Особенности использования речи детьми с расстройством аутистического спектра. Аутизм представляет собой особый вариант атипичного развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Ранние признаки аутизма

Особенности РАЗВИТИЯ РЕЧИ

детей с расстройствами аутистического спектра

Г.А. Баранова

ГОУ Д ПО Т О «И н с тит у т по в ыш е н ия к в а л и ф икации и проф есс ио н а льн ой п е р е по д гото в ки ра б о т н иков о б разо в а н ия Т у ль с кой о б л а с ти», г. Т у л а

И.С. Белоус

МУДО «Центр сопровождения детей», г. Богородицк

Аннотация. В статье раскрываются особенности речевого развития и поведения детей с расстройствами аутистического спектра. Рассматриваются основы формирования речи у детей с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые; нарушено понимание обращенной речи, простых инструкций; ограниченность невербального поведения, неспособность организовать и поддерживать взаимодействие со сверстниками; неспособность инициировать и поддерживать разговор, повторение стереотипных речевых штампов; отсутствие спонтанной имитационной и мнимой игры; нарушения просодической стороны речи (патологические изменения темпа, ритма, высоты голоса); обучение вербальным средствам коммуникации; обучение альтернативным средствам коммуникации; дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком; активизация речевой деятельности, формирование речевых навыков; формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации, формирование неречевых навыков.

Среди вызовов, стоящих перед обществом, чрезвычайно острым является обеспечение равного доступа к образованию всех детей, особенно тех, кто нуждается в специальных условиях воспитания, коррекционного обучения и развития личности в формате социальной интеграции ее в реальную жизнь.

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системе современного образования является психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра. Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть, как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей.

Симптоматика детского аутизма проявляется в возрасте до трех лет, тогда как признаки психических нарушений при атипичном аутизме наблюдаются после трех лет.

Характеризуя особенности детей с расстройствами аутистического спектра, следует отметить, что нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития в то время как при других дефектах психического развития, нарушения общения имеют вторичный характер и, значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха и других нарушениях. Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер .

Данная проблема касается всех аномальных детей, в том числе детей с нарушениями аутистического спектра, воспитание которых отягощается и тем, что в обществе создается определенного рода автономизация его семьи в социуме, в котором он проживает.

Между тем, исследования последних 20 лет проблемы комплексной медико-психолого-педагогической коррекции аутистических расстройств у детей показывают, что существует положительная тенденция их личности адекватно адаптироваться в социальных обстоятельствах, учиться вместе со здоровыми детьми, получать профессию, создавать семью - словом, быть полезным обществу. « При этом существенно расширяются возможности социализации учащихся, способы их коммуникации с социумом, формируются необходимые предпосылки для включения каждого ребенка в общество» .

У детей с расстройствами аутистического спектра, кроме основных специфических особенностей развития, нарушается возможность использовать речь как таковую. Они страдают, прежде всего, от собственной неспособности наладить социальное взаимодействие, поддерживать контакт с чужим человеком без явного психологического дискомфорта. Для них характерны трудности восприятия информации и понимания ситуации общения. Такие трудности могут быть следствием вполне понятной причины – отсутствие самой потребности в общении, усиленное стремление избегать контактов и нежелания общаться.

Однако часто рядом с этой основой несформированной коммуникативной функции у ребенка с аутизмом является болезненный невротический опыт, хроническая недостаточность общения в раннем детстве, отсутствие благоприятной ситуации использовать речь.

Результаты психологических исследований, семейный опыт, наблюдения профессионалов свидетельствуют о том, что аутичный ребенок скорее не может, чем не хочет общаться. И поэтому, от того, насколько своевременно мы предоставим ему помощь, научим взаимодействовать и не бояться этого взаимодействия, зависит успех формирования общей познавательной активности, личности ребенка с аутизмом, его социализации в среде людей, умение помочь самой себе и тому подобное .

