Е а климов основные труды. Профессиональная классификация Климова Е. Методика определения профессиональной направленности в классификации Климова Е.А. Психологическое знание в науке и практике

К 70-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Е.А. КЛИМОВА

Евгений Александрович Климов - выдающийся ученый и организатор науки и образования, специалист в области психологии труда, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, президент Российского психологического общества (с 1994 г., переизбран в 1998 г.).

Е.А. Климов родился 11 июня 1930 г. в селе Вятские Поляны Кировской области в крестьянской семье. Его трудовая деятельность началась в 1944 г. - четырнадцатилетним подростком он работал слесарем на Вятско-Полянском заводе № 367, выпускавшем в годы Великой Отечественной войны стрелковое оружие. В 1953 г. он окончил отделение русского языка, логики и психологии историко-философского факультета Казанского государственного университета и был оставлен на кафедре педагогики и психологии для научно-преподавательской деятельности. Здесь под руководством профессора В.С. Мерлина Е.А. Климов защитил кандидатскую диссертацию по теме: «Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов» (1959). Этой же теме была посвящена и его докторская диссертация: «Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы» (1968). В работах Е.А. Климова было показано, что эффективность деятельности человека в массовых профессиях - выше, если человек рассматривается не как типовая «живая машина», а как субъект деятельности, создающий, в частности, индивидуально-своеобразную систему способов своей деятельности. В докторской диссертации была продемонстрирована высокая эффективность обучения и профессиональной адаптации, использующих уважительное отношение к субъекту труда, его индивидуальности, проявлению типологических свойств нервной системы. Одновременно с работой в Казанском университете Е.А. Климов преподавал логику и психологию в средней школе № 1 Казанской железной дороги (1953 – 1956), а также руководил Казанским филиалом лаборатории профессиональной педагогики Центрального учебно-методического кабинета профтехучилищ (1959 – 1964). Значительная часть его творческой биографии связана с Ленинградом: он заведовал отделом психологии труда во ВНИИ Профтехобразования Госпрофотбора СССР (1968 – 1976), в 1976 – 1980 гг. был профессором кафедры психологии Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена (ныне - Российский государственный педагогический университет). Работа во ВНИИ профтехобразования была чрезвычайно плодотворной. Е.А. Климов создал замечательный коллектив единомышленников, который не только возродил опыт профконсультационной психологической службы 30-х гг. (образцовой в Ленинграде), но и существенно продвинулся вперед в этой области. Здесь были разработаны технологии профконсультационной деятельности в школах, собран и

отработан психодиагностический инструментарий (в частности, был создан «Дифференциально-диагностический опросник», выявляющий профессиональные склонности), опубликованы описания профессий для ленинградских школьников. Но, пожалуй, главным достижением этих лет стала информационно-поисковая система «Профессиография» (1972) и классификация профессий как многопризнаковых объектов (1971). Последняя получила широкое признание и до сих пор является фундаментальной основой профориентационной работы со школьниками и взрослыми людьми, оказавшимися в ситуации профессиональной реориентации.

В 1980 г. Е.А. Климов был приглашен в МГУ им. М.В. Ломоносова для преподавания курса «Психологии труда» на факультете психологии. С 1983 г. он заведует кафедрой психологии труда и инженерной психологии, а позже организует лабораторию психологии профессий и конфликта. В 1986 г. он становится деканом факультета, переизбирается на новый срок в 1993 г. и возглавляет факультет до конца апреля 2000 г.

Е.А. Климов - блестящий организатор, умеющий создать команду единомышленников. Его организаторский талант, профессионализм психолога и человеческая мудрость проявились на всех многочисленных постах, которые ему приходилось и приходится занимать. В настоящее время Е.А. Климов - председатель ВАК РФ по педагогике и психологии (с 1998 г.), председатель Научно-методического совета по психологии Учебно-методического объединения университетов РФ (с 1988 г.), председатель Научно-методического совета Учебно-методического объединения по педагогическому образованию в университетах РФ (с 1998 г.), главный редактор журнала «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология», член редколлегии ряда других журналов, председатель диссертационного совета факультета психологии МГУ по защите докторских диссертаций. Евгений Александрович - действительный член РАО (с 1985 г.), действительный член Международной Академии психологических наук (с 1993 г.), действительный член Международной Академии информатизации (1994 г.). Имеет правительственные награды, среди них медаль «За освоение целинных земель» (1957), нагрудный знак «Отличник профтехобразования СССР» (1979), почетный знак «За заслуги в развитии системы профтехобразования» (1988), кроме того он награжден профессиональным орденом МАПН «За заслуги в психологии» (1989).

Е.А. Климовым опубликовано свыше 160 работ. Цикл учебников и учебных пособий, подготовленных им за последние годы, отмечен в Московском университете в 1999 г. премией им. М.В. Ломоносова. Среди них «Введение в психологию труда» (М., 1988; М., 1998); «Образ мира в разнотипных профессиях» (М., 1995); «Психология профессионального самоопределения» (Ростов н/Д., 1996); «Психология. Учебник для средней школы» (М., 1997); «Основы психологии. Учебник для вузов» (М., 1997; 1999); «Основы психологии. Практикум» (М., 1999).

Курс психологии труда в учебнике Е.А. Климова обогатился системно построенным профессиоведческим введением; в нем представлены методы не только эмпирического исследования, но и методы построения теории, ее «кирпичиков». Психология труда в изложении Е.А. Климова с его энциклопедической осведомленностью в мире профессий стала настоящим фундаментом для блока прикладных направлений современной психологии, имеющих дело с профессиональным трудом и личностью трудящихся (психологии управления, организационной психологии, экономической психологии, военной психологии, психологии спорта, авиационной и космической психологии, психологии профессий в сфере искусства). Е.А. Климов описал различия содержательных характеристик образа мира, профессионального сознания и самосознания у представителей разных типов профессий. Е.А. Климовым выдвинута идея реконструкции истории отечественной психологии труда в ее обусловленности потребностями общественной практики; историко-психологическое исследование подтвердило ее модель порождения научного подхода в изучении психики субъекта труда в до- и вненаучных формах общественного сознания.

Е.А. Климов внес весомый вклад в дело популяризации научной психологии в российском обществе, эту задачу он полагает чрезвычайно важной, подчеркивая, что настоящее положение психологии и ее будущее определяются общим уровнем научно-психологических знаний, психологической культурой населения.

Евгения Александровича уважают и любят коллеги - сотрудники и преподаватели, студенты и аспиранты факультета психологии МГУ. Своим личным и научным авторитетом он объединил психологов России в сложное для образования и науки время - время экономических и политических реформ.

Психологи России от всей души поздравляют Евгения Александровича с юбилеем и желают ему многих лет плодотворного труда, новых научных открытий и хорошего здоровья.

Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
Лаборатория психологии профессий и конфликта,
Кафедра психологии труда и инженерной психологии

«Психология как профессия»

Редакционная коллегия:

Базаров Т.Ю., Иванова Е.М., Климов Е.А. (отв. ред), Кузнецова А.С., Носкова О.Г. (отв. ред).

ВВЕДЕНИЕ

· Предисловие. Климов Е.А.

· Проект «Психология как профессия». О. Г. Носкова

· Практический психолог в детском саду

· Школьный психолог

· Психолог в Доме ребенка

· Психолог-профконсультант в школе

· Психолог районного психологического центра

· Психолог-реабилитолог

· Педагог-психолог в школе (профилактика наркозависимости)

· Преподаватель психологии в общеобразовательной школе

· Преподаватель психологии в вузе

· Психолог-методист

· Социальный работник

· Семейный психолог-консультант

Раздел 2. РАБОТА ПСИХОЛОГА В ЗДРАВООХРАНЕНИИ

· Клинический нейропсихолог (в клинике нервных болезней)

· Психолог в психиатрической клинике

· Детский нейропсихолог

· Психолог-консультант в службе экстренной психологической помощи - «Телефон доверия»

· Клинический психолог в судебной сексологии

· Психолог в поликлинике МГИМО

· Психолог (психотерапевт, консультант при наркологическом диспансере)

· Психоаналитик

· Гештальт-терапевт

· Психолог-игротерапевт

· Психолог-перинатолог

Раздел 3. РАБОТА ПСИХОЛОГА В ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

· Эргономист

· Военный психолог (психолог полка)

· Психолог в гражданской авиации

· Психолог-эксперт (в гражданской авиации)

· Психолог, работающий с персоналом банка

· Психолог железнодорожного депо

· Кадровый консультант (консультант по персоналу)

· Психодиагност в управлении персоналом

· Тренинг-менеджер

· Психолог-консультант (психология менеджмента)

· Организационный психолог (консультант по управлению, оргконсультант)

· Политолог-психолог (политическая психология)

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1. Перечень нормативно-правовых документов, законов, постановлений, рекомендаций регламентирующих труд психолога-практика

2. Диссертации, защищенные по проблеме «Психология как профессия»

3. Краткая памятка для составителя статьи по проекту «Профессии Московского университета»

4. Этические принципы и правила работы психолога. Крылов А.А., Юрьев А.И.

Предисловие

Предлагаемые материалы рассчитаны, прежде всего, на тех, кто обдумывает для себя выбор профессии психолога (или специальности, специализации). А именно, они, надеемся, помогут заинтересованному читателю создать или расширить необходимую в обсуждаемом случае предварительную ориентировку в предметной области и условиях будущей трудовой деятельности.

Тексты не обязательно читать все подряд, можно и, полагаем, небесполезно «выспрашивать» методом выборочного чтения. Кроме того, к данным материалам не нужно относиться как к священной окаменелости. «Все течет, все изменяется» - замечено еще в древности. Некоторые детали упоминаемых здесь перечней учебных дисциплин, содержания образования могут со временем изменяться. Могут преобразоваться и разновидности мест и форм занятости специалистов, условия работы и подобное. Но основные цели и содержание работы психологов, особенности их побуждений, осведомленности, умелости, возможных затруднений - это все же реальности вполне определенные, относительно стабильные.

