Главная » Дизайн спальни » Предпосылки и причины школьной дезадаптации. Коррекция школьной дезадаптации. Причины и проявления школьной дезадаптации

Предпосылки и причины школьной дезадаптации. Коррекция школьной дезадаптации. Причины и проявления школьной дезадаптации

Причины и проявления школьной дезадаптации

В психологии под термином «адаптация» понимается перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов окружающей среды, а также способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическое состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Различают (в зависимости от природы, характера и степени проявления) патогенную, психическую, социальную дезадаптацию детей и подростков.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс, обусловленный наличием отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы.

Очень сложно разделить генетические и социальные факторы риска, но изначально в основе возникновения дезадаптации в любых ее проявлениях лежит биологическая предопределенность , которая проявляется в особенностях онтогенетического развития ребенка.

Причины школьной дезадаптации

1.Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации считаются минимальные мозговые дисфункции (ММД), риску возникновения ШД более всего подвержены дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ).

В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

2. Неврозы и невротические реакции . Ведущими причинами невротических страхов, различных форм навязчивостей, соматовегетативных нарушений, острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками.

Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

3. Неврологические заболевания , в том числе с мигренью, эпилепсией, детским церебральным параличом, наследственными заболеваниями, перенесенный менингит.

4. Дети, страдающие психическими заболеваниями , в том числе умственной отсталостью (особое место среди первоклассников, которая не была диагностирована в дошкольном возрасте), аффективными расстройствами, шизофренией.

1. Индивидуально-личностный фактор - явные внешние и поведенческие отличия от сверстников.

2. Соматический фактор - наличие частых или хронических заболеваний, снижение слуха, зрения.

3. Социально-педагогический фактор - трудности взаимодействия между учеником и педагогом.

4. Коррекционно-профилактический фактор - слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей.

5. Семейно-средовой фактор - патологизирующие типы воспитания, тяжелый эмоциональный фон в семье, воспитательная непоследовательность, неблагоприятное социальной окружение, отсутствие эмоциональной поддержки.

6. Когнитивно-личностный фактор - нарушения психического развития ребенка (несформированность высших психических функций, задержка эмоционально-волевого и личностного развития).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. «ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ» КАК РЕАЛИЯ СОВРЕМЕННОГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LVI-LVII междунар. науч.-практ. конф. № 9-10(56). – Новосибирск: СибАК, 2015)

Существует и следующая классификация причин школьной дезадаптации, характерной для младшего школьного возраста.

Дезадаптация вследствие недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности. Причины этого могут заключаться в недостаточном интеллектуальном и психомоторном развитии ребёнка, в невнимании со стороны родителей или учителя к тому, как ребёнок овладевает учёбой, в отсутствии необходимой помощи. Эта форма школьной дезадаптации переживается младшеклассниками остро лишь тогда, когда взрослые подчёркивают «бестолковость», «неумелость» детей.

Дезадаптация вследствие недостаточной произвольности поведения. Низкий уровень самоуправления затрудняет овладение как предметной, так и социальной сторонами учебной деятельности. На уроках такие дети ведут себя несдержанно, не выполняют правила поведения. Эта форма дезадаптации чаще всего является следствием неправильного воспитания в семье: или полного отсутствия внешних форм контроля и ограничений, которые подлежат интериоризации (стили воспитания «гиперопека», «кумир семьи»), или вынесения средств контроля вовне («доминирующая гиперпротекция»).

Дезадаптация как следствие невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Этот тип нарушения чаще встречается у соматически ослабленных детей, у детей со слабым и инертным типами нервной системы, нарушениями органов чувств. Сама дезадаптация возникает в том случае, если родители или учителя игнорируют индивидуальные особенности таких детей, не выдерживающих высоких нагрузок.

Дезадаптация как результат дезинтеграции норм семейной общности и школьного окружения. Этот вариант дезадаптации возникает у детей, не имеющих опыта идентификации с членами своей семьи. В этом случае они не могут образовать настоящие глубокие связи с членами новых общностей. Во имя сохранения неизменного Я они с трудом вступают в контакты, не доверяют учителю. В других случаях результатом невозможности разрешить противоречия между семейным и школьным МЫ является панический страх расставания с родителями, желание избежать школы, нетерпеливое ожидание конца занятий (т.е. то, что обычно называют школьным неврозом).

Ряд исследователей (в частности, В.Е.Каган, Ю.А.Александровский, Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, И.А.Невский) рассматривают школьную дезадаптацию как следствие дидактогении и дидаскогении. В первом случае психотравмирующим фактором признаётся сам процесс обучения. Информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени, не соответствующие социальным и биологическим возможностям человека, являются одним из важнейших условий возникновения пограничных форм нервно-психических расстройств.

Отмечается, что у детей до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, которые воспринимаются учителем как дисциплинарные проступки.

Дидаскогении, т.е. психогенные расстройства, вызываются неправильным поведением педагога.

Среди причин школьной дезадаптации нередко называют некоторые личностные качества ребёнка, сформированные на предыдущих этапах развития. Существуют интегративные личностные образования, определяющие наиболее типичные и устойчивые формы социального поведения и подчиняющие себе его более частные психологические характеристики. К таким образованиям относятся, в частности, самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой ожидаются неудачи. В основе возникающих отрицательных эмоциональных переживаний лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков социально-психологической дезадаптации. Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой и уровнем притязаний. Их поведение отличается неуверенностью, конформностью, что сковывает развитие инициативы и самостоятельности.

Обоснованно в группу дезадаптированных включить детей, испытывающих затруднение в общении со сверстниками или учителями, т.е. с нарушениями социальных контактов. Умение устанавливать контакт с другими детьми чрезвычайно необходимо первокласснику, так как учебная деятельность в начальной школе носит ярко выраженный групповой характер. Несформированность коммуникативных качеств порождает типичные проблемы общения. Когда ребёнок либо активно отвергается одноклассниками, либо игнорируется, в обоих случаях отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также имеет дезадаптирующие свойства ситуация самоизоляции, когда ребёнок избегает контактов с другими детьми.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребёнка в период обучения, особенно начального, связаны с воздействием большого числа факторов как внешнего, так и внутреннего порядка.