Речевая деятельность, будучи тесно связанной с психическим развитием ребенка, требует внимания с самого начала, с первых лет жизни. Для родителей особенно важно знать закономерности развития речи при норме и при нарушениях процесса становления психики. Поскольку формирование речевой сферы аутичных детей очень специфическое, то оно требует особого подхода при коррекции. И чем раньше начнется коррекционное воздействие, тем лучше.

Л.С. Лебединская, О.С. Никольская различают четыре варианта состояния речевой сферы у детей данной категории.

I вариант – дети демонстрируют самые яркие, по сравнению с другими группами, нарушения в развитии. Поведение плохо контролируется, речь отсутствует. Могут случайно произноситься отдельные слова, не направлены на коммуникацию.

Дети со II вариантом развития имеют значительную задержку в умственном и, прежде всего, в речевом развитии. Они пользуются преимущественно короткими стереотипными фразами – штампами. Формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые, которых не бывает у обычных детей.

Для III варианта характерен высокий уровень речевого и интеллектуального развития. Однако такие дети, наряду с владением сложными речевыми формами, не умеют ориентироваться на реакцию других при общении, не способны к конструктивному диалогу. У них наблюдаются навязчивые увлечения, они не могут проигрывать сюжеты психотравмирующих ситуаций, часто не способны к обучению вследствие нарушения произвольной деятельности.

У детей IV варианта – бедная, аграмматическая речь, интонационно невыразительная, нарушено понимание обращенной речи, простых инструкций .

Речевое развитие при аутизме характеризуется достаточно специфическими чертами и во многом зависит от того, проводится коррекционное вмешательство, и когда оно начало осуществляться. В общем, именно состояние сформированности речи на конец дошкольного возраста является важным показателем дальнейшего благоприятного развития. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция позволяет ребенку в будущем овладеть основными формами коммуникативного поведения и научиться приспосабливаться к требованиям общества. Вот почему родителям следует быть очень внимательными к своему ребенку с первых дней его жизни.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, главным симптомом РАС является нарушение социального взаимодействия, проявлениями которого являются: ограниченность невербального поведения, неспособность организовать и поддерживать взаимодействие со сверстниками, отсутствие спонтанного желания делиться радостью, успехами, не понимают эмоций других людей, не проявляют эмпатии, не улыбаются в ответ. Вторым основным симптомом РАС является нарушение в развитии невербальной и вербальной коммуникации проявлениями чего являются: при отсутствии речи дети не пытаются компенсаторно использовать для общения жесты и мимику, неспособность инициировать и поддерживать разговор, повторение стереотипных речевых штампов, отсутствие спонтанной имитационной и мнимой игры, наблюдаются нарушения просодической стороны речи (патологические изменения темпа, ритма, высоты голоса). Третьим симптомом РАС являются ограниченные, стереотипные формы поведения, интересов, движений, которые не несут функционального значения, потому что является источником удовлетворения сенсорных предпочтений, а также не гибкое, шаблонное поведение в ежедневных ситуациях, устойчивые предпочтения определенным предметам или их частям, жесткое соблюдение ритуалов.

Главной задачей родителей и каждого специалиста, работающего с ребенком с особыми потребностями является обеспечение полноценной жизни, включающее: свободу выбора, возможность проявлять инициативу и самостоятельно принимать решения, включаться в жизнь общества. Именно поэтому главным принципом коррекционно-воспитательной работы с особыми детьми является «нормализация» жизни, но важно отличать «нормализацию» жизни от фанатичного желания сделать ребенка «нормальным». Нормализация жизни – это принцип коррекционно-воспитательной работы который не ставит целью изменить самого ребенка, а корректирует влияние внешней среды на поведение и жизнь ребенка. Одной из главных задач нормализации являются: научить ребенка пользоваться средствами взаимодействия и коммуникации, которые соответствуют ее индивидуальным особенностям .

Работа над формированием коммуникативных навыков у детей с РАС проводится в двух направлениях: 1) обучение вербальным средствам коммуникации; 2) обучение альтернативным средствам коммуникации.