Материалы собраны и подготовлены к печати в основном студентами-психологами (многими), которые встречались с соответствующими профессионалами, наблюдали их работу, беседовали, консультировались с ними (участники работы указаны в конце каждого текста). Ценно, что представленные описания отображают профессиональный оптимизм студентов, их увлеченность своим делом, уважение к учителям, а также осведомленность в отношении возможных нежелательных вариантов профессионального развития, противопоказаний к выбору данной области труда.

Проведенная студентами многотрудная работа фактически вносит вклад и в научную картину мира профессий. Дело в том, что множество трудовых постов психологов пока еще не определилось, по крайней мере, в нашей стране. Если, положим, будущий зооинженер, инженер-строитель, учитель, программист, концертный исполнитель имеют возможность относительно твердо знать о том, где, что и как они должны и будут делать, то о психологах этого пока не скажешь. Есть даже сребролюбивые люди, не имеющие подчас специального образования, но поименовавшие себя психологами и занимающиеся «снятием порчи», «снятием сглаза» и пр. в расчете на доверчивых людей. Поэтому основанное на фактах представление о деятельности истинных психологов имеет и важное общественное значение.

Статьи сборника взаимно дополняют одна другую. И редколлегия не «причесывала» их под один шаблон. Иногда авторы текстов говорят об «особости» психологии. У представителей других профессий это может вызвать улыбку. Каждая профессия в своем роде «особая». Пусть эта улыбка будет снисходительной, поскольку указанное мнение авторов продиктовано их любовью к своему делу.

Е.А. Климов

Проект «Психология как профессия»

Психологи труда, как известно, изучают разные профессии, описывают варианты профессионального продвижения, выявляют профессионально-важные качества субъекта труда, психологические противопоказания, сложные и привлекательные стороны профессии и т.д. Известен опыт зарубежных и отечественных психологических служб вузов, помогающих в профориентации абитуриентам и студентам. С осени 1998 года на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова под руководством профессора Е.А.Климова началась работа по сбору материалов о профессиях, которым обучают в МГУ. Исследование проводилось силами студентов 3 курса в форме выполнения учебного задания по курсу “Психологии труда”. Сведения собирались по единой программе

Студенты 3 курса дневного отделения нашего факультета, пожелавшие принять участие в этом общеуниверситетском проекте, проводили интервью с профессорами кафедр, обеспечивающими подготовку по конкретным университетским специальностям (свыше 70-ти) и специализациям (около 300 разновидностей). В качестве организаторов исследования, консультантов и редакторов текстов выступали преподаватели факультета - Е.М.Иванова, А.С.Кузнецова, О.Г.Носкова, а также сотрудники лаборатории психологии профессий и конфликта. Лучшие профориентационные описания были опубликованы в сборнике “Профессии Московского университета” (М., 2000. Вып. 1, 2, 3). Таким образом, сформировалась достаточно представительная база сведений по профессиям практически всех факультетов МГУ. К январю 2005 г. эти материалы можно будет увидеть на юбилейном сайте Московского университета в форме “интернет-выставки” - “ПРОФЕССИИ МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА” (см.: http://msu2005.ru ).

В рамках этого проекта факультет психологии представлен весьма скромно, отражены лишь сложившиеся направления специализаций с их краткой характеристикой. Однако, современная психология становится массовой профессией. Психологическая наука, практика и её ветви отличаются специфическими чертами, которые совсем непросто выявить абитуриентам и их родителям, и даже студентам-психологам младших курсов, которым предстоит выбор специализации. На Зимней психологической школе факультета психологии МГУ 2001 г. (а именно в группе её участников, работавших под руководством Т. Ю. Базарова) была намечена программа исследований профессии психолога в интересах помощи абитуриентам, помощи в трудоустройстве выпускникам-психологам, а также в целях определения путей совершенствования унверситетской подготовки психологов.

Осенью 2001 г. была начата работа в рамках проекта “ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИЯ” (руководитель - профессор Е.А. Климов), а именно, силами студентов был проведен сбор профессиографической информации о работе психологов. Большую помощь оказали сотрудники кафедр факультета психологии МГУ, предоставившие контактные телефоны для интервью выпускников. Результаты этой работы представлены ниже. Описания профессиональной деятельности психолога-практика упорядочены в 3 группы, соответствующие сферам общественной жизни - “Общее и профессиональное образование и социальная помощь населению”; “Здравоохранение”; “Производственные организации”. Надеемся, что эта база данных будет пополняться, её можно использовать в курсе “Введение в профессию”.

Для более обстоятельного знакомства с профессией психолога будут также полезны следующие материалы:

· Перечень нормативно-правовых документов, законов и постановлений правительства РФ, в известной мере регламентирующих труд психолога-практика.

· Перечень диссертационных исследований, посвященных изучению профессиональной деятельности психологов.

Замечания и пожелания можно присылать по адресу: [email protected]

О.Г. Носкова

Раздел 1. РАБОТА ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ И В СОЦИАЛЬНОМ ОБСЛУЖИВАНИИ НАСЕЛЕНИЯ

Практический психолог в детском саду

Внедрение практического психолога в образовательные учреждения началось в 1988 г., когда ставка «психолога» была введена в учебно-воспитательные учреждения. Основной целью как детского психолога, работающего в детском саду, так и в целом психологической службы образования является обеспечение психологического здоровья детей. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, в основе которого лежит полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. В соответствии с поставленной целью детский практический психолог выполняет следующие задачи: реализует в работе с детьми возможности развития каждого возраста, развивает индивидуальные особенности ребенка, т.е. внимание специалиста должны привлекать интересы, способности, склонности, чувства, увлечения, отношения ребенка и пр. От психолога требуется создать благоприятный для развития ребенка климат в детском саду, а также необходимо оказывать своевременную психологическую помощь, как детям, так и их родителям, воспитателям.

КЛИМОВ Евгений Александрович - член-корреспондент АПН СССР, профессор, автор многих работ по проблемам психологии труда, психологии профессий, профориентации

Рецензент: Леитес Н. С., доктор психологических наук

Климов Е. А.

К49 Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. - М.: Знание, 1983.- 96 с.- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. “Педагогика и психология”;

Работа по профессиональной ориентации молодежи - важное звено коммунистического воспитания. Учитель по логике своей деятельности оказывается человеком, от которого ожидается компетентный совет по выбору профессии. Настоящая брошюра имеет целью вооружить педагога определенными средствами (информационными, методическими) для того, чтобы он мог квалифицированно, компетентно участвовать в проектировании профессиональной судьбы своих учеников.

Для учителей средней школы.

ББК 74.212.0 331.65

@ Издательство “Знание”, 1983 г.

О СПЕЦИФИКЕ ТЕОРИИ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ

Следует сразу оговориться: проблемы информационного (научно-методического) обеспечения практики профориентации и профконсультации имеют настолько явное отношение к области социальных норм, что у читателя, воспитанного в духе идеалов естественнонаучного мышления, могут создавать впечатление алогичности, ненаучности.

В самом деле, плодом работы психолога-практика или педагога в роли профконсультанта может быть такое высказывание: “Вам лучше подойдут профессии, требующие частых контактов с людьми, и меньше подойдут те, которые требуют работы в основном с техникой. Но если вы изберете все же ранее намеченную вами область техники, то надо будет позаботиться о развитии у себя пространственных представлений и психомоторной, то есть двигательной, культуры. При неудаче резервный, профессиональный план может быть следующим...” Подобные высказывания не могут быть проверены на «соответствие действительности» иначе, как в результате прослеживания жизненного пути. Но нужны-то они не в конце, а в начале пути, вернее. Перед вступлением на этот путь. А в этот период они как раз и не могут быть оценены ни как истинные, ни как ложные.

Более того, приходится признать, что очень многие утверждения в интересующей нас области и не могут рассматриваться как истинные или ложные. Например, консультируя человека, выбирающего профессию, мы руководствуемся положением: “Нужно, чтобы человек, избрав профессию, не только смог успешно справляться с работой, но был удовлетворен (трудом, общественным окружением, образом жизни)”. Так может быть, так должно быть. Хорошо, если так случается. Нужно к этому стремиться, даже если это непросто. Но является ли приведенное положение истинным или ложным? Наоборот, если бы мы спросили: “Хорошо ли, что точка кипения воды зависит от давления?”, то это положение может рассматриваться как истинное, но не имеет смысла подвергать его оценкам типа “хорошо”, “плохо”, рассматривать с точки зрения долженствования - “нужно”, “должно”.

Но если многие положения в области профконсультации не могут рассматриваться в рамках дилеммы “истина-ложь”, то отсюда один шаг до вывода, что данная область - не наука, что здесь “мало науки”. Дело осложняется тем, что профконсультация по своей природе предполагает прогнозирование и, таким образом, всегда рискует походить еще и на гадание.

Разумеется, если проанализировать приведенное высказывание воображаемого профконсультанта, мы увидим за ним некоторые предполагаемые зависимости, которые можно выразить в форме типичных для любой “строгой” науки условных суждений: “если А, то-Б”. А именно можно допустить что-то вроде: “Если люди общительны и при этом у них слабо выражены пространственные представления, то они имеют большую успешность деятельности и удовлетворенность в сфере межлюдских отношений, чем в области техники. Это утверждение статистически значимо и, таким образом, может рассматриваться как справедливое с большой степенью вероятности, то есть справедливое для большинства подобных случаев”. Возможно даже, что эта зависимость не более туманная и эмпирически не менее обоснованная, чем некоторые утверждения статистической физики. Тем не менее физический мир начисто лишен реальностей, подобных социальным нормам, тогда как последние играют огромную роль в практике профконсультации и придают соответствующей области знания специфический облик: “Что-то не очень похожее на науку”. Это так, если за эталон науки принять какое-либо частное ее выражение.