Иногда в психологической литературе совокупность факторов риска возникновения дезадаптации (социальных, сенсорных, родительских, эмоциональных, и др) называют депривационными факторами. Считается, что в учебном процессе ребенок находится под воздействием различных депривационных факторов: перегрузка различных обучающих программ; неодинаковая готовность детей к обучению; несоответствие обучения учащихся интеллектуальным возможностям; недостаточная заинтересованность родителей и педагогов в образовании детей; неотовность учащихся применять усвоенные знания, учебные умения и навыки в собственной жизни для решения практических и теоретических задач (Ш.А.Амонашвили, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Исаева, А. А. Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, и др.), что делает ребенка неуспешным (И.Д.Фрумин) и многократно повышает риск возникновения дезадаптации в учебном процессе.

Депрессивные расстройства

Депрессивные расстройства проявляются в замедленном мышлении, трудностях в запоминании, отказе от ситуаций, требующих умственного напряжения. Постепенно, в младшем подростковом возрасте, депрессивные школьники все больше времени тратят на приготовление домашних заданий, однако не справляясь со всем объемом. Постепенно начинает снижаться успеваемость при сохранении прежнего уровня притязаний, что вызывает раздражение у подростков. В старшем подростковом возрасте при отсутствии успехов наряду с длительной подготовкой подросток начинает избегать контрольных, пропускает занятия, у него развивается устойчивая глубинная дезадаптация.

Депривация

К дезадаптации может привести и излишнее ограждение подростков с выявленными психическими нарушениями невысокой интенсивности от нагрузки, что препятствует самоактуализации, саморазвитию и социализации личности. Так, порой развивается искусственная депривация подростков вследствие необоснованных ограничений их деятельности, запретов на занятия спортом, освобождения от посещения школы. Все это усложняет проблемы обучения, нарушает связь детей и подростков со сверстниками, углубляет чувство неполноценности, концентрацию на собственных переживаниях, ограничивает круг интересов и снижает возможности реализации своих способностей.

Внутренний конфликт

Третье место в иерархии факторов дезадаптации принадлежит фактору референтных групп. Референтные группы могут находиться как внутри классного коллектива, так и вне его (неформальная группа общения, спортивные секции, подростковые клубы и т. д.). Референтные группы удовлетворяют потребность подростков в общении, в аффилиации. Влияние референтных групп может быть как положительным, так и отрицательным, может как являться причиной дезадаптации, причем различных видов, так и являться дезадаптационно-нейтрализующим фактором.

Таким образом, влияние референтных групп может проявляться как в социальной фацелитации, то есть в положительном стимулирующем влиянии поведения членов группы на деятельность подростка, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии; так и в социальной ингибиции, выражающейся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения.Если подросток чувствует себя в референтной группе комфортно, то его действия становятся раскованными, он самореализует себя, у него повышается адаптационный потенциал. Однако если в референтной группе подросток находится на подчиненных ролях, то часто начинает действовать механизм конформности, когда он, расходясь во мнении с членами референтной группы, тем не менее в силу конъюнктурных соображений соглашается с ними. В результате возникает внутренний конфликт , связанный с расхождением между мотивом и реальным действием. Это неизбежно приводит к дезадаптации, чаще внутренней, чем поведенческой.

Дезадаптация патогенная - психические состояния, вызванные функционально-органическими поражениями ЦНС. В зависимости от степени и глубины поражения дезадаптации патогенной бывает устойчивой (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) и имеющей пограничный характер (повышенная тревожность, возбудимость, страхи, навязчивые дурные привычки, энурез и т. п.). Отдельно выделяются проблемы соц. адаптации, присущие умственно отсталым детям.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать и как случай совокупного проявления психической и социальной дезадаптация, происходящего в условиях школьного обучения.

Дезадаптация психическая - психические состояния, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. Дезадаптация психическая, обусловливая определенную нестандартность, трудновоспитуемость детей, требует индивидуального педагогического подхода и, в отдельных случаях, специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений.

Формы дезадаптации психической : устойчивые (акцентуации характера, снижение порога эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, дефекты волевой сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию; способные и одаренные дети); неустойчивые (психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка и подростка, неравномерное психическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: влюбленность, развод родителей, конфликт с родителями и т. п.).

Дезадаптация социальная - нарушение детьми и подростками норм морали и права, деформация системы внутренней регуляции, ценностных ориентации, социальных установок. В дезадаптации социальной прослеживаются две стадии: педагогическая и социальная запущенность учащихся и воспитанников. Педагогически запущенные дети хронически отстают по ряду предметов школьной программы, сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируют различные проявления асоциального поведения: сквернословят, курят, конфликтуют с учителями, родителями и сверстниками. У соцально запущенных детей и подростков все эти негативные проявления отягощены ориентацией на криминогенные группировки, деформацией сознания, ценностных ориентации, приобщением к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму правонарушениям. Дезадаптация социальная - процесс обратимый.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, с. 33-34)

Основные проявления школьной дезадаптации в начальной школе :

1.Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.

2.Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.

3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.

4.Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.

5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).

6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.

Можно выделить следующие формы проявления школьной дезадаптации у подростков :

Ощущение школьником своей личностной несостоятельности, отторжения от коллектива;

Изменение мотивационной стороны деятельности, начинают преобладать мотивы избегания;

Потеря перспективы, уверенности в себе, нарастают чувства тревожности и социальной апатии;

Возрастание конфликтов с окружающими;

Учебная неуспеваемость подростков.

Говоря о дезадаптации, следует упомянуть и о таких феноменах, как фрустрация и эмоциональная депривация, так как они связаны с таким проявлением школьной дезадаптации, как школьный невроз .

Фрустрация (от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Таким образом, фрустрация - это острое переживание неудовлетворенной потребности.

Фрустрацию рассматривают как острый стресс .

Фрустрация переживается особенно тяжело, если барьер, мешающий достижению цели, возникает внезапно и неожиданно. Причины фрустрации разделяют на четыре группы:

Физические барьеры (причины) – например, в школьной жизни ребенок может переживать фрустрацию, когда его удаляют с урока, и он вынужден находиться вне класса. Или же ребенок с нарушениями поведения постоянно сидит за последней партой.