В катанамнезе (возведении всей информации о больном, собираемой по окончании начального наблюдения за ним) аутичных людей, которые прошли долгий и сложный путь коррекционного воспитательного процесса, есть как профессиональные, так и личностные достижения. Создавая условия для формирования того или того типа контура структуры психики ребенка практический, психолог-дефектолог или учитель-логопед получает возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности аутичного человека, устранять противоречия между отдельными разноуровневыми свойствами и этим гармонизировать систему в целом.

Дети, страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется :

Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные).

Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа – партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

В целом нужно отметить, что подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают акцент на коррекции эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта.

При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с расстройствами аутистического спектра:

1.Мутизм (отсутствие речи) у значительной части детей.

2.Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время с отсрочкой.

3.Большое количество слов – штампов и фраз – фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

4.Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи;

5.Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);

6.Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов), неологизмы;

7.Нарушения: грамматического строя речи; звукопроизношения; просодических компонентов речи .

Основные задачи коррекционной работы:

1. дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

2.установление эмоционального контакта с ребенком;

3. активизация речевой деятельности, формирование речевых навыков.

4.формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

5. развитие речи в обучающей ситуации, формирование неречевых навыков.

Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, логопедическое сопровождение, а также систематическую работу с родителями .

Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи. До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.

1.Предварительный этап работы .

– Установление эмоционального контакта. Этот длительный период, первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. По мере развития у ребенка способности взаимодействия с окружением в коррекционно-педагогический процесс включается следующий специалист – учитель-логопед, который присутствовал на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.

– Формирование первичных учебных навыков. Учитель-логопед, психолог продолжают развитие навыка взаимодействия ребенка и взрослого в более формальной, учебной ситуации. Оба специалиста воспитывают умение работать за столом, подбирают для этого материалы, задания в соответствии с интересами ребенка, используют эмоционально-смысловой комментарий, который по возможности должен быть сюжетным, сопровождаться рисованием.

2. Этап обучения понимания речи.

Прежде чем начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков ребенка. Обучение начинают с наиболее простых навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

1) Разработаны следующие программы обучения:

– выполнение инструкции «Дай»;

– выполнение инструкции «Покажи».

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.

2) Формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Обучение выполнению инструкций включает:

а) простые движения;

б) с предметами;

в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).

3.Этап обучения экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. С этой целью детей учат повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата, полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Данный этап обучения экспрессивной речи также предполагает:

1) Обучение использованию указательного жеста для выражения своего желания.

2) Обучение ребенка произношению названия предмета, при использовании им указательного жеста в направлении желаемого предмета. Обучение можно производить как в естественной ситуации, так и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

3) Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать: «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.

4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков:

1. Функциональное значение предметов.

2. Обучение отвечать на вопросы о себе.

3. Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.).

4. Обучение отвечать на вопрос «Где?».

5. Работа над увеличением числа спонтанных высказываний.

Нарушения звукопроизношения у детей с расстройством аутистического спектра связаны с малой речевой практикой и недостаточной психической активностью, с недоразвитием фонематического слуха. Однако торопиться с исправлением дефектов звукопроизношения не следует, так как сосредоточение коррекционно-педагогической работы не на смысловой, а на технической стороне речи может затормозить развитие коммуникативной функции.

Нужно отметить, что коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра должна проходить определенным образом:

1. Коррекционной работе предшествует адаптационный период, в ходе которого изучаются анамнестические сведения, составляется протокол речевого развития и проводится наблюдение за свободным поведением ребенка.

2. Очень важно установить эмоциональную связь с ребенком. Нельзя быть слишком активным, навязывать ребенку взаимодействие и задавать прямые вопросы, если не достигнут контакт.

3. В помещении, в котором проводится коррекционная работа не должно быть предметов, отвлекающих ребенка. Нужно помнить о безопасности, так как некоторые аутичные дети импульсивны, двигательно беспокойны, и у них иногда возникают эпизоды агрессии и самоагрессии.