С чисто физической точки зрения у человека очень много степеней свободы. Он не только может пойти “на все четыре стороны”, спуститься под землю или полететь, но чисто физически не ограничен также и в том, чтобы укусить встречного за ухо или бросить башмак в открытое окно. Тем не менее он этих последних действий закономерно не осуществляет, а ведет себя в соответствии с некоторыми сознаваемыми правилами, оценками, нормами, которые сами по себе никак не могут быть выведены ни из конструкции его организма, ни из предметной среды, а являются уже функцией системы “человек - общество”.

Скажем, отличница восьмиклассница Катя Т. не без горестных переживаний расстается с перспективой учения в девятом классе и озабочена выбором профессии (намерена поступать в техникум). И это вытекает не из психофизиологического диагноза или самооценки способностей, а из того обстоятельства, что “бабушка уже старенькая, и маме трудно”, а отца нет. “Хорошая” теория должна предусматривать все, в частности, и подобного рода случаи. Но при анализе таких случаев логическое следование протекает не в обычной “научной” (“аристотелевской”), а в так называемой модальной логике 1 . Это основное обстоятельство, порождающее особенности теоретического знания в области профконсультации.

Брошюра посвящена индивидуальной профконсультации. Тем не менее в начале сравнительно подробно рассматриваются и общие вопросы профориентации как комплексной социальной проблемы, далеко выходящей за пределы компетенции собственно психологии. Это сделано на том очевидном основании, что часть (вопросы профконсультации) нельзя правильно понять вне более широкого целого.

Психолого-педагогической профконсультации должна предшествовать врачебная (что не исключает и последующего взаимодействия педагога, психолога, врача, а возможно, и знатоков мира профессий). Тем не менее ниже речь пойдет только о заглавном предмете 2 .

1 Модальная логика как отрасль науки занимается анализом мышления, использующего понятия “необходимость”, “возможность”, “разрешение”, “запрет” и т. п. Пример модального рассуждения: “Не запрещено - следовательно, разрешено”.

2 Ориентировку в медицинских вопросах выбора профессии можно составить, изучив книгу: Левин В. М., Рутенбург Э. С. Профессиональная ориентация и врачебная профессиональная консультация подростков. Л., 1977.

СИТУАЦИЯ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Подрастающий человек (с его уровнем воспитанности, подготовленности, характеристиками телесного и душевного здоровья, психофизиологического развития) взаимодействует с открывающейся перед ним средой, с ее требованиями. Эта среда более или менее четко и верно выступает в его сознании прежде всего в виде образов людей с их целями, возможностями, ограничениями, обязанностями, правами, образом жизни, предметами, способами и средствами труда.

Указанные группы обстоятельств создают для каждого, кто так или иначе включается в мир профессионального труда, некоторую объективную ситуацию. Назовем ее для краткости ситуацией выбора профессии.

Вхождение в мир труда не может не определяться его исторически складывающимися особенностями. Поскольку, как совершенно очевидно, никакое общество не может существовать и развиваться без воспроизводства дееспособных, трудоспособных своих членов, постольку непреходящий процесс более или менее сознательного включения подрастающих поколений в дела, занятия, труд старших наблюдается у всех народов, в любой общественно-экономической формации, на любой ступени общественного развития. И это понятно. Ведь совокупность достижений людей в материальном и духовном производстве, социальном строительстве - это и есть культура в строгом значении слова. Труд является и составной частью культуры, и условием ее дальнейшего развития. Освоение, сохранение, развитие человеческой культуры обязательно означает и освоение подрастающими людьми трудовой деятельности. Процесс включения молодежи в мир труда отражается в обычаях, обрядах, нормах морали, принципах идеологии, юридических положениях, во всем укладе семейной, общественной жизни. Так, в отечественной литературе еще XVI века можно встретить идею о необходимости сообразовывать выбор трудовых занятий с личными качествами подрастающего человека: “...По времени и детем смотря и по возрасту, учити рукоделию матери дщери, а отцу сынове, кто чево достоин, каков кому просуг бог даст” (“просуг”- древнерусск.- способность, возможность).

Своеобразие рассматриваемого процесса в условиях научно-технической революции состоит в том, что при этом особое значение приобретают информационные и психолого-педагогические факторы.

В самом деле, в условиях первобытно-общинного строя вопрос о разновидности жизненного, трудового пути каждого подрастающего члена общества характеризуется минимумом неопределенности. Человек здесь, в сущности, и не может стоять в ситуации выбора жизненного пути: он должен под руководством более опытных членов общины полностью освоить некоторый круг знаний и действий по жизнеобеспечению, развить необходимые личные качества, характеризующие его непосредственное взрослое социальное окружение.

В условиях рабовладельческого строя жизненный путь человека предопределяется его классовым положением. Рабу - быть “говорящим орудием”, рабовладельцу - властвовать и управлять. Но в связи с усложнением и разделением социальных функций и некоторыми другими факторами неопределенность выбора жизненного пути для “свободных” граждан возрастает и характеризуется уже несколькими вариантами. По теории Платона, идеолога афинской рабовладельческой аристократии, юноши (в зависимости от личных качеств и некоторых других оснований для ограничения выбора) с двадцати лет, либо делаются воинами, либо готовятся "к разным государственным должностям.

В феодальном обществе будущая социальная роль подрастающего человека существенно предопределялась его сословно-классовым положением. Дети могли и должны были стать крестьянами, ремесленниками, купцами или “господами земли и крестьян”. Однако развитие и усложнение материальной и духовной культуры все более расширяло разнообразие вариантов выбора занятий в пределах, дозволенных сословными нормами, ограничениями, или в порядке чрезвычайно редких случаев “прорыва” этих норм отдельными людьми (такими, как М. В. Ломоносов - “архангельский мужик”, ставший “сподвижником просвещения”). Дворянин мог, например, выбирать между военной и “статской” службой.

В условиях капиталистического строя, буржуазной демократии расширяются возможности выбора профессиональных, жизненных путей, причем ведущими становятся не сами по себе сословные, а в основном экономические ограничения. Неслучайными спутниками возрастающей свободы выбора профессии в условиях буржуазной демократии являются работорговля и рабство как один из путей обеспечения потребности капиталистического хозяйства в рабочей силе (по отношению к тяжелым, непривлекательным работам, которые избегали выбирать для себя “свободные” граждане). Так, несмотря на то, что в США еще в конце XVIII века произошла буржуазная революция, рабство и работорговля процветали там под сенью закона еще почти сто лет.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла эру подлинного освобождения труда и действительной свобода профессионального самоопределения. В нашей стране бесплатное профессиональное образование и повышение квалификации. Снят трагизм сословных и экономических ограничений выбора профессии; на первый план выступили информационные ограничения.

Что это означает?

Чтобы реализовать конституциональное право свободного выбора профессии, предоставленное каждому гражданину СССР, надо хорошо знать, из чего следует выбирать, хорошо ориентироваться в мире профессий и других обстоятельствах. Точно так же и для того, чтобы руководить выбором профессии, нужно освоить значительный массив знаний и навыков.

Если процесс жизнеобеспечения, добывания средств к существованию, труд в дородовом обществе или первобытной общине был простым по составу наблюдаемых и удерживаемых в сознании признаков (хотя и требовал больших затрат времени и физических сил), то в наши дни он необычайно усложнен. Это проявляется в следующих особенностях мира труда, существенных с точки зрения выбора профессии.

Многообразие специальных, отличных друг от друга занятий, видов деятельности (обусловленное общественным разделением труда, его специализацией) таково, что разумный выбор одного из них становится невозможным без определенной подготовительной работы. Последняя включает и упорядочение информации о мире труда, выполняемое специалистами-профессиоведами, и переработку, усвоение ее представителями подрастающего поколения, и разработку методов психологической диагностики, методов активизации самопознания учащихся, и многое другое.

Несмотря на встречающиеся утверждения, что груд будущего не будет характеризоваться разделением, будет “единым” (быть может, “кнопко-нажимательским”, операторским), больше оснований считать, что исчезнет собственно порабощающее человека разделение труда на умственный и физический, тогда как различия, связанные со специализацией работников по признаку, скажем, предмета труда, конечно, не могут исчезнуть. Пусть два человека, работая за пультом, “нажимают кнопки”, но если один из них - оператор автоматической линии по производству кирпича, а другой - оператор свинооткормочного комплекса, то очевидно, что и интересы, и осведомленность, и приемы мышления у этих работников не могут не быть разными (хотя и равноценными).

Добавим, что и с моральной и социальной сторон идеал унификации, единообразия видов труда (и следовательно, трудящихся) является глубоко ущербным. В общности “одинаковых” людей невозможны были бы взаимообогащение информацией, личными качествами, кооперация и, следовательно, исчезли бы необходимые условия для развития и даже сохранения общества.

Количество профессий в наши дни измеряется, во всяком случае, пятизначным числом. И если производить выбор одного занятия самым коротким путем (рассматривать сначала, какая из двух половин всего множества профессий является наиболее подходящей для данного человека, затем рассматривать половину половины и т. д.), то и в этом идеальном случае нужно сделать немало рациональных шагов - десятка полтора. Но ведь профессии не имеют идеальной классификации, чтобы применить очерченный выше способ выбора. Кроме того, надо учесть, что каждая профессия - очень сложный, многопризнаковый объект.

И учитывать надо не только разнообразие профессий, но и другие обстоятельства - способности, интересы оптанта 3 , позицию родителей в отношении его профессионального будущего и т. п.