Биологические барьеры - болезнь, плохое самочувствие, сильная усталость. Фактором фрустрации может выступать несоответствие темпа учебной деятельности, перегрузки, провоцирующие развитие усталости у детей со сниженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Психологические барьеры - страхи и фобии, неуверенность в собственных силах, негативный прошлый опыт. Ярким примером этого барьера является, например, чрезмерное волнение перед контрольной, страх ответа у доски, которые приводят к сниженной успешности даже при выполнении тех заданий, в которых ребенок успешен, находясь в спокойных условиях.

Социокультурные барьеры - нормы, правила, запреты, существующие в обществе. Например, запрет на проявление гнева создает ситуацию фрустрации для тех детей, которые не могут прибегнуть к агрессивным действиям в ответ на агрессию и провокации сверстников и в результате страдают от невозможности себя защитить.

Дополнительным фрустрирующим фактором может стать игнорирование чувств ребенка ( гнева, обиды, досады, чувства вины, раздражения ) находящегося в состоянии фрустрации, и направление усилий только на пресечение дезадаптивных форм поведения, сопровождающих переживание фрустрации.

Установление эмоциональных связей - важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребёнка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных эмоциональных отношений между ребёнком и взрослым обуславливает успешное физическое и психическое развитие ребёнка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребёнка, благодаря которой формируется потребность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей.

Одной из причин эмоциональной депривации может являться явная потеря матери – ситуации, когда мать бросает ребенка (в роддоме или позже), в ситуациях смерти матери. По сути, любая реальная разлука с матерью может оказать сильнейшее депривационное действие:

– послеродовая ситуация, когда ребенка не сразу отдают матери;

– ситуации длительных отъездов матери (в отпуск, на сессию, по работе, в больницу);

– ситуации, когда с ребенком большую часть времени проводят другие люди (бабушки, няни), когда эти люди калейдоскопом меняются перед ребенком;

– когда ребенок на «пятидневке» (а то и на «смене» – месячной, годовой) у бабушки или другого человека;

– когда ребенка отдают в ясли;

– когда отдают в детсад преждевременно (а ребенок еще не готов);

– когда ребенок оказался в больнице без матери и мн.др..

К эмоциональной депривации может приводить скрытая материнская депривация – ситуации, когда нет явной разлуки ребенка с матерью, но есть явная недостаточность их отношений или определенные особенности этих отношений.

Подобное всегда наблюдается:

– в многодетных семьях, где дети, как правило, рождаются с интервалом времени меньшим, чем 3 года, и мать в принципе не может уделить каждому ребенку столько внимания, сколько ему нужно;

– в семьях, где мать имеет серьезные проблемы с собственным физическим здоровьем (не может в полной мере осуществлять заботу – поднимать, носить на руках и пр.), и/или с психическим (при депрессивных состояниях нет достаточной степени «присутствия» для ребенка, при более глубоких психических патологиях – весь уход за ребенком от «А» до «Я» становится неадекватным);

– в семьях, где мать в ситуации длительного стресса (болезни близких, конфликты и пр., и, соответственно, мать в длящемся состоянии подавленности, возбуждения, раздражения или недовольства);

– в семьях, где отношения родителей между собой формальны, лицемерны, конкурентны, неприязненны или прямо враждебны;

– когда мать жестко следует разного рода схемам (научным или ненаучным) ухода за ребенком (которые обычно слишком общие, чтобы подходить конкретному ребенку) и не чувствует реальных нужд своего ребенка;

– данный вид депривации всегда претерпевает первый ребенок семьи при появлении второго, т.к. утрачивает свою «единственность»;

– и, конечно, эмоциональную депривацию испытывают дети, матери которых не хотели их и/или не хотят.

В широком смысле «школьные неврозы» относят к психогенным формам школьной дезадаптации и понимают как особые, вызываемые школьным обучением типы неврозов (вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении, связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении), затрудняющие школьное обучение и воспитание.

В узком, собственно психиатрическом смысле школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо со страхом разлуки с матерью (фобия школы), либо с опасениями трудностей в учебе (школьный страх), встречаются главным образом у учащихся младших классов.

«Психогенная школьная дезадаптация» (ПШД) – это психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс.

Психогенная школьная дезадаптация является составной частью школьной дезадаптации в целом и ее можно дифференцировать от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.

Одной из причин психогенной школьной дезадаптации преимущественно считают дидактогении, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны. Углубленный клинический анализ показывает, однако, что дидактогенные факторы в подавляющем большинстве случаев относятся к условиям, а не причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок и личностного реагирования ребенка , благодаря которым психогенная школьная дезадаптация в одних случаях развивается при объективно незначительных дидактогенных влияниях, а в других не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Поэтому сведение психогенной школьной дезадаптации к дидактогении, в значительной мере свойственное обыденному сознанию, неправомерно.

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогениями . Н. Шипковенски подробно описывает типы учителей с неправильным отношением к учащимся, но его описания носят сугубо феноменологический характер и касаются индивидуальности педагога. При сопоставлении с данными Н.Ф. Масловой, выделяющей два основных стиля педагогического руководства - демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые им (Шипковенски) типы представляют собой разновидности авторитарного стиля: учитель работает не с классом в целом, а один на один с учеником, отталкивается от своих особенностей и общих шаблонов, не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении учителя и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения, который, по данным Н.Ф. Масловой, увеличивается со стажем работы учителя. Отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. За внешним благополучием, часто достигаемым таким педагогом, - подчеркивает Н.Ф. Маслова, - скрываются изъяны, невротизирующие ребенка. Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастает дезадаптация ребенка в школе.

Однако при всей бесспорной важности установки педагога и необходимости его профессионально-психологической подготовки было бы ошибкой свести рассматриваемую нами проблему к проблеме плохого или злонамеренного учителя. В основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка. Кроме того, абсолютизация значения дидаскалогений выводит за скобки проблему психогенной дезадаптации педагога, которая может порождать компенсаторное или психозащитное по сути и психотравмирующее по форме его поведение, когда в помощи в равной мере нуждаются и учитель, и ученик .

Два других направления связаны с медицинским осмыслением невротического реагирования.