4. Программа по коррекции речевых нарушений разрабатывается совместно всеми специалистами, работающими с ребенком.

Итак, для успешной социальной интеграции аутичного человека к окружающей среде необходимо ввести системно-синергетический подход в обеспечении непрерывной психокоррекционной педагогической работы с аутичными детьми на всех возрастных этапах развития, с учетом особенностей становления их психической деятельности. Актуальным является и формирование готовности общества к восприятию граждан с аутистического спектром нарушений как таких, что имеют право на образование, выбор профессии, реализацию своих способностей и духовных потребностей. Важную роль в этой работе играют общество, специалисты и семья аутичного ребенка, которые создают социально-экологические и психолого-педагогические условия для достижения им успехов в течение всей жизни.

С писок литературы и источников

1. Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2006. 216 с.

2. Баранова Г.А. Подготовка педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2015. № 2. С.175.

3. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Акад. проект, Королев: Парадигма, 2005. 320 с.

4. Детский аутизм. Хрестоматия: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Дидактика плюс, 2001. 368 с.

5. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога /С. С. Морозова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 176 с.

Запуск и развитие речи одна из наиболее распространённых задач, стоящая перед большинством специалистов, практикующих АВА-терапию. В тоже время огромные усилия, вкладываемые в данную сферу при работе с аутичными детьми могут быть сведены на нет за счёт ряда весьма распространённых ошибок, допускаемых начинающими АВА-терапистами.

Чрезмерное внимание к навыкам имитации.

Безусловно навык имитации является отправной точкой для начала любого учебного процесса. В связи с этим многие начинающие АВА-тераписты очень интенсивно работают над тем чтобы ребенок повторял слова и звуки. Основной идеей при этом является принцип, что если ребёнок начал произносить слова, значит речь обязательно должна появиться. Увы, но это не так! Речь это прежде всего система коммуникации, поэтому в первую очередь необходимо работать над навыком формирования просьбы любым доступным и приемлимым способом: речью, жестом, карточкой… Если этот навык не сформирован, то выражение любой потребности будет сопровождаться негативным поведением. А навык произнесения слов, возможно, станет ещё одним из видов аутостимуляции. Программа развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра должна строиться на работе с навыком просьбы. Именно этот навык может стать отправной точкой в формировании процесса коммуникации аутичного ребенка.
А в реальной жизни родители опасаются, что обучение методам невербальных коммуникаций, например, таких как карточки ПЭКС может затруднить формирование речи. На самом деле это одно из самых распространённых и вредных заблуждений.

Использование подсказок.

Часто бывает, что ребенок уже научился произносить определённые слова, но не связывает их с объектом к которому они относятся. Соответственно на просьбу ответить что изображено на карточке ребенок зная слово ответить не может, либо хуже того, выдает нежелательное поведение. Для того чтобы научить произносить слово в нужных ситуациях АВА-терапист должен выбрать метод подсказки и способ как её убрать. Например, для запуска речи наиболее эффективным обычно оказывается визуальная подсказка, поданная после основного стимула. То есть, если одновременно предъявить яблоко и сразу же дать подсказку «яблоко», то ребенок просто повторит слово «яблоко» не связывая его с основным стимулом предметом или изображением яблока. Поэтому необходимо показать яблоко и только после этого дать соответствующую подсказку.

Сложности мотивации.

Многие АВА-тераписты забывают о том, что упражнения, связанные с развитием речи часто являются самыми сложными для аутичного ребенка. Следствием этого бывают разнообразные поведенческие проблемы и отказ от сотрудничества. Чтобы этого избежать желательно начинать занятие с более интересных для ребенка заданий. Если в процессе выполнения заданий на развитие речи ребенок начинает проявлять нежелательное поведение, то нужно проявлять гибкость. Например, сменить звуковую имитацию на моторную, переключиться на более простой вид деятельности с последующим постепенным возвращением к первоначальному заданию.