Дело не только в том, что видов труда необозримо много. Они не образуют застывшей картины. Для мира профессий характерна изменчивость, “текучесть”. За более или менее стабильной картиной названий профессий скрывается настолько быстрый процесс изменения содержания труда, что человек несколько раз в жизни оказывается перед необходимостью делать выбор - учиться ли, повышать квалификацию, переучиваться или уходить на другой трудовой пост.

Важной особенностью мира труда является возможность диспропорций между массовостью, фактической значимостью тех или иных видов труда для жизни общества, с одной стороны, и их представленностью в окружающей молодежь среде - с другой. Это создает неравные возможности для того, чтобы те или иные профессии были так или иначе отражены в сознании представителей молодого поколения, с чем, в частности, связаны эффекты “престижа” профессий. Есть профессии, по своей природе рассчитанные на построение зрелищных или подобных им впечатляющих эффектов (артист кино, театра, диктор телевидения), или такие, внешний эффект которых легко увидеть “глазом” фото- или кинокамеры (летчик, геолог, физик), или, наконец, такие, где содержание труда наиболее понятно широкому кругу людей (в связи с чем соответствующие профессионалы часто оказываются героями фильмов, произведений литературы).

3 Оптантом мы для краткости называем человека, выбирающего профессию (от латинского “оптацио”- желание, избрание).

Аналогичным образом могут отражаться разные виды труда в работе средств массовой информации, в сознании представителей старшего поколения (родителей, окружающих взрослых), старших товарищей, непосредственно передающих оптантам свой жизненный опыт, оценки (например, оценки профессий как “легких”, “тяжелых”, “вредных”, “хлебных”, “скучных”). То же можно сказать и о школьных учебниках. Ведь это основные и наиболее авторитетные книги, ведущие детей в жизнь. И если мир профессий отражен в них недостаточно, то они задают содержание образования, не вполне соответствующее современной культуре. Если учащийся узнает из учебников о разнообразии пород парнокопытных, об электровакуумных приборах, об окислении, каталитических процессах, то из равноценного источника он должен узнать и о том, что делают на своих рабочих местах соответственно мастера-животноводы, сборщики электровакуумных приборов, химики-аппаратчики.

Наряду со “зрелищными”, эффектными профессиями есть и такие, о которых трудно составить наглядное представление. Встречаются и такие профессии, которые по ряду причин способны вызвать отрицательный эмоциональный отклик, “непривлекательны” на поверхностный взгляд. Люди ведь работают и под землей, и под водой, и в убойных цехах мясокомбинатов, и корпят над деталями, которые «видны как следует» только через оптический прибор. Здесь труднее увидеть, понять и принять “внутренний план” труда, творческий поиск. Распространено мнение, что искусство должно показывать не профессии, а судьбы, межлюдские конфликты, их разрешение. Это верно, конечно. Но неверно то, что делается это на конкретных примерах ограниченного круга профессий, которые тем самым либо пропагандируются, либо обесцениваются вместе с героями - их носителями.

Таким образом, происходит стихийная профориентация, и притом очень эффективными средствами.

Немалую роль играет возрастание незримости (девизуализация) трудовой деятельности в современных условиях (даже в сфере материального производства). В связи с насыщением труда умственным содержанием он становится принципиально недоступен простому внешнему наблюдению (например, в ходе экскурсии на производство), хотя впечатляющее обилие техники создает иллюзию его наблюдаемости. Так, например, подсчитано, что наладчик технологического оборудования (это распространенная и перспективная рабочая профессия) затрачивает на умственный труд (решение задач по поиску неисправностей, обдумывание вариантов исполнения принятых решений) от шести до„ девяти десятых своего рабочего времени, слесарь-ремонтник - до семи десятых, аппаратчик в автоматизированном производстве - до девяти десятых. В описанной ситуации понять подлинное содержание труда и тем более заинтересоваться им так же трудно, даже невозможно, как невозможно понять содержание книги, глядя на ее обложку.

Возникает ответственная задача - построить у подрастающего человека яркие представления, дать ему содержательные знания об истинном, то есть внутреннем, содержании труда разных специалистов, о том, что они считают в своем труде самым ценным, почему дорожат принадлежностью к данной профессиональной общности, какие видят для себя привлекательные перспективы (“завтрашние радости”). А эта задача, в свою очередь, выдвигает необходимость специальныхпрофессиоведческих исследований -производства необходимой информации о видах труда (с раскрытием их внутренней, психологической характеристики), о профессионально ценных личных качествах.

ЧЕМУ СООТВЕТСТВУЮТ СЛОВА “ПРОФОРИЕНТАЦИЯ” И “ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ”

Хорошо известно, что в теории могут существовать так называемые “нуль-объекты”- слова, утверждения, которым ничто не соответствует в действительности (пока не соответствует иливообще не может соответствовать). Например, в науках о природе в свое время бытовало понятие “теплорода”, в науках о человеке - понятие о мозговых желудочках как вместилищах памяти, мышления и фантазии. Поэтому всегда полезно еще и еще раз посмотреть, что же в действительности соответствует привычным словам и “гладким” выражениям.

Каковы те эмпирические феномены, которые оказываются предметом рассмотрения, описания, практического воздействия, научного управления в случаях, когда употребляются термины “профориентация ”, “ профконсультация ” ? И, прежде всего, каковы признаки выделения, различения этих феноменов?

Первый признак - приобщение подрастающих членов общества к трудовой деятельности. Но если бы мы ограничились только этим признаком, то интересующие нас явления мы встретили бы даже в преддошкольном возрасте. Уже в этом возрасте дети сталкиваются с тем, что окружающие их взрослые ходят на работу и что это важнее многого другого. Дети и сами воспроизводят отдельные доступные для наблюдения трудовые действия окружающих. Давно известно, что “игра - дитя труда” и в играх дошкольников отражается социальная, трудовая жизнь своего времени. Если раньше дошкольники играли “в церковь”, “в рабочих и казаков”, то в наши дни - “в космонавтов”, “в строительство БАМа”. В старшем дошкольном возрасте дети осуществляют трудовые действия - бросить письмо в почтовый ящик (а не в любую щелку, как это возможно при игре), полить цветы, купить хлеба, выполняют и более сложные задания. Но опыт, речевая практика не относят эти явления к профориентации. Более того, даже уроки труда в школе, занятия, например, в столярной мастерской или кабинете домоводства эмпирически не относят к области профориентации, тем более консультации. В этом случае говорят о трудовом обучении и воспитании.

Чтобы выделить интересующие нас явления, необходимо принять во внимание их второй признак - приобщение человека к миру труда на пороге зрелости как трудоспособного члена общества. Но и этого признака мало, поскольку он относится и к профессиональному обучению, и к профориентации.

Третий признак обозначим условно как “про-жективность” ситуаций, в которых находятся люди, приобщающиеся к профессиональному труду. А именно, о профориентации и профконсультации говорят тогда, когда занимаются проектированием, мысленным построением будущих трудовых путей, судеб. Широко распространенное выражение “выбор профессии” (мы им тоже будем пользоваться для краткости) как раз и указывает на то обстоятельство, что человек находится на распутье, в условиях неопределенности.

Здесь пока все недостаточно ясно, - что такое “мир труда”, “порог зрелости” и, наконец, “при-| общение к труду”.

Выражение “приобщение к профессиональному труду” обозначает существенно различные явления. В зависимости от того, идет речь о профессиональном самоопределении подрастающего члена общества или о руководстве этим самоопределением со стороны взрослых, идет при этом речь о практике руководства большими массами молодежи или о собственно педагогическом руководстве приобщением к труду каждого отдельного учащегося, члена коллектива, общества,- можно выделить четыре рода феноменов приобщения к труду, связываемых с терминами “профориен- тация” и “профконсультация”. Первое - явления индивидуального самоопределения. В данном случае термин “ориентация” должен мыслиться как ориентированность и ее становление, как самоориентирование. Это развитие действенных интересов, преобладающих форм активности, склонностей; возникновение, развитие и самовоспитание качественно новых синтезов способностей, подготовленности учащихся; возникновение, установление специфических взаимоотношений с родителями или заменяющими их лицами; преобразование (на основе ориентации на будущее) взаимоотношений со сверстниками, товарищами; установление специфических отношений с людьми, представляющими интересы общества, производства; образование качественно новых представлений о себе (“ я будущий строитель мостов”, “эта профессия не для меня”); формирование уровня притязаний в отношении ступеней “профессионального роста”; построение личных профессиональных планов, образов будущего (а это психические регуляторы профессиональной судьбы). Профессиональное самоопределение включает и формирование моральной зрелости, ибо выбор профессии должен опираться не только на логические, но и на моральные основания, доводы.

Явления индивидуального самоопределения описываются в терминах возрастной, дифференциальной, педагогической, общей психологии, психологии и педагогики воспитания, медицины, возрастной физиологии.

Второе - явления, представляющие собой суммарный эффект самоопределения индивидов, относящихся к большой группе (“школьники села”, “школьники города”, “восьмиклассники РСФСР”). Здесь ориентация также должна мыслиться как ориентированность. Соответствующие явления, которые характеризуют, в сущности, необозримые общности, описываются в терминах социологии, экономики, социальной психологии, педагогики на стыках с экономикой, поскольку здесь выступают на первый план проблемы трудовых ресурсов общества (их выявления, использования, подготовки), а также медицины.