Первое имеет в виду общеизвестное и, до сравнительно недавнего времени, ведущее представление о роли врожденной и конституциональной уязвимости центральной нервной системы в происхождении невротического реагирования . Чем больше такая предрасположенность, тем меньшей силы средовые влияния требуются для возникновения невротических реакций. Парадокс, однако, заключается в том, что чем меньше «потребная» сила психотравмы, тем больше ее разрешающая способность, психотравмирующее значение. Игнорирование этого обстоятельства чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговыми, повреждениями или отягощенной наследственностью. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственности с семьи и школы. Опыт показывает, что такой подход присущ известной части не только родителей и учителей, но и врачей; он приводит к «лечению здоровья», которое небезразлично для развивающегося организма, ослабляет активные потенции самовоспитания у детей, ответственность за поведение которых полностью переносится на врача. Низводя широчайший спектр вариаций социального поведения развивающейся личности к болезни мозга, такой подход неверен и методологически.

Второе, казалось бы, принципиально иное направление связано с представлением о неврозах у детей как следствие личностных особенностей родителей, нарушенных отношений и неправильного воспитания в семье. Прямой перенос этих представлений на проблему психогенной школьной дезадаптации смещает акценты в диалоге школы и семьи, возлагая груз ответственности за школьную дезадаптацию ребенка целиком на семью и отводя школе роль арены для проявления нажитых в семье отклонений или, в крайнем случае, пускового фактора. Такое сведéние социализации личности лишь к семейной социализации при всей важности последней вызывает сомнения. Последняя не может быть практически продуктивной, если учесть отмечаемое И.С. Коном возрастание удельного веса внесемейного воспитания. Это направление при его абсолютизации сближается с предыдущим - с той лишь разницей, что коррекция дезадаптации отождествляется с лечением семьи, в котором биологическая терапия вытесняется семейной психотерапией.

Типичными ситуациями, вызывающими страх у младших школьников являются: страх совершения ошибки, страх плохих оценок, страх ответа у доски, страх перед контрольной, страх отвечать на вопросы учителя, страх агрессии сверстников, страх наказания за свои действия в ответ на агрессию сверстников, боязнь опоздать в школу.

Среди подростков чаще встречаются страхи одиночества, наказания, не успеть, страх не быть первым, страх не совладать с чувствами, быть не собой, страх осуждения со стороны сверстников и т. д.

Но, как правило, за страхом, возникающим в определенных школьных ситуациях, скрываются следующие страхи, более сложные по своей структуре и гораздо труднее определяемые. Например, такие как:

Страх «быть не тем». Это ведущий страх в младшем школьном возрасте - боязнь быть не тем, о ком хорошо отзываются, кого уважают, ценят и понимают. То есть, это страх несоответствия социальным требованиям ближайшего окружения (школа, сверстники, семья). Формой этого страха может являться страх сделать что-то не так, как нужно и правильно. Чтобы предотвратить этот страх нужно постоянно оказывать ребенку знаки поддержки и одобрения. Похвала и поощрения должны быть сдержанными, и только за дело.

Страх принятия решений. Или страх ответственности. Чаще он встречается у детей, воспитывающихся в строгих или боязливых семьях. В обоих случаях страх проявляется в том, что ребенка ставит в замешательство даже простейшая ситуация выбора.

Страх смерти родителей. Проблемные симптомы, не замеченные у ребенка, могут начать проявляться в первых признаках невроза: нарушение сна, заторможенность или чрезмерная активность. В результате, это скажется на учебе и, как следствие, проявится в недовольстве школьного педагога. Таким образом, усугубит проблему и выведет страхи на новую ступень.

Страх разлуки. Состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. Его считают патологическим, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

(Колпакова А. С. Детские страхи и способы их коррекции у детей младшего школьного возраста // Молодой ученый. - 2014. - №3. - С. 789-792.)

Профилактика школьных неврозов заключается в минимизации травмирующих факторов, связанных с самим процессом обучения (вызывающих дидактогении), и связанных с неправильным отношением педагога (вызывающих дидаскалогении).

Профилактика детских неврозов состоит в устранении перенапряжения нервной системы ребенка учебными занятиями. Нервная система детей различна, их способности к учению также. Если для одного ребенка не составляет труда хорошо учиться в школе, участвовать в различных кружках, заниматься музыкой и т. д., для более слабого такая нагрузка оказывается непосильной.

Общее количество учебной работы для каждого ребенка должно быть строго индивидуализировано, чтобы не превосходить его силы.

Интересна точка зрения В.Е. Кагана на причины, которые могут способствовать возникновению дезадаптации ребенка. Способствовать возникновению школьной дезадаптации ребенка могут любые индивидуальные занятия с ним, если методика их проведения существенно отличается от урочных. Для повышения эффективности обучения взрослый ориентируется только на индивидуальные особенности его личности (внимание, усидчивость, утомляемость, своевременные замечания, привлечение внимания, помощь в организации ребенку организоваться и т.д.). Психика ребенка адаптируется к подобному процессу обучения и в условиях массового обучения в классе ребенок не может самостоятельно организовывать себя и нуждается в постоянной поддержке .

Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий нередко приводят к психологической дезадаптации в силу того, что психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем. Таким образом, при организации индивидуальной работы с ребенком для профилактики возникновения дезадаптации его в школе, нужно формировать у него навыки самоорганизации и избегать гиперопеки.

Психологическая дезадаптация детей может сформироваться и при групповых занятиях, если на занятиях слишком много игровых моментов, они полностью построены на интересе ребенка, позволение слишком вольного поведения и др. У выпускников логопедических детских садов, дошкольных учреждений, занимающихся по методикам Марии Монтессори, «Радуга». Эти дети имеют лучшую подготовку, но практически все из них испытывают проблемы в адаптации к школе, и вызвано это прежде всего их психологическими проблемами. Эти проблемы сформированы так называемыми льготными условиями обучения - обучению в классе с малой численностью учащихся. Они привыкли к повышенному вниманию педагога, ждут индивидуальной помощи, практически не способны самоорганизовываться и ориентироваться на учебный процесс. Можно сделать вывод, что если для обучения детей на какой-то период им создаются льготные условия, то происходит их психологическая дезадаптация к обычным условиям обучения.