Неправильное использование поощрений.

В такой тонкой сфере, как развитие навыков речи у аутичных детей необходимо ювелирное использование поощрений. Распространённой ошибкой является попытка добиться идеальной реакции и только после этого давать поощрение. Необходимо поощрять ребенка за каждую реакцию приближающую нас к желаемому результату. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произнес слово на начальном этапе надо поощрять его за произнесенный слог или даже букву из этого слова. Повышая требования очень постепенно, только после того как будет полностью сформирован каждый предыдущий этап.

Подводя итоги можно сказать, что при работе над формированием речи необходимо соблюдать следующие правила.

1. Последовательно придерживаться принципов от простого к сложному. Моторная имитация -> Словесная имитация и Навык Просьбы -> Наименования -> Вопросы . Переход к следующему этапу должен быть выполнен только после уверенного освоения предыдущего.
2. Правильно использовать поощрения
3. Последовательно вводить подсказки.

Елизавета Ладонкина

В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ » есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания) . Для детей пишется индивидуальный образовательный маршрут, пишется адаптированная образовательная программа (АОП, в которой раскрывается содержание коррекционных занятий .

Логопед занимается со всеми детьми. Логопедические занятия для детей с РАС преимущественно индивидуальные, проводятся 2 раза в неделю. Для детей с аутистическими чертами созданы подгруппы по 2 человека для развития связной речи . Так же, 1 раз в неделю логопедами проводится совместное с воспитателями и дефектологом групповое занятие по развития навыка подражания .

Направления работы :

1. Развитие артикуляционного аппарата. У детей с РАС имеются нарушения ощущений, в том числе кинетических и кинестетических. Дети не ощущают мышца артикуляционного аппарата и не могут ими управлять. Для повышения ощущений используются следующие приемы : пассивная артикуляционная гимнастика (когда педагог помогает ребенку выполнять самые простые упражнения, активная артикуляционная гимнастика перед зеркалом, массаж зубной щеткой.

Используются различные картинки с образцами выполнения и символами упражнений, вязаные игрушки для наиболее наглядного показа упражнения. А так же образец выполнения упражнения педагогом.

2. Вызывание направленной воздушной струи.

В зависимости от тяжести нарушения некоторые дети не могут или не умеют дуть. Поэтому, на занятиях они учатся дуть на вертушку, на воду, на ватку. Если речевой выдох сформирован, ребенка учат дуть направленно и на язык.

3. Работа над понимание речи . У детей с РАС имеются затруднения с пониманием речи , поэтому, задания на понимание речи обязательно включаются индивидуальный план развития ребенка . Логопед с начала учит словам и жестам «Дай» , «Покажи» , расширяет словарный запас с помощью лото, картинок, компьютерных программ.

4. Развитие связной речи . У некоторых детей с РАС встречается такое явление, как «эхолалия» – речь не несет смысловой нагрузки, ребенок повторяет цитаты из мультфильмов, но не может ответить на простой вопрос. Поэтому, очень важно научить ребенка пониманию смысла речи , использовать свой словарный запас к месту, правильно строить предложения. Для этой цели используются различные схемы по составлению предложений, рассказа , пересказа, последовательности картинок и отдельные картинки на понимание смысла.

5. Помимо связной речи , у детей с РАС страдает лексико-грамматический строй. Дети с РАС часто воспроизводят слова и фразы целиком, так, как запомнили, поэтому их фразы звучат аграмматично. Логопед учит правильно изменять слова, образовывать новые слова от разных частей речи и согласовывать их между собой. В этом помогают игры «Какое варенье?» , «Варим суп» , «Чей хвост» и т. д.

6. Важны упражнения на развитие мелкой моторики (игры с крупами, шнуровками, рисование по точкам, пальчиковая гимнастика)

7. Ведется работа над основами грамотности. Дети старшей и подготовительной групп учат буквы, способы написания букв.

8. Работа с родителями.