Показатели двух выделенных групп явлений различны, хотя, казалось бы, речь всюду идет об одном и том же - о подрастающих поколениях, об учащихся. Например, при рассмотрении явлений второй группы определяется процент выпускников школ, планирующих поступать в вузы, техникумы, профтехучилища; извлекается информация, необходимая для управления социальными процессами. Но при анализе явлений первой группы такого рода показатель просто немыслим:

отдельный учащийся (вот этот Вова или вот эта Катя) не может быть охарактеризован при помощи процентного показателя в контексте практических педагогических задач. Правда, можно теоретически рассуждать так, что если перед нами выпускник городской средней школы, от он с вероятностью 80% собирается учиться дальше, 17%- совмещать работу и учение, 2%- работать и с вероятностью 1% имеет “прочие планы” (знание об этих вероятностях может дать как раз обследование массового характера). Но, как правило, психолог-практик и педагог, занятые работой по профконсультации, не занимают такую позицию “ученого кота” и, устанавливая контакт с данным учащимся, конкретно выявляют его профессиональные жизненные планы (или их отсутствие).

Аналогичным образом такие выявляемые в индивидуальной работе показатели, как своеобразие структуры склонностей каждого школьника или особенности практического ума, не применяются для характеристики больших общностей подрастающих людей, хотя совершенно естественны и необходимы при изучении и характеристике индивидуального развития.

(род. 11.06.1930, Вятские Поляны Кировской области) - отечественный психолог.

Биография. В 1953 г. окончил отделение русского языка, логики и психологии Казанского государственного университета, в дальнейшем работал здесь преподавателем. В 1958 г. на базе одного из ПТУ г. Казани организовал научно-практическую лабораторию по психологии труда и производственного обучения. В 1959 г. защитил кандидатскую диссертацию, в 1968 г. - докторскую, посвященную проблеме индивидуального стиля деятельности. С 1968 г. заведовал отделом психологии труда ВНИИ профтехобразования Госпрофобра СССР в Ленинграде. С 1976 г. по 1980 г. - профессор ЛГПУ им. А.И.Герцена, с 1980 г. - факультета психологии МГУ, заведующий кафедрой психологии труда и инженерной психологии. С 1986 г. - декан факультета психологии МГУ. Профессор по специальности "психология труда" (1970), член-корреспондент АПН СССР по отделению профтехобразования (1974), действительный член АПН СССР (1985). Главный редактор журнала "Вестник МГУ. Серия 14. Психология".

Исследования. В начале своей профессиональной деятельности занимался - под руководством В.С.Мерлина - исследованиями трудотерапии в нервно-психиатрической клинике. Рассматривал понятие стиля деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Инициатор ряда мероприятий, связанных с профессиональным просвещением и профессиональной консультацией, в частности введения в общеобразовательные школы предмета "Основы производства. Выбор профессии".

Сочинения. Путь в профессию. Л., 1974;

Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983;

Как выбирать профессию. Книга для учащихся. М., 1984;

(Ред.) Человек и профессия. Серия сборников. 1976-1986;

Введение в психологию труда. М., 1988;

КЛИМОВ Евгений Александрович

(р. 1930) - российский психолог, специалист в области психологии труда, профессионального образования и профориентации. Ученик B.C. Мерлина. Д-р психологических наук (1969), профессор (1970). Чл.-кор. АПН СССР (1974), д. чл. АПН СССР (1985), д. чл. РАО (1992). Президент РПО (с 1994). Зав. кафедрой психологии труда и инженерной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (с 1983), декан фак-та психологии МГУ (1986-2000). Председатель научно-методических советов учебно-методического объединения ун-тов РФ по психологии и по педагогическому образованию в ун-тах РФ (1988-2000). Гл. ред. журнала Вестник Московского университета. Серия 14. Психология (1986-2000). Награжден почетным знаком За заслуги в развитии системы профтехобразования (1988) и профессиональным орденом Международной Академии психологических наук За заслуги в психологии (1998). Награжден Московским ун-том премией им. М.В. Ломоносова за цикл учебников и учебных пособий по психологии труда (1999). Окончил отделение русского языка, логики и психологии историко-филологического фак-та Казанского ун-та (1953). Профессиональную научно-преподавательскую деятельность начал на кафедре педагогики и психологии Казанского ун-та (под руководством проф. B.C. Мерлина, 1953- 1968) и одновременно (1953-1956) преподавал логику и психологию в средней школе. В 1959 г. защитил канд. дис. по психологии на тему Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов, в которой выдвинул идею возможной одинаковой эффективности разных стилей трудовой деятельности в противовес навязывания рабочим некоего передового опыта новаторов, как лучшего и единственного в своем роде (Обучение рабочих на производстве новым приемам труда и пути индивидуального подхода, Казань, 1958). Проблема индивидуального стиля деятельности стала одной из основных в его дальнейших исследованиях. В 1968 г. К. защищает докт. дис: Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы, в которой показывает, что эффективность деятельности человека в массовых рабочих профессиях выше, если человек рассматривается не как типовая живая машина, а как субъект, создающий индивидуально-своеобразную систему способов своей деятельности. Результаты исследований были отражены в монографии Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам труда, учения, спорта (Казань, 1969). В 1968 г. получает приглашение возглавить отдел психологии труда ВНИИ профтехобразования Госпрофобра СССР (Ленинград, 1968-1976). Здесь под его руководством разрабатывались вопросы профориентации и психологического консультирования в области профессионального самоопределения. Была разработана широко применяемая в практике классификация профессий как многопризнаковых объектов (Школа... а дальше?, Л., 1971). Создана программа профессиографического описания конкретных видов труда в целях профориентации, использованная при изучении множества профессий. Под ред. К. в 1970-е гг. в Ленинграде были опубликованы сборники Человек и профессия (8 выпусков), содержащие проф-ориентационные описания специальностей, упорядоченых по типам (профессии социономические, технономические, биономические, сигнономические и эргономические). Разработана также информационно-поисковая система Професси-ография, служившая информационным средством в работе профконсультанта и оптантов. В 1976 г. К. вновь возвращается к преподавательской деятельности в качестве профессора кафедры психологии ЛГПИ им. А.И. Герцена (ныне - Российский государственный педагогический университет). В 1980 г. получает приглашение работать в Москве на факте психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, где в 1983 г. возглавляет кафедру психологии труда и инженерной психологии, а с1986 по 2000 г. являлся деканом фак-та психологии. Основное направление исследований К. в этот период смещается в область изучения особенностей профессионального сознания и самосознания. Был установлен факт неслучайных различий содержательных характеристик образа мира и профессионального самосознания в зависимости от типа профессии (Образ мира в разнотипных профессиях, М., 1995; Психология профессионального самоопределения, Ростов-на-Дону, 1996). В 90-е годы объектом его исследований становятся профессиональные конфликты и их психологические источники (Конфликтующие реальности в работе с людьми: психологический аспект, М.- Воронеж, 2001), а также работа по созданию учебников и учебных пособий, в том числе: Введение в психологию труда, М., 1988, 1998; Психология. Учебник для средней школы, М., 1996; Основы психологии, М., 1997 /учебник для студентов - не психологов; Основы психологии. Практикум, М., 1999. Для студентов педагогических вузов написано учебное пособие Психология: воспитание и обучение, М., 2000. Общим достоинством этих учебников является то, что психика представляется в ее регулирующей функции в жизни людей и общества, научное представление о психических процессах, личности, сознании и самосознании оказывается необходимой составляющей картины мира современного человека. Кроме этого, К. автор монографий: Психология профессионала, М.-Воронеж, 1996; История психологии труда в России, в соавт., М., 1992. Л.А. Карпенко, О.Г.Носкова

Климов Е.А. Основы психологии. Учебник для вузов. – М.. Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997 - 295 с.

Предисловие

«Во многой мудрости много печали» (Екклезиаст).

Знание научное (достоверное, обобщенное, прогностичное) не всегда приятно

Известный австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856–1939) заметил, что «наивное самолюбие человечества» вынуждено было претерпеть от науки некоторые «великие оскорбления». Во-первых, люди узнали, что наша Земля – не центр Вселенной, а крошечная частичка мировой системы. Во-вторых, наука указала на происхождение людей из животного мира (приятно ли сознавать, что обезьяны – это наши, так сказать, двоюродные братья и сестры?) В-третьих (и этот «самый чувствительный удар по человеческой мании величия» связан с психологией), стало ясно, что наше «Я» «не является даже хозяином в своем доме», а «вынуждено довольствоваться жалкими сведениями о том, что происходит в его душевной жизни». Мы пребываем в иллюзии: уж о чем другом, а своем-то внутреннем мире мы, дескать, все знаем и действуем здесь по принципу «куда хочу, туда поворочу».

Увы, в нашем сознании отображен прежде всего внешний по отношению к нему мир (психика и возникла в природе как средство ориентировки в среде и как система регулирования поведения организмов). Что касается фактов, закономерностей и «механизмов», характеризующих само сознание, то они открыты нам не более, чем другие явления природы. Их надо специально изучать, прежде чем сможем о них знать, чтобы рационально на них опираться. Мы ведь не обижаемся на то, что глаз не видит сам себя и нужно множество специалистов, чтобы знать и поддерживать в норме его функции. Композитора-музыканта или создателя ароматических композиций в парфюмерном деле не оскорбляет то, что они сами не знают, как приходят к оригинальным творческим продуктам – к появлению песни или духов «Южная ночь». Они называют при этом свои душевные состояния вдохновением, мастерством и живут дальше.

Другой вопрос: как сделать путь к мастерству, умелости не случайным7 Развитие профессионала идет через трудности, нелегкие переживания. И поэтому важно как-то дознаваться о неявных фактах и закономерностях динамики и становления наших психических регуляторов.