Одним из направлений профилактики можно назвать работу с семьей - психологическое просвещение для родителей с целью мотивирования в создании благоприятных семейных условий. Распад семьи, уход одного из родителей создает нередко, если не всегда, непосильную для нервной системы ребенка трудность и вызывает развитие неврозов. Такое же значение имеют ссоры, скандалы, взаимное недовольство между членами семьи. Необходимо исключить их не только из взаимоотношений между родителями ребенка, но и из отношений всех окружающих его людей. Предупреждение алкоголизма, являющегося основной причиной неблагоприятных бытовых условий, ссор, иногда драк, что способствует развитию неврозов у детей, воспитывающихся в таких условиях. Воспитание ребенка должно быть ровным, он должен твердо усвоить понятия «нельзя» и «можно», причем необходимо постоянство в соблюдении этих требований со стороны воспитателей. То запрещение, то разрешение ребенку одного и того же поступка вызывает столкновение противоположных нервных процессов и может привести к возникновению невроза. Слишком суровое воспитание, многочисленные ограничения и запреты сохраняют у ребенка пассивно оборонительную установку, способствуя развитию боязливости и неинициативности, излишнее баловство - ослабляет процесс торможения.

Воспитание должно выработать у ребенка правильный, соответствующий требованиям социальной среды, динамический стереотип поведения: отсутствие эгоизма и эгоцентризма, чувство товарищества, умение считаться с окружающими людьми, чувство долга, любви к родине, а также развить у него широкий круг интересов. Фантазия является естественным свойством и потребностью ребенка; поэтому полностью исключить из его воспитания сказки и фантастические рассказы нельзя. Следует лишь ограничить их количество, соразмерить его с типологическими особенностями ребенка и чередовать с рассказами реалистического содержания, знакомящими с окружающим его миром. Чем впечатлительней ребенок, чем больше развито у него воображение, тем более нуждается он в ограничении количества передаваемых ему сказок. Сказки со страшным, пугающим детей, содержанием вообще допускаться не должны. Детям не следует разрешать смотреть телевизионные передачи для взрослых.

Развитие обеих сигнальных систем у ребенка должно идти равномерно. Большое значение в этом отношении имеют подвижные игры, ручной труд, гимнастика, спортивные упражнения (санки, коньки, лыжи, мяч, волейбол, купанье и т. д.). Пребывание детей на свежем воздухе является необходимым условием укрепления их здоровья. Большую роль в профилактике детских неврозов играет предупреждение инфекционных заболеваний, ослабляющих высшую нервную деятельность и тем способствующих возникновению невротических детских заболеваний.

Профилактика неврозов периода полового созревания состоит в совместном обучении и правильном освещении детям вопросов половой жизни. Привычка видеть в детях другого пола товарищей по учению и играм препятствует возникновению преждевременного и нездорового любопытства. Своевременное ознакомление детей с вопросами половой жизни освобождает их от многих тревожных переживаний, опасений и необходимости решения непосильных для них вопросов.

При обнаружении у детей в пубертатном периоде черт мыслительного типа - склонности к анализу, резонерству, углублению в философские проблемы - следует включать их в физическую деятельность и регулярные спортивные занятия.

Что касается подростков, то здесь важно учитывать, что нередко дезадаптация связана с нарушениями психики. В общеобразовательных школах, как правило, обучаются дети, у которых нарушения не достигли критических величин, но находятся в пограничных состояниях. Исследования дезадаптации, вызванной предрасположенностью к психическим заболеваниям, проводились Н.П. Вайзманом, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком и другими психологами. Их исследования показали, что наблюдается тесная взаимосвязь между процессами умственного развития и развития личности, их взаимовлияние. Однако нередко отклонения в психическом развитии оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые являются лишь внешними проявлениями психических коллизий, реакцией подростков на дезадаптационные ситуации. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие внешние проявления и социальные последствия. Так, по мнению А.О. Дробинской, проявления психофизического инфантилизма может в такой степени отягощаться неврастеническими и психопатоподобными нарушениями, возникающими у подростков при неадекватных его уровню развития школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. В этом случае реадаптационная работа выстраивается исходя из внешних проявлений дезадаптации, не соответствующих ее глубинной сущности, первопричине. В итоге реадаптационные мероприятия оказываются малоэффективными, так как скорректировать поведение подростка можно лишь при нейтрализации ведущего дезаптациогенного фактора. В данном случае без формирования содержательной учебной мотивации и создания устойчивой ситуации успешного обучения это невозможно.

Проблема адаптации детей к условиям обучения в школе

Виды адаптации младших школьников к условиям обучения в школе

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребёнка отмечаются при адаптации к школе, - это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках.

Выделено три основных этапа адаптации .

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными, а наиболее сложными являются первая-четвёртая недели.

Таким образом, физиологические адаптации рассматриваются для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка.

Факторы школьной дезадаптации

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин "школьная дезадаптация" . Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребёнка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему трудно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае – и невозможно.

Дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими - либо патологическими факторами.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации :

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Различают следующие степени школьной дезадаптации:

1. Легкая;

2. Среднетяжёлая;

3. Тяжёлая.

Остановимся на основных причинах , вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению.

1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослыми на новом уровне. О «внутренней позиции школьника» можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна данная проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе.

2) Слабое развитие произвольности - одна из основных причин неуспеваемости в первом классе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

3) Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему воспринимать и старательно выполнять учебные задания, приводит к трудностям адаптации в начале обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

4) Ребенок, став учеником, вынужден подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к повышению психологического напряжения. Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными желаниями и побуждениями ребенка. К этим нормам нужно адаптироваться.

5) Общение с учителем может представлять трудность для ребенка. Именно в сфере общения ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в общении со взрослым дети становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое создает контекст общения, понимание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Именно эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи - одного из важнейших компонентов учебной деятельности.

6) Трудности адаптации к школьной жизни, к систематическому обучению могут быть обусловлены недостаточно развитии способностью к взаимодействию с другими детьми. Психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Только соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важнейшим элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целой категории задач.

7) Трудности детей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфическим отношением к себе, своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Для того чтобы ребенок был способен лучше адаптироваться к изменившимся условиям его жизни, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, эти дети хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением, испытывают трудности в овладении знаниями.

8) Завышенные требования со стороны родителей отрицательно влияют на адаптацию ребенка к школе. Нормальные средние успехи ребенка воспринимаются родителями как неудача. Реальные достижения не учитываются, оцениваются низко. В результате у младшего школьника растет тревожность, падает стремление к достижению успеха, уверенность в себе, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих.

9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды.

