я. Гальпериным теорией поэтапного формирования умственных действий. Развитие психических функций всегда начинается с формирования соответствующих внешних действий, и если впоследствии окажется, что какая-нибудь функция не сформировалась достаточным образом или сформировалась неправильно, то выправление ее должно начинаться с возвращения к ее исходной внешней форме и далее методично проходить все надлежащие этапы. Пока индивид не выработает специфическую и адекватную сути предмета операцию, он, по мнению П. Я. Гальперина, не способен думать о соответствующем предмете, производить его умственные преобразования (см. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976). Американский психолог Дж. Брунер обосновал утверждение, что способность личности генерировать в себе психические образы мира вещей есть процесс повышения мастерства в добывании и использовании новых схем действия. Первоначально концепция И. основывалась на материалах исследования становления логического мышления у Детей. К настоящему времени полученные выводы экстраполированы на всю психосферу человека любого возраста. Чувственные образы также были описаны как продукты И. особых перцептивных действий. Впервые понятие перцептивного действия было введено А. В. Запорожцем, а затем оно было развито в исследованиях В. П. Зинченко, Д. Гйбсона, Р. Л. Грегори, И. Б. Ительсона и др. Теория И. натолкнула ряд философов на вывод, что носителем информации от объекта к субъекту служит адаптированная к объекту схема действия, операция (Э. В. Ильенков, С. Тулмин, В. П. Бранский, Д. В. Пивоваров и др.). Объект и образ объекта тем более определенны, чем лучше мы научаемся действовать с объектом, изобретая новые операции, новую технологию. Д. В. Пивоваров

1. Деятельность.

2. Психологическая характеристика видов деятельности.

3. Общение и речь.

1. Основные понятия по теме "Деятельность".

Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путём упражнения.

Автоматизм - действие, осуществляемое непроизвольно или неосознанно.

Ведущая деятельность - вид деятельности, в которой формируются качественные изменения личности в данный период (игра, учение, труд).

Действие - относительно завершённый элемент деятельности, направленный на достижение определённой промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.

Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.

Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.

Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность.

Навык - способ выполнения действия, ставший в результате упражнений автоматизированным.

Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.

Умение - способность осознанно выполнить определённое действие, составляет основу мастерства.

Экстериоризация - переход от внутреннего умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приёмов и действий с предметами.

Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата действия.

2. Основные понятия по теме "Психологическая характеристика видов деятельности".

Игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного развития.

Климат социально-психологический - общая социально-психологическая характеристика состояния малой группы, в особенности человеческих взаимоотношений, сложившихся в ней.

Коммуникации - контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.

Операция - система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели.

Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.

Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения её субъекта.

3. Основные понятия по теме "Общение и речь".

Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.

Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.

Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все её участники.

Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явления или действия, выступающие в процессе познания и общения в качестве знаменателя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации.

Знаковая система - набор знаков, объединённых общими правилами их взаимосвязи и практического использования.

Коммуникация (в психологии) - передача информации посредством языка и других знаковых средств.

Монологическая речь - высказывание, объединенное одной сложной мыслью.

Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера.

Семантика - значение единиц языка (слова, предложения, текста).

Речь - процесс общения людей посредством языка, часто рассматривается как особый вид деятельности.

Эгоцентрическая речь - речевая деятельность, сопровождающая игру ребёнка-дошкольника и обращённая к самому себе. Представляет собой промежуточное звено в переходе от внешней речи к внутренней.

Язык (в психологии) - система словесных знаков, опосредующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ.

1. Структура деятельности человека. Действия и движения.

2. Труд, учение и игра как основные виды человеческой деятельности, их сравнительная характеристика.

3. Личность и деятельность.

4. Виды речи.

5. Общение как процесс и его функции.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1. Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности. Умения, навыки, привычки и их особенности.

2. Субъект, объект и процесс деятельности.

3. Профессиональная деятельность.

4. Мотивация деятельности.

5. Понятие о языке и речи.