Точно так же обстоит дело буквально на каждом шагу жизненного пути – в быту, в семье, в повседневном взаимодействии людей, их общностей, групп: явления и закономерности групповой и индивидуальной психики далеко не очевидны, и большая часть их человеку неизвестна, если он специально не обращается к психологическим наукам. Принципиально дело обстоит здесь так же, как и в отношении других наук" было время, когда с холерой боролись заклинаниями, а благодаря науке стали знать, что неплохо, скажем, кипятить питьевую воду. Подобно этому важно иметь и некоторый минимум душеведческой грамотности и культуры.

Душевный мир сложен, многомерен, изменчив, и сведения о нем нельзя изложить аксиоматически, линейно. То или иное явление психики сначала может быть просто упомянуто в тексте учебника, потом не раз повторно рассмотрено в разных взаимосвязях. Задания и упражнения в тексте часто рассчитаны не на однозначный ответ и не на контроль усвоения, а на то, чтобы читатель просто задумался, поразмышлял. А ответы, возможно, он найдет в ходе дальнейшего своего развития. Вопрос о литературе для чтения оставляем на разумение преподавателя.

О субъективной и объективной реальности.

Удивительно, как мало у вас, в сущности, уважения к психическому факту! представьте себе, что кто-то произвел химический анализ вещества и обнаружил в его составе другое, весол1 в несколько миллиграммов Тканный вес дает возможность сделать определенные выводы Вели же налицо психологический факт, когда человеку приходит в голову определенная мысль, вы с этим, почему-то не считаетесь и говорите, что ему могла прийти в голову и другая мысль*. У вас есть иллюзия личной психической свободы, и вы не хотите от нее отказаться Мне очень жаль, но я в этом самым серьезным образом расхожусь с вами во мнениях

Зигмунд Фрейд. Введение в психоанализ. Лекция 3-я.

Психологическое знание в науке и практике

Несмотря на то, что возникновение психологии как особой науки датируют обычно второй половиной XIX в. (появление экспериментальных лабораторий), знание о внутренних, регуляторах поведения и деятельности людей производилось и применялось с незапамятных времен и продолжает порождаться, использоваться в повседневной жизни

Запускается «в оборот» не только мистическое, мифологическое, но и вполне рациональное и полезное знание (скажем, идея о важности для успеха дела побуждений, предварительной мысленной ориентировки в обстановке: «Без охоты не споро у работы», «Не зная броду, не суйся в воду»).

Пути движения от незнания к знанию о явлениях психики несколько отличны от методов изучения внешнего мира. Ы важно не переносить огульно стереотипы мышления, усвоенные при изучении наук о природе и технике, на область душеведения

Психология на службе развивающегося профессионала

Психика – система регуляторов поведения в сложной среде, возникшая в ходе биологической эволюции. 5 отличие от животных люди способны к преднамеренной совместной деятельности, речевому взаимодействию, использованию опыта человечества, сознательной саморегуляции, созидательной трудовой активности, познанию неявного; они имеют долгое детство и психически развиваются в течение жизни. Ориентировка в явлениях психики – органичное звено подготовленности профессионала, условие его деловой культуры, профессионалы различны по частным психологическим особенностям., но сходны по общей стриктуре психического склада.

Знание особенностей психики (своей и других) ориентирует человека в деле самосовершенствования и построения профессионального жизненного пути Но освоение фактов и закономерностей психологии идет не стихийно, а путем планомерного образования, саллообразования.

II Основные общие и обзорные представления, понятия, положения психологии

Система существует для того, кто это понимает.

Гюстав Гийом. Принципы теоретической лингвистики.

Сказать, что он врет, нельзя - он так видел.

В.Ф. Тендряков. Плоть искусства.

Пойдут ли двое вместе, не сговорившись между собою?

Книга пророка Амоса.

Предостеречь лине должно, дабы кто не подумал... якобы я с некоторыми нерассудными любительми одной своей должности с презрением взирал на прочие искусства. Имеет каждая наука равное участие в блаженстве нашем..

М.В. Ломоносов (Поли. собр. соч., т. 2, с. 368)

Человек и его среда

Привычная схема объяснения явлений, когда целое пытаются понять, рассматривая его все более дробные части, недостаточна (нельзя понять до конца «игрушку», разломав ее; остаются вопросы- почему это «кукла, а не «гильотина» и пр.). Jlpu объяснении явлений важно движение мысли и от своеобразия объемлющих систем. Объемлющей системой для нашей психики является среда, которая имеет сложное строение: включает далеко не только ери- 4Ь зические, химические, внешнебиологические, но и социально-контактные, инерорллационные, соматические (внутриорга-низменные) составляющие. Особый род объемлющих систем для человека составляют реальности организационные; они не вполне явны, а умопостигаемы и решающим образом определяют очень многое в психике людей; в то же время от нее закономерно зависят, важное значение имеют вопросы психологии групп, межгрупповых, отношений власти.

3.1 Некоторые общие вопросы

Будем исходить из того, что мир – это множество внутренне связных, более или менее определенных целостностей (систем), которые возникают, сталкиваются, взаимодействуют, отчасти сохраняют свою определенность или изменяются, разрушаются. Складываются системы систем, когда одни из них включают в себя другие. Система –»множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (Большой энциклопедический словарь. Т. 2. М., 1991, С. 355).

В свою очередь, элементом называют составную часть некоторого целого (там же, с. 693). Элемент одновременно может быть и сложной системой относительно своих собственных частей. Например, семья, с экономической или социологической точки зрения, может пониматься как элемент общества, в то время как для специалиста-психолога по вопросам семейного консультирования это головоломно сложная система с ее трудно поддающимися исправлению отношениями между старшими и младшими членами, между супругами (включенными еще и в разные производственные группы), между детьми, которые сложно связаны со школой, улицей.

Ошибочно пытаться объяснить особенности системы исходя только из знания ее элементов, также как, например, пытаться понять зрительный анализатор человека только на основе знания его составляющих (глазодвигательных мышц, хрусталика, сетчатки, мозговых центров, проводящих путей).

Совершенно необходимо идти к пониманию любого объекта также и от знания об объемлющей системе. Вспомним «астрологическую» работу академика СИ. Вавилова (Глаз и солнце. М., 1981), где показано, что строение и работа глаза во многом определены спектром солнечного излучения. Точно также именно особенностями таких объемлющих по отношению к человеку систем, как цивилизация, культура, а не только самим по себе устройством мозга, органов чувств можно объяснить, почему человек в отличие от орла или мыши, скажем, различает жанры художественных произведений или марки цемента.

Психика обеспечивается работой телесных систем. Но в закоулках мозга вы психику не найдете и не потрогаете, поскольку это есть особая системная организация реальности.

Нечто, становясь частью целого, обретает свойства, возникающие именно в данной системе, а при включении в иную систему возникают другие характеристики этого же элемента. Такие свойства называют системными. Они определяются сложными связями элемента со своей средой в объемлющей системе. Например, системным свойством является то, что называют авторитетом человека, как бы его мы ни понимали. В группе подростков вы, скажем, авторитетное лицо в области математики, а в группе математиков – смиренный слушатель.

Важная общая идея состоит в том, что скрупулезные исследования элементов системы не ведут к ее пониманию, если не исследуется также и объемлющая система, суперсистема. А ее надо еще определить, а это не всегда легко: по отношению к человеку и его психике такими суперсистемами оказываются культуры, обычаи, традиции, культивируемые в профессиональной или иной общности стереотипы сознания, мышления, образа мыслей, решения типовых жизненных задач и многое другое, в том числе и неявное и пока неведомое.

Примеры разнотипных систем: атом, водоем, месторождение минералов, живая клетка, организм, технологическая линия на заводе, отрасль народного хозяйства, нация, народ, государство, профессия (как общность людей или как область приложения сил, как множество занятых или вакантных трудовых постов в обществе, или как живая деятельность знатока, умельца), система общего и профессионального образования молодежи, предприятие, фирма, организация, группа друзей.

Если мы отстроимся от личного виденья окружающего и представим мир (универсум) как множество систем, важное значение приобретает вопрос о своеобразии среды, в которую погружена каждая из них. Нет единого и единственного окружающего для всех. Каждая система существует, движется, изменяется в некоторых пределах и таким образом имеет свое своеобразное окружение. Так, для моего кота не существует многотомной серии «Психологи Отечества». И даже если эти книги положить перед ним, то для него это заурядные несъедобные, безопасные предметы, которые можно разве что пометить своим запахом.

Аналогичным образом и взрослые, просвещенные люди живут фактически, сами того часто не замечая, в разных жизненных мирах. На том, что «окружающее» для всех якобы одинаково, люди настаивают, когда либо не способны глянуть на мир глазами других, либо хотят навязать другим свое одностороннее виденье мира. А оно обусловлено наличными или недостающими знаниями, чувствами, складом ума и другим душевным багажом в связи с принадлежностью к общностям – к нации, профессии, малой группе, «слою»1.

При изучении предшествующих разделов книги, когда мы старались различить и противопоставить субъект объекту, нам могло показаться, что, с одной стороны, существуют готовые объекты внешнего мира, а с другой, – сложившиеся отдельные субъекты и что, далее, дескать, между этими реальностями разыгрываются взаимодействия, что и должно быть предметом психологии. Нет, это не совсем так. Полезно принять идею существования разных жизненных миров у разных людей, разных вселенных для разных систем.

Правда, процесс обучения, образования, воспроизводства культуры у подрастающих поколений предполагает некоторое «пересаживание» опыта, знаний, способов ориентировки в мире, свойственных старшим, в сознание младших. Без этого не было бы развития общества, и мы, возможно, по сей день считали бы Землю центром вращения Вселенной, приносили бы своим богам человеческие жертвы, волховали, заклинали злых духов и пр. Но в идеальном случае обучение и воспитание – это все же не тупое навязывание умонастроения одних людей другим, а создание таких условий, при которых развивающийся человек самостоятельно приходит к ценным знаниям, убеждениям, взглядам на мир.