Таким образом, с понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д

Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки. Природа школьной неуспеваемости может быть определена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии

г)социальную: подросток мешает обществу, отличается девиантным поведением (отклоняющимся от нормы) поведением, легко входит в асоциальную среду (адаптация к асоциальным условиям), становится правонарушителем (деликвентное поведение), характеризуется адаптацией к дезадаптированности (наркомания, алкоголизм, бродяжничество), в результате чего возможен выход на криминогенный уровень.

Сюда относятся дети «выпавшие» из обычного общения, оставшиеся без крова, предрасположенные к суициду и.т.д. Этот вид иногда опасен для общества, требует вмешательства психологов, педагогов, родителей, врачей, работников юстиции.

Социальная дезадаптация детей и подростков находится в прямой зависимости от негативных отношений: чем сильнее выражена степень негативных отношений детей к учебе, семье, сверстникам, педагогам, неформальному общению с другими, тем тяжелее степень дезадаптированности.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Частыми в школьной жизни являются случаи, когда равновесие, гармоничные отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в устойчивое состояние, а напротив вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном счёте к более или менее выраженному конфликту ребенка со средой. Время в этих случаях работает только против школьника.

Механизмы дезадаптации проявляются на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию среды, защиты от этой агрессии. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического и социального риска, риска по здоровью и комплексного.

Если первично адаптационные нарушения не устраняются, то они распространяются на более глубокие «этажи» - психологический и физиологический.

1)Педагогический уровень школьной дезадаптации

Это наиболее очевидный и осознаваемый учителями уровень. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный аспект) в освоении новой для него социальной роли-ученика (отношенческий аспект). В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности учении (1-й этап) перерастают в проблемы в знаниях (2-й этап), отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам(3-й этап), неуспеваемость частичную или общую (4-й этап), и как возможный крайний случай - в отказ от учебной деятельности (5-й этап).

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе учебной неуспешности напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями (1-й этап) перерастают в смысловые барьеры (2-й этап), в эпизодические (3-й этап) и систематические конфликты (4-й этап) и как крайний случай - в разрыв личностно-значимых для него отношений (5-й этап).

Статистика свидетельствует о том, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а лишь усугубляются. Обобщенные данные последних лет, констатируют рост испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников такие дети составляют 30-40%, среди учащихся основной школы-до 50%. Опросы школьников показывают, что лишь 20% из них чувствуют себя в школе и дома комфортно. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Этот очевидный для педагогов уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить с верхней частью айсберга: это сигнал тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях школьника - в его характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся педагогами с влиянием школы. А вместе с тем её роль в их появлении и развитии очень велика.

2)Психологический уровень дезадаптации

Неуспешность в учебе учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми не могут оставить ребенка равнодушным: они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации - психологический, сказывается на формировании характера растущего человека, его жизненных установок.

Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью: он пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находится рядом с детьми, но не вступает с ними рядом в контакт, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя.

Психологический уровень дезадаптации можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

Первый этап - Стараясь в меру своих сил изменить ситуацию и видя тщетность усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от посильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Второй этап - проявляются и закрепляются.

Третий этап - различные психозащитные реакции: на уроках такой ученик постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоутверждение часто осуществляется противодействием школьным нормам, нарушениями дисциплины. Ребенок ищет способ протеста против непрестижного положения в социальной среде. Четвертый этап - различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с сильным или слабым типом его нервной системы.

3)Физиологический уровень дезадаптации

Влияние школьных проблем на здоровье ребенка сегодня наиболее изучено, но одновременно и менее всего осознаваемо педагогами. А ведь именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном в организации человека, замыкаются переживания неуспешности в учебной деятельности, конфликтный характер отношений, непомерное увеличение времени и сил, затрачиваемых на учение.

Вопрос о влиянии школьной жизни на здоровье детей - предмет исследований специалистов по школьной гигиене. Однако еще до появления специалистов классики научной, природосообразной педагогике оставили потомкам свои оценки влияния школы, на здоровье тех, кто в ней учится. Так Г. Песталоцци в 1805 году отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».

Сегодня, у детей перешагнувших порог школы уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в неврно-психической сфере (до 54%), нарушений зрения (45%), осанки и стопы (38%), заболеваний органов пищеварения (30%). За девять лет обучения в школе (с 1-го по 9-й класс) количество здоровых детей сокращается в 4-5 раз.

На этапе выпуска из школы лишь 10% из них могут считаться здоровыми.

Учёным стало ясно: когда, где, при каких обстоятельствах здоровые дети становятся больными. Для педагогов, самое главное: в сохранении здоровья решающая роль принадлежит не медицине, не системе здравоохранения, а тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка - семье и школе.

Причины школьной дезадаптации у детей могут иметь совершенно разную природу. Но внешние ее проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители, нередко бывают сходными. Это снижение интереса к учебе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, неорганизованность, невнимательность, медлительность или, наоборот, гиперактивность, тревожность, трудности в общении со сверстниками и тому подобное. Вообще школьную дезадаптацию можно характеризовать тремя основными признаками: отсутствием всяческих успехов в учебе, негативным отношением к ней и систематическими нарушениями поведения. При обследовании большой группы младших школьников в возрасте 7--10 лет выяснилось, что почти треть из них (31,6 %) относятся к группе риска по формированию стойкой школьной дезадаптации, А больше, чем у половины из этой трети, школьная неуспеваемость вызвана неврологическими причинами, и прежде всего группой состояний, которую обозначают как минимальные мозговые дисфункции (ММД). Кстати, по ряду причин мальчики подвержены ММД в большей степени, чем девочки. То есть минимальные мозговые дисфункции являются самой распространенной причиной, приводящей к школьной дезадаптации.

Наиболее распространенной причиной ШД являются минимальные мозговые дисфункции (ММД). В настоящее время ММД рассматриваются как особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций и их дисгармоничным развитием. При этом необходимо иметь в виду то, что высшие психические функции, как сложные системы, не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко отстоящих друг от друга участках мозга. При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с ММД находятся на уровне нормы или в отдельных случаях субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Вследствие дефицитарности отдельных высших психических функций, ММД проявляются в виде нарушений формирования навыков письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия). Лишь в единичных случаях дисграфия, дислексия и дискалькулия проявляются в изолированном, "чистом" виде, значительно чаще их признаки сочетаются между собой, а также с нарушениями развития устной речи.