Включает в себя консультирование родителей по итогам занятия, по разъяснению домашнего задания, выступления на родительских собраниях.

Индивидуальные логопедические занятия для детей с РАС имеют свою специфику :

1. Дети с аутистическими расстройствами визуально воспринимают информацию, поэтому используется наглядный материал : визуальное расписание, картинки, плакаты и схемы.

2. Инструкции даются четкие и понятные.

3. Так же, важна последовательность заданий, поэтому педагог следует визуальному расписанию и не меняет его кардинально. Всегда сохраняется определенный ритуал в начале и в конце занятия, например, начинаем всегда с артикуляционной гимнастики, а заканчиваем упражнениями на воздушную струю. Если необходимо изменить расписание, ребенка к этому подготавливают – объясняют, что сейчас будет сюрприз.

4. Детей с РАС трудно мотивировать сидеть за столом, поэтому используются поощрения на стимуляцию сенсорных ощущений, музыкальные игрушки, мыльные пузыри. Наибольший интерес вызывают технологии интерактивного обучения – занятия с использованием компьютерных презентаций, компьютерных логопедических игр, Smart- стола, системы EduPlay.

5. Не менее важна игровая форма проведения занятий. Она наиболее понятна, позволяет вызвать ребенка на диалог, заинтересовать, активизировать звукоподражания.

Коррекционно- развивающий процесс начинается с установления контакта с ребенком. На фоне адаптации ребенка к детскому саду этот процесс может идти очень долго. Логопед использует все возможные приемы, чтобы ребенок привык к новому человеку и обстановке, научился сидеть за столом и обращать внимание на учителя.

Подгрупповые занятия включают в себя задания на образование слов, согласование,словоизменение, освоение лексических тем и работу над связной речью и пересказом. Для детей с аутистическими расстройствами данный раздел является очень трудным в освоении, так-как нарушена коммуникативная функция речи , но, при регулярном посещении детьми подобных занятий наблюдается положительная динамика.

Групповые занятия проводятся логопедами непосредственно в группах совместно с учителем-дефектологом и воспитателями, так-как наиболее желательное количество взрослых при групповом занятии с детьми с РАС – на одного ребенка один взрослый, чтобы контролировать поведение ребенка во время занятия и помогать включится в совместную деятельность.

Групповые занятия включают в себя разнообразные игры и задания :

Игры на подражание (танцы по музыку, повторение простых движений) .

Стимулирование звукопроизношения (спеть звук, повторить звук во время танца) .

-развитие тактильного восприятия, понимания речи с помощью игры «чудесный мешочек» , «тактильные мешочки» .

Игры на развитие коммуникативных навыков ребенка (Прятать детей под платочек и называть по имени, перед занятием дети находят свое фото, прикрепляют к основе, чтобы увидеть, кто из детей пришел ).

Пальчиковые игры.

-развитие моторных навыков с помощью повторения движений, танцев.

В групповых занятиях используются дидактические упражнения, которые дети выполняют по очереди (например, собрать пирамидку по одному кольцу – каждый ребенок ставит колечко. Эта игра учит ждать, организует ребенка и развивает коммуникативные навыки).

Используются игры на тактильный контакт (например, потешки с движениями. Дети с РАС учатся ждать, налаживается контакт с педагогом).

Особенности использования речи детьми с расстройством аутистического спектра

Расстройства аутистического спектра встречаются в разных культурах, среди представителей разных социальных классов и разного уровня IQ. Но все же, около 80% больных аутизмом обнаруживают умственную отсталость разной степени тяжести. Частота встречаемости среди мужчин в 4-5 раз чаще, чем среди женщин (исключая синдром Ретта). Примерно 2% взрослых людей, страдающих каким-либо расстройством аутистического спектра, способны к независимому существованию, 33% - к элементарным формам самообслуживания, 65% - нуждаются в постоянной помощи и поддержке.