Упражнения.

A. Постройте любую классификацию приведенного ниже беспорядочного перечня систем.

Молекула воды. Медуза. Ткацкий станок. Экипаж самолета. Робототехнологический комплекс. Дождевой червь. Атом водорода. Паскаль (язык программирования). Администрация факультета. Спектакль. Исполнение симфонии. Горилла. Семья. Хоровой кружок. План местности. Иллюстрации к книге. Чертеж. Слой озона в атмосфере. Математическая формула.

Б. Примените вашу классификацию также к перечню систем, перечисленных в данном параграфе несколько ранее.

B. Какие из приведенных ниже примеров иллюстрируют скорее а) внутренне простой и внешне трудный жизненный мир человека; б) внутренне сложный и внешне легкий? Если соответствующие понятия для вас не ясны, отложите пока это упражнение (и последующее задание).

1. Выпускник средней школы фанатически стремится поступить в вуз, много лет не проходит по конкурсу; стал уже обозленным, плохо спит, утратил былую работоспособность.

2. Выпускник школы не стал поступать в вуз, поскольку считал неловким для себя «сидеть на шее» у родителей; отслужил в армии, рассматривая это как средство возмужания; обзавелся семьей и работает, заботясь о ней, ориентируясь на скромный образ жизни; оптимистичен, добр и радушен.

Приведите свои примеры жизненных миров, различающихся по внутренней сложности и внешней трудности.

Человек «сам с собой».

Психика человека и обеспечивается телесными его * системами и в то же время влияет на них. Хулительные и тяжкие переживания, вызванные чисто социальными, моральными обстоятельствами (утрата общественного признания, шок отставки, идейные, научные разногласия), закономерно ведут к телесным деструкциям., заболеваниям. И наоборот, болезни тела и даже беспечное отношение к «соме» – путь к утратам, психического статуса (ялы не говорил*, уж о заболеваниях, нарушениях нервной системы, которые напрямую влияют на психику).

Существование и развитие организма в среде обеспечиваются процессами познания (гнозиса) и исполнения (праксиса), системой психических регуляторов поведения. Q-lo социальная среда так изменчива, необозримо сложна и распределена во вреллени за пределы длительности человеческой жизни, что нужен особый блок регуляции – личность.

О чувствах и потребностях

В предыдущих главах мы редко вспоминали о том, что соответствует словам радость, печаль, гнев, страх, удивление, сомнение, уверенность, симпатия, антипатия, усталость, бодрость, презрение, восхищение, – речь идет о чувствах, эмоциональных переживаниях

Мы мало уделяли внимания человеку и со стороны того, в чем он испытывает нужду: потребностей, потребностных состояний, неразрывно связанных с чувствами, эмоциями (скажем, симпатия – это и подъем чувств по отношению к человеку, и выражение потребности быть рядышком).

Словесное определение чувств мало что сообщает; чтобы дать человеку о них представление, надо найти способ вызвать у него соответствующие переживания (дать почувствовать...). Припомнить чувство – это значит его заново пережить; в ином случае происходит не припоминание самих чувств, а обозначающих их слов (впрочем, слова-названия влекут из памяти и представления и хотя бы слабые тени чувств). Положимся здесь на жизненный и общеязыковой опыт.

Чувства выступают в функции интегральных показателей, сигналов благополучия или неблагополучия чего-то для человека. А именно раньше, чем человек рассудит «что и как», переживание приятного или неприятного, спокойствия или тревоги, уверенности или сомнения как бы подсказывает ему некую вероятность блага или вреда. В этом смысле чувства отображают некоторые особенности отношения субъекта и среды, дают своего рода образы субъектно-средовых отношений. Эта система отображения совершенствуется с опытом. Возможно, вам приходилось замечать, что чувства реже обманывают опытного человека, чем новичка. Как вы догадались, чувства составляют важную часть того таинственного личного качества, которое именуют интуицией. В частности, интуиция профессионала – это не дар, а естественное следствие многотрудных столкновений с разнообразными задачами в определенной области.

Чувства сопровождают наш праксис и гнозис, хотя это не всегда сознается. При взгляде на окружность и треугольник нам труднее оценить, какой из этих хорошо различимых объектов приятнее, чем в случае, если нам попадет (шибанет) в нос «дух» тухлого окуня или тухлой щуки; тут на первом месте осознаются не тонкости ароматических различий, а острое переживание: «это противно!».

Эмоциональное сопровождение непосредственного познания (отображения в сознании отдельных прикосновений, запахов, звуков, цветов, болевых воздействий) давно называют аффективным тоном ощущений (от лат. affektus – душевное волнение, страсть). Но аффективный тон сопровождает и более сложные (в конечном счете все) формы познания и практической активности. В этих случаях часто употребляют термин «чувства» (интеллектуальные чувства как, скажем, переживание сомнения, уверенности; моральные чувства, эстетические, праксические, если речь идет соответственно о включенности человека в совершение поступков, восприятие художественных образов, какую-либо практику).

Эмоциональные переживания группируют, в частности, и по их длительности, нечетко выделяя относительно краткие эмоциональные реакции (минуты), эмоциональные состояния (часы, дни), эмоциональные отношения (годы, вся жизнь). Примерами отношений (это одновременно и черты характера) могут быть патриотизм, трудолюбие, человеколюбие, скромность. Эмоциональные отношения не демонстративны внешне, но глубоко укоренены в психическом складе человека.

Примеры состояний – удовлетворенность жизнью, тоска, бодрость, усталость. Состояния более демонстративны, чем отношения, и возникают на стыке сложившегося отношения и определенной жизненной ситуации (тоска из-за разлуки; бодрость как следствие сносного здоровья и оптимистического отношения к будущему, усталость после отдачи сил). Эмоциональные реакции – наиболее демонстративные, иногда бурные проявления чувств; они также зависят от ситуации и сложившихся эмоциональных отношений. Скажем, факт воровства глубоко возмутит, выведет из себя одного человека, а другого восхитит – «ловко обтяпал и не попался!», третьего оставит равнодушным – «сроду так было, никуда не денешься: диалектика».

Потребность включает:

а) переживание человеком напряжения, беспокойства;

б) более или менее ясное представление его о своем желаемом состоянии;

в) некоторые представления о видах активности, предметах, посредством которых может быть улучшено актуальное переживание и достигнуто желаемое состояние.

Потребности варьируют в зависимости от множества факторов – общественного положения, профессиональной, национальной, микрогрупповой принадлежности, уровня и стиля полученного

воспитания, образования, привычного семейного уклада, от пола, возраста, индивидуально-типологических особенностей нервной системы, состояния здоровья человека. Например, один тяготится без частых контактов с людьми, у него обострена потребность в общении, желание побыть на людях, поговорить. Другого как раз тяготят частые контакты, шумная компания; ему важно побыть одному, иначе он быстро утомляется. С точки зрения профессиональной пригодности, разные варианты могут быть равно благоприятны (скажем, склонность к риску – это внутренняя помеха для взрывника на геофизических работах и в то же время желательное качество для пожарного при боевой работе).

Изменение потребностей сильно зависит от доступных способов их удовлетворения. Так, потребность в новых сведениях у одного может развиться за счет чтения, у другого – за счет слушания пересудов окружающих, у третьего – в ходе самочинных попыток разобраться в природе вещей. Нет смысла требовать проявления каких-то потребностей; надо доставлять человеку доажные способы удовлетворения имеющихся у него побуждений.

Есть врожденные (природные) и социогенные (прижизненно формирующиеся) потребности. К числу врожденных отнесем такие: влечение к новизне (любопытство), влечение к двигательной активности, влечение к пище, влечение к противоположному полу, влечение самосохранения. Направленность влечений обычно не вполне осознается. При хорошем воспитании они включаются в систему социогенных потребностей, меняя при этом формы своего проявления (съесть не как попало, а чтобы было приготовлено красиво; казалось бы, жиры, белки и углеводы не изменяются от красоты блюда. А вот извольте удовлетворить эстетическую потребность). Включение природных потребностей в системы социогенных называют одухотворением первых.

К группе социогенных отнесем следующие разновидности их: потребности в определенных, излюбленных предметах питания, одежды, условиях быта (материальные потребности). Далее следует подгруппа социальных потребностей: потребность занять достойное место среди людей и реализовать свое к ним отношение; потребность принять моральные нормы, идеалы, образ мыслей определенной общественной группы, избранной в качестве образцовой (эталонной, референтной) для себя; потребность в продуктивной общественно-ценной деятельности, в труде (толочь воду в ступе, оказывается, очень тягостно; и это было наказанием у монахов-иезуитов); потребность создать семью, воспитать детей.

Потребности следующей группы иногда называют духовными: потребность в более или менее самостоятельном упорядочении картины мира, в выработке системы убеждений – мировоззрения; потребность в познании какой-либо специальной области явлений действительности (один ненасытно и бескорыстно интересуется технологией плазменного нанесения жаростойких материалов на металлические поверхности, другой – закулисной жизнью актеров, третий – категорией дательного самостоятельного в грамматике древнерусского языка и т.п. без видимого конца); потребность h творческой, преобразующей, созидательной деятельности в какой-либо специальной области; потребность в восприятии красивого, прекрасного и в эстетическом оформлении среды обитания; потребность в овладении все более высокими уровнями мастерства, продуктивности в своем деле.

Особенность социогенных потребностей – в том, что хотя одной из основ, на которых они возникают, являются врожденные влечения, они в отличие от последних связаны с достаточно полным, ясным осознанием предпочитаемых объектов, действий.

Потребности – побудители поведения, источник активности. Поэтому всегда важен вопрос об их воспитании, самовоспитании.

Упражнение.

Рассмотрите комплект своих потребностей.