Педагогический диагноз школьной неуспеваемость обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная неуспеваемость остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, в зависимости от типа школы, от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития.

К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной неуспеваемости ученые единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Среди детей с ММД выделяются учащиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Этот синдром характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемами во взаимоотношениях с окружающими и трудностями в обучении. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, неуклюжестью, которые часто обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность. Второй по распространенности причиной ШД являются неврозы и невротические реакции. Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей, сомато-вегетативных нарушений, истеро-невротических состояний являются острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками. Важным предрасполагающим фактором к формированию неврозов и невротических реакций могут служить личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

1. Отмечаются отклонения в соматическом здоровье детей.

2. Фиксируется недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности учащихся к учебному процессу в школе.

3. Наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности учащихся.

Своеобразным микро коллективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

Выпускная квалификационная работа

Причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов

Введение

ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1 Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

2 Показатели,формы,степени,факторы дезадаптации

2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особенности младшего школьного возраста

2.2 Специфика учебной деятельности в начальных классах, мотивация к школе

3 Причины школьной дезадаптации

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И ВЫЯВЛЕНИЮ ПРИЧИН ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1 Цель, задачи и методы констатирующего эксперимента

2 Изучение уровня адаптации учащихся первого класса

3 Выявление причин дезадаптации учащихся первого класса

Заключение

Список литературы

Приложения:

Сведения о состоянии здоровья детей.

Общие сведения о ребенке.

.Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов (Н.Г.Лусканова).

Уровень школьной мотивации (результаты исследования сентября).

Тест «Оценка уровня школьной мотивации».

.Опросник для учителя, направленный на изучение социально-психологической адаптации детей к школе (Н.Г. Лусканова).

.Сводная таблица «Уровень социально-психологической адаптации детей» (по анкете для учителя).

Уровень социально-психологической адаптации(по ответам учителя).

.Сводная таблица «Уровень социально-психологической адаптации детей» (по анкете родителей)

Уровень социально-психологической адаптации (результаты исследования среди родителей)

Методика «Несуществующее животное» (М.З.Друкаревич)

Уровень развития эмоциональной сферы (методика «Несуществующее животное», сентябрь 2010г, апрель 2011г).

13.Методика «Графический Диктант» (Д.Б.Эльконин)

Результаты исследования методика «Графический диктант» (Д.Б.Эльклнин)

.Опросник для родителей, направленный на изучение социально-психологической адаптации детей к школе (Н.Г.Лусканова).

ВВЕДЕНИЕ

Поступление ребёнка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они "мешают" работать в классе. Эти факторы говорят о дезадаптации ребенка к школе. Школьная дезадаптация- это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. Изучением вопроса школьной дезадаптации занимались психологи Н.Н. Заведенко, Г.М. Чуткина, А.С. Петрухин (9).

Цель исследования: изучить причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Объект исследования: адаптация младших школьников как психолого-педагогическая проблема. Предмет исследования: причины школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста.

Для реализации поставленной цели нам представляется решить ряд задач:

Дать характеристику понятиям адаптации и дезадаптации.

Выявить особенности младшего школьного возраста.

Рассмотреть специфику учебной деятельности учащихся начальных классов.

Выявить уровень школьной адаптации учащихся первого класса.

Изучить причины дезадаптации учащихся первого класса.

Состояние здоровья детей;

Уровень школьной зрелости.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться родителями, классным руководителем, психологом, могут явиться основой для разработки программ обучения педагогов технологиям использования элементов психофизиологической коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе.

1. ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1Понятие адаптации и дезадаптации в психологии

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы е стественных и социальных наук. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. « Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения». В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как « один из перспективных подходов к ко мплексному изучению человека »

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя ». В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта.

Термин "адаптация" имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

Адаптация - это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды (19).

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Понятие адаптации непосредственно связано с понятием "готовность ребенка к школе" и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка (11).

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте проблема готовности к обучению в школе получает особое значение.

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков.

Термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, направленных на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической, литературе. Его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология", поскольку показатели психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно разработаны. В частности, наиболее часто дезадаптация трактуется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим.

Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации (8).

С позиций онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного доведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступление ребенка в школу - этап первичного усвоения школьных требований. Вторым таким моментом является период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда, по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" (2), что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

В последние годы предлагаются различные подходы к типологии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы "по социальным институтам", где она проявляется: школьная, семейная и т.д. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, издавна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неспешности у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности, послужили основой для выделения относительно самостоятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблемы школьной дезадаптации" (11).

Согласно определению, сформулированному В.В.Коганом, «школьная дезадаптация»-психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика(12).

Анализ психологической литературы последних десятилетий показывает, что термином "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") фактически определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. К числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми некомпенсированными органическими расстройствами и т.п.

Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления. В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные. Поэтому, мы полагаем, для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику, так как школьная дезадаптация у тревожных детей, например, возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Работая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфликтов. Для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозопобные психосоматические нарушения, патохарактерологические развития личности (акцентуации). Существенным в этих нарушениях является их генетическая и феноменологическая связь со школой, влияние на формирование личности ребенка. Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии (8).

Довольно прочные позиции в психолого-педагогической литературе по проблемам воспитания занимают термины "трудный", "трудновоспитуемый", "педагогически запущенный", "социально-запущенный", а также "давиантность", "делинквентность", "отклоняющееся поведение" и ряд других, которые близки между собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из них имеет свою специфику. На наш взгляд, наиболее объемным и интегративным понятием, охватывающим трудности учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать термин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика. Наряду с различными подходами к определению понятия "школьная дезадаптация", в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему термины "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз". В узком» собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы понимаются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо с опасением трудностей в учебе (школьный страх). В более широком - психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как особые, вызываемые самим процессом обучения психические нарушения - дидактогении и связанные с неправильным отношением педагога психогенные расстройства - дидаскалогении. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному неврозу не совсем кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопровождаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., понятие "школьный невроз" не охватывает всей проблемы. Полагаем, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации. Исходя из общетеоретических представлений о сущности социально-психологической адаптации личности, на наш взгляд, школьная дезадаптация формируется в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным.