О.С. Никольская относит аутизм к первазивным нарушениям психического развития, то есть таким нарушениям, которые захватывают все стороны психики -- сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Совместно с В.В. Лебединским она рассматривает патогенез клинических проявлений синдрома в рамках представлений о первичных и вторичных расстройствах. Первичные связаны с недостаточностью регуляторных систем (активирующей, инстинктивно-аффективной), вторичные - с дефицитарностью анализаторных систем (гностических, речевых, двигательных). К первичным расстройствам относят сенсоаффективную гиперестезию и слабость энергетического потенциала. Вторичные расстройства - аутизм, стереотипии, патологические фантазии - носят характер превдокомпенсаторной аутостимуляции.

В рамках классификации видов психического дизонтогенеза, выделенных Г.Е. Сухаревой и В.В. Лебединским расстройства аутистического спектра относятся к искаженному варианту развития. При данном виде дизонтогенеза наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественных новых патологических образований. Ранний детский аутизм наиболее характерная модель искаженного варианта дизонтогенеза. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу. Также большое значение в искаженном дизонтогенезе имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в более тяжелых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых и других действиях.

В.Е. Каган отмечал, что аутизм нозологически неспецефичен, и проявляется клинически в виде ряда симптомов. Одними из наиболее существенных и специфичных является своеобразие формирования и развития общения, включая его невербальные и вербальные средства.

Общепринята отрицательная характеристика невербального общения детей с аутизмом: отмечается отсутствие глазного и жестового общения, мимики или их несоответствие контексту, отсутствие позитивной обратной связи и синхронизации мимики и поз с динамикой экспрессии у собеседника. Уже в раннем возрасте могут быть замечены ее отдельные признаки: отсутствие или слабая выраженность «комплекса оживления», запаздывание в узнавании матери.

Также и Виктор Ефимович Каган указывает на неловкость и неуклюжесть детей аутистического спектра: «Пока они спокойны, они не выглядят «маленькими медвежатами». Но стоит им начать что-то делать, как видно, что впечатление это было обманчивым» Мелкая моторика данной категории детей очень несовершенна, походка неловкая, усилия при выполнении действий не соотносятся с целью и смыслом действий. Возникают трудности с усвоением пространственных навыков.

Жестикуляция неконтактного ребенка так же неуклюжа, как и движения в целом. Она не объединена в тот гармоничный ансамбль, выразительность которого в норме, по крайней мере, не уступает выразительности речи, а то и превосходит ее. С большим опозданием и трудом осваивает ребенок жесты приветствия и прощания, согласия и несогласия. Даже мимика не передает переживаний и состояния ребенка достаточно полно. Как бы ни различались между собой неконтактные дети, они все немного на одно лицо - их мимика обладает странным и не всегда легко уловимым сходством. В литературе по детской психиатрии утвердилось выражение Лео Каннера - «лицо принца», означающее миловидных детей с тонкими, как будто прорисованными острым карандашом чертами лица и задумчиво-сонным, отрешенным и чуть недоуменным выражением.

Как мы обозначили выше, вербальное общение детей с расстройствами аутистического спектра также специфично. Причем, это относится как к мелодико-интонационному оформлению речи, ее выразительности, так и к словарному запасу и ее формированию в процессе жизни ребенка.

Собственная речь слабо интонирована и монотонна, тогда как эхолалическая в точности воспроизводит слова вместе с тонкими оттенками интонаций. Иногда она напоминает речь больного афазией: страдает просодический компонент - темп, ритм, особые голосовые модуляции указывают на нарушение тонической основы речи. У многих детей голос мало модулирован, высок и скрипуч. Нередко слова как бы скандируются - отдельные звуки и слоги выговариваются очень четко, паузы между словами подчеркнуты, и речь в целом может быть похожа на продукцию синтезатора. Смысловые ударения отсутствуют или случайны. Порой речь похожа на звучание испорченного проигрывателя, бесконечно повторяющего одну и ту же фразу. Также у детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и своеобразное становление экспрессивной стороны речи. Так при восприятии речи проявляется заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Главная же особенность речи при аутизме все-таки состоит в том, что даже при хорошем развитии она недостаточно используется (иногда абсолютно не используется) для общения

Поэтому часто в литературе встречается утверждение о том, что у детей с расстройствами аутистического спектра, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Еще одной особенностью является и то, что ребенок не использует речь как средство общения независимо от срока ее появления и уровня ее развития.