Отметьте сходство и различие двух знакомых вам людей по признакам их типичных чувств и потребностей.

Предварительный обзор основных психических регуляторов человека

Есть выражения такого рода, что предметы «действуют на наши органы чувств» или даже «бросаются в глаза» и пр. В действительности дело обстоит иначе. Усмотрит или не усмотрит человек в своем окружении предмет, и какой именно, это зависит от наполнения его сознания. Окружность для изучавшего математику – это некоторое множество точек; а для человека, не слыхавшего о математике, это может быть изображением луны или монеты; тире, знак минуса для него – «дорога», а две параллельные прямые или знак равенства – «арык»1. Среда представляется нам упорядоченной, а не хаосом, потому что мы с детства вместе с доступным нам опытом человечества усвоили и определенную субъективную категоризацию впечатлений.

Разные субсистемы человека (как организма и как субъекта, социального существа) открыты среде в том смысле, что взаимодействуют с ней (человек погружен в хаос химических, физических, биологических, социальных явлений: атмосфера имеет некоторый состав, в ней «носятся» молекулы веществ, которые мы называем ароматическими. В нашем окружении есть множество колебательных процессов – электромагнитных, акустических, механических, стационарных и нестационарных состояний разных взаимодействующих систем). Соответственно этому у нас есть некоторые анализаторы среды – органы чувств с соответствующими им мозговыми центрами, позволяющие отделять одни факторы среды от других (глаз чувствителен к электромагнитным колебаниям некоторого диапазона частот, но слеп к периодическим колебаниям воздушной среды; ухо, наоборот, будучи глухо к этим электромагнитным колебаниям, ориентирует нас в акустических и т.д.). Встречи, столкновения с людьми, с их разнообразной предметной и процессуальной, в частности, информационной продукцией тоже отображаются в нашем сознании. И есть средства ориентировки в общее (венной среде: знание норм поведения, владение речью, твердые взгляды (убеждения), жизненно необходимые умения, привычки. Во всех органах нашего тела тоже есть чувствительные нервные приборы, сигналы от которых в норме сливаются в интегральное самочувствие; они важны, кстати, для сохранения сознания тождества человека самому себе в разное время (Вчера был Я, и сегодня, и завтра это буду Я, а не Наполеон и пр.); в отдельных случаях в сознание поступают некоторые специальные сигналы, переживаемые как боль, жажда, голод и т.д.

Все это так, но в целом среда хаотична и противоречива относительно человека даже в данный момент времени (тело просит отдыха, а у меня неотложная работа; радисту-оператору надо слышать морзянку, а в эфире шумы от грозовых разрядов; исследователь хочет погрузиться в фундаментальный поиск, а от него требуют срочной прикладной отдачи и пр.). Дело осложняется еще и тем, что среда сильно распределена по параметру времени (человеку приходится ориентироваться не только в наличной ситуации, но и в том, что произойдет по его представлениям через минуты, часы, месяцы и годы; иногда это жестко задано: скажем пилот намерен через полтора часа приземлить без приключений тяжелый самолет с множеством пассажиров; кстати, стюардесса знает, что она не может оставаться на своей должности до старости – не принято). В связи с явлениями указанного рода у человека развиваются и функционируют некоторые специальное системы субъективного отображения (моделирования) и субъективной интеграции не только наличных, сиюминутных, но и более сложных ситуаций в жизненном мире.

Чтобы быть системой, открытой для взаимодействия с подобными целостностями, человек должен быть лишь относительно открыт для взаимодействия с наличными ситуациями. Образно говоря, ему для ориентировки и поведения в мире нужны далеко не только процессы познания и скорость реакций, но и какой-то весьма мудрый «царь в голове» или, если угодно, специальная система психической регуляции. Функцию соответствующих регуляторов выполняют свойства личности, что существенно отличает человека от любых саморегулирующихся технических автоматов.

Можно выделить три основные разновидности психически* регуляторов активности человека:

Отображения (как субъективные модели и в этом смысле образы) субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений: ценностные представления, направленность личности, образ мира, мировоззрение; характер как система устойчивых отношений человека к разным сторонам действительности; эмоции, чувства; потребности, потребностные состояния.

Отображения самого субъекта: актуальный «Я-образ» (знание о своем функциональном состоянии в данный момент, своем месте в системе межлюдских отношений, своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция»: я в прошлом, я ныне, я в будущем, я среди других, я как представитель профессиональной общности, я как организм, как неповторимая индивидуальность, как член группы, общества).

Отображения объектов (предметов, процессов природы и культуры, социальных процессов и систем, людей как предметов рассмотрения, партнеров, сотрудников, любых «изделий» людей, включая и теоретические, информационные): чувственные образы (результат работы органов чувств); репрезентативные конкретные образы (представления памяти, воображения); репрезентативные отвлеченные образы (понятия, схемы, системы понятий, усвоенные алгоритмы действий; эту группу психических регуляторов часто не называют образами, относя это слово только к конкретным представлениям – мысленным картинкам. Здесь мы используем этот термин в широком теоретическом смысле для обозначения любых субъективных моделей действительности).

Системообразующее звено психической регуляции взрослого человека – твердые, т.е. сознательно обоснованные определенными доводами, взгляды человека на мир (универсум) – убеждения. Убеждения являются основой характера и вместе с ним обеспечивают прежде всего надситуативную (т.е. иногда даже вопреки наличной ситуации, во имя, скажем, перспектив) регуляцию поведения, обеспечивают устойчивую направленность активности независимо от частных обстоятельств.

Черты направленности (системы побуждений) и характера составляют у человека относительно устойчивую конструкцию, в результате чего он становится способным к инициативной, активной деятельности, способным сохранять свое лицо (свою качественную определенность как деятеля) в самых разных частных обстоятельствах, преследовать далекие цели несмотря на внешние и внутренние трудности, сопротивление окружающих. Иначе говоря, человек оказывается личностью.

Образы самосознания (наряду с образами окружающего мира) – основа саморегуляции человека в мире природы и культуры. Оглядка на себя важна для построения взаимодействия с людьми, для самоорганизации учения и труда, выработки индивидуального стиля деятельности как условия ее успешности. Профессиональное самосознание, связанное с положительным эмоциональным отношением к делу, – важный критерий подготовленности специалиста. Профессионал – это не просто «процессор», но тот, кто с гордостью причисляет себя к определенной общности делателей: «Мы, швейники, всех одеваем!», «Без нас – математиков – не полетят космические корабли!».

Роль знаний (чувственных и репрезентативных образов реальности) как регуляторов действий, поведения очевидна и отображена даже в народной мудрости: «Не зная броду, не суйся в воду». «Не поглядев в святцы, не звони в колокола» и др.

Упражнение.

Подумайте:

1) Какие познавательные регуляторы срабатывают, на- * пример, при пришивании человеком пуговицы, дегустации чая, прыжке с вышки в воду.

2) Какие личностные регуляторы необходимы, чтобы человек много лет собирал факты для проверки гипотезы о зависимости особенностей воображения человека от возраста.

1. «Примерьте» к себе приведенную выше группировку, психических регуляторов и опишите их отдельные проявления.

2. О какой категории психических регуляторов (или их несовершенстве) свидетельствуют следующие проявления: а) болельщик футбола отказывается идти на матч, если его другу не достался билет на стадион; б) один студент приглашает в комнату общежития шумных друзей, хотя его соседи по комнате готовятся к завтрашнему зачету.

Вопросы и темы для размышления

1. Физкультура – это господство над телом?

2. Культура тела не есть ли уважение к нему?

3. В чем проявляется моя личность?

Тема 1. Не все важные сведения нужно помнить. , Тема 2. Чтобы мастерски уметь, надо знать. Тема 3. Чтобы иметь знания, надо уметь их добывать и даже порождать.

Тема 4. Меньше личностей – меньше хлопот руководителю группы профессионалов.

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.

2. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.

3. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. – М., 1981.

4. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. – Москва-Воронеж, 1996.

5. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. – J1., 1983.

6. Палей ИМ., Гербачевский В.К. Проблемы личности в курсе психологии. – J1., 1972.

7. Петухов В.В. Природа и культура. – М., 1996.

8. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор.

9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебн пособ. для вузов. – М., 1995.

10. Соколова ЕЛ., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. – М., 1995.

11. Телесность человека: Междисциплинарные исследования/ Под ред. В.В Николаевой и П.Д. Тищенко. – М., 1991.

12. Тхостов А.Ш. Интрацепция в структуре внутренней картины болезни: Автореф. дис. докт. психол. наук. – М., 1991.

Действия

Житейские слова используются и в науке, но с определенным значением Это относится и к терминам психологии, включал «действие» Qiaiua активность может быть непреднамеренной и преднамеренной, а в последнем случае человек может либо принуждать себя к делу, либо так «втянуться» в него, что активность протекает и без его волевых, усилий над собой (как бы вдохновенно) Действие как одна из единиц анализа психики имеет сложную неявную структуру, включающую и познавательные, и исполнительные составляющие Разнообразны и виды действий вопреки распространенному житейскому мнению не только предметно-практическая активность людей, но и познавательная (включая мышление, фантазирование), и социально-контактная строятся из специальных действий.Мастерство в любом практическом или теоретическом деле зависит от того, как мы осознали и освоили действия

Понятие о действии

Как мы уже отмечали выше, даже в активности человека по решению собственно двигательных задач (переместиться или переместить что-то, поднять, ударить, нажать и т.п.) есть и ориентировочная, или гностическая (от греч. gnosis – знание, познание), или информационная, когнитивная (англ. cognition – знание) составляющая, т. е. познавательная составляющая двигательной, моторной (от лат. motor – приводящий в движение) активности, явно относящаяся к категории внутренних – психических – явлений.