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных последствий, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеющихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "школьная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

1.2Показатели,формы,степени,факторы дезадаптации

С понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д (5). Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявления школьной дезадаптации:

Когнитивный компонент школьной дезадаптации- неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков.

Эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению.

Поведенческий компонент школьной дезадаптации- систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (9).

Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5кл) и переход из средней в старшую (10кл).

У большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все 3 указанные компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [Вострокнутов, 1995]. По данным различных авторов дезадаптация отмечается у 10-12% школьников (по Е.В.Шиловой, 1999), у 35-45% школьников (по А.К.Маан, 1995). У многих школьников нарушение учебной адаптации возникают на фоне имеющихся проблем с соматическим или нервно-психическим здоровьем, а также вследствие этих проблем. Рассмотрим несколько этапов школьной жизни.

Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих факторов: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.

Второй кризисный этап в школьной жизни - это переход из начальной школы в среднюю. Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка - ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Хорошо, если действия учителей согласованы и детям будет несложно привыкнуть к новой системе взаимоотношений, к разнообразию требований по разным предметам. Замечательно, если учитель начальной школы подробно рассказал классному руководителю об особенностях того или иного ребенка. Но так происходит не во всех школах. Поэтому задача родителей на данном этапе - познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации вы получите на этом этапе, тем легче вам будет помочь своему ребенку.

Можно выделить такие "плюсы", который несет в себе переход из начальной школы в среднюю. Прежде всего - дети узнают свои сильные и слабые стороны, учатся смотреть на себя глазами разных людей, гибко перестраивать свое поведение в зависимости от ситуации и человека, с которым общаются. В то же время основной опасностью данного периода является фактор изменения личностного смысла учения, постепенное снижение интереса к учебной деятельности. Многие родители жалуются на то, что ребенок не хочет учиться, что он "скатился" на "тройки" и его ничего не волнует. Подростковый возраст связан, прежде всего, с интенсивным расширением контактов, с обретением своего "Я" в социальном плане, дети осваивают окружающую действительность за порогом класса и школы (10).

Конечно, обязательно надо контролировать ребенка, особенно в первые 1-2 месяца обучения в средней школе. Но все же ни в коем случае не смешивать понятия "хороший ученик" и "хороший человек", не оценивать личные достижения подростка лишь достижениями в учебе. Если у ребенка возникли проблемы с успеваемостью и ему сложно поддерживать ее на привычном уровне, попробуйте дать ему возможность в этот период проявить себя в чем-то другом. В чем-то таком, чем он мог бы гордиться перед друзьями. Сильная зацикленность на учебных проблемах, провоцирование скандалов, связанный с "двойками" в большинстве случаев приводит к отчуждению подростка и лишь ухудшает ваши взаимоотношения.

И последний важный этап, который проходит школьник с процессе обучения в образовательном учреждении - это переход в статус старшеклассника. Если вашему ребенку придется перейти в другую школу (с конкурсным набором), то для вас будут актуальны все советы, которые мы давали для родителей первоклассников. Если же он просто переходит в 10 класс в своей школе, то процесс адаптации к новому статусу произойдет легче. Необходимо учитывать такие особенности как, во-первых, часть детей (видимо, все же, не большая) уже определилась со своими профессиональными предпочтениями, хотя психологи обращают особое внимание на тот факт, что выбор профессии - это развивающийся процесс, который проходит в течение длительного периода. По словам Ф. Райса, этот процесс включает в себя серию "промежуточных решений", совокупность которых и приводит к окончательному выбору. Однако старшеклассники делают этот выбор не всегда осознанно и зачастую принимают решение о предпочитаемой области будущей трудовой деятельности под влиянием момента. Следовательно, они явно дифференцируют предметы на "полезные" и "ненужные", что вызывает игнорирование последних.

Другой особенностью старших подростков становится возврат интереса к учебной деятельности. Как правило, в это время дети и родители становятся единомышленниками, активно обмениваются взглядами на выбор профессионального пути. Однако существуют и некоторые сложности во взаимодействии взрослых и детей. Это касается личной жизни подростков, куда вход родителям зачастую запрещен. При умелом дозировании общения, уважении права ребенка на личное пространство этот этап проходит достаточно безболезненно. Обратите внимание, что мнение сверстников в данный возрастной период представляется детям гораздо более ценным и авторитетным, чем мнение взрослых. Но только взрослые могут продемонстрировать подросткам оптимальные модели поведения, показать им на собственном примере, как надо строить отношения с миром(18).

Формы школьной дезадаптации.

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган считает, что 15-20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н. Пивоварова. Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет.

В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе (12).

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т.п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

Различают следующие степени школьной дезадаптации: легкая, среднетяжелая, тяжелая (3).

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой - до Нового года, при тяжелой - до конца первого года обучения. Если дезадаптация проявилась в пятом классе или подростковом возрасте, то легкая форма укладывается по срокам в одну четверть, среднетяжелая - в шесть месяцев, тяжелая растягивается на весь учебный год.

Первый период, когда дезадаптация может проявиться ярко и сильно, - при поступлении в школу. Проявления такие:

Ребенок не может контролировать свои эмоции и свое поведение. Появляются заикание, навязчивые движения, тики, частые отлучки в туалет, недержание мочи.

Ребенок не вовлечен в жизнь класса. Не может усвоить модель поведения на уроке, не пытается наладить контакт со сверстниками.

Не может проконтролировать правильность выполнения задания, детали оформления работы. Успеваемость снижается с каждым днем. Не может выполнить тесты, которые выполнял на вступительном тестировании или при прохождении медкомиссии.

Неспособен найти разрешение из создавшихся учебных проблем. Не видит собственных ошибок. Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.

Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.

Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации.

Затрагивая вопрос школьной дезадаптации, нельзя не упомянуть о физической и психологической готовности ребенка к школе. У не готовых детей школьная адаптация затягивается и может привести к развитию невроза, дисграфии, асоциальному поведению и даже спровоцировать развитие психического заболевания.

Второй период - переход из начальной школы в среднюю. Опасный в плане развития школьной дезадаптации. Смена значимого взрослого, изменение маршрута, пусть и в знакомой школе, привыкание к незнакомым учителям, кабинетам - все вносит разброд в умы детей.

Третий, подростковый период. В возрасте 13-14 лет наблюдается резкое снижение успеваемости. На уроки в 7-8-х классах учителя идут как на войну. В этот