Формирование речи у детей с расстройствами аутистического спектра также имеет свои особенности. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с расстройством аутистического спектра могут запаздывать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое относится и к лепету: по некоторым данным, у 11 % - фаза лепета отсутствовала, у 24 % - была выражена слабо, у 31 % - отсутствовала реакция на взрослого.

Первые слова у детей появляются обычно рано в 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым (данные исследования К.С. Лебединской, О.С. Никольской). У большинства с двух лет появляется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читаю стихи, напевают песенки. Некоторые демонстрирую выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, и речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й группы, по классификации К.С.Лебединской и О.С. Никольской, могут так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-й группы характерны «телеграфные» речевые штампы, эхолалии, отсутствие местоимения «я».

Отдельной характеристикой может выступать отсутствие речи. Это считается наиболее тяжелым в прогностическом отношении показателем. Природа этого явления недостаточно изучена. Возможно, что речевые и двигательные нарушения имеют общую основу. Произвольный речевой акт нарушается в результате патологического напряжения, которое дезорганизует тоническую основу речедвигательного процесса. Ребенок оказывается способным лишь к продуцированию элементарных звукосочетаний, отражающих его аффективное состояние.

Еще одна характерная особенность, это эхолаличность речи. Она может наблюдаться при улучшении аффективного состояния, как «прорыв» речевой активности. Сам факт возникновения эхолалий указывает на определенную сохранность речедвигательных схем. В то же время их возникновение свидетельствует, что речевая активность контролируется механизмом аффективного «заражения». Появление эхолалий прогностически является положительным симптомом. При определенной психотерапевтической работе возможен переход от эхолалий к коммуникативной речи. аутизм эхолаличность речь

Таким образом в результате дефицита инициативного общения, неусвоения эмоционального опыта общения оказываются недоразвитыми все психические средства усвоения социального опыта и установления социальных контактов, и прежде всего овладение орудийными функциями предметов и социально значимыми сторонами действительности. Чем грубее патология общения, тем более выражены различные симптомы дизонтогенеза у детей с аутизмом. Сохранность реактивных форм общения, возможность включения в совместную деятельность, инициируемую взрослым, делает возможным развитие отдельных форм и операциональных компонентов познавательной деятельности, а также частичную коррекцию симптомов аутизма вплоть до адаптации в детском саду или школе. У детей с более глубокими нарушениями общения возможна адаптация только в условиях семьи или специального учреждения.

В общечеловеческом, этическом, социально-психологическом плане принято говорить о «роскоши человеческого общения». В проблеме аутизма мы встречаемся с общением как необходимостью, трагически очевидной в силу ограничения болезнью способности к нему. По существу, речь идет о детях, которые без помощи врача не могут реализовать и совершенствовать потенции быть и стать Homo socialis. Задача помощи им трудна, но важность решения ее несомненна.

Коррекция синдрома аутизма возможна, но для благоприятного прогноза решающим являются ранняя диагностика и систематическое, целенаправленное вмешательство.

Список литературы

• 1. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2-е. изд. - СПб.: Питер, 2008. - 384 с.
• 2. Гончарова Л.В. Психологическая диагностика и коррекция раннего детского аутизма шизофренического генеза: Дис. … канд. Психол. Наук. - М., 1997.
• 3. Детская патопсихологии. Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 3-е изд., стереотипное - М., «Когито-Центр», 2004. - 351 с.
• 4. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. - СПб: Питер, 2001, 256 с.
• 5. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. -- 1995. -- № 1.
• 6. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т/ под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской, Т.I. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.
• 7. Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т/ под ред. В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской, Т.I. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 744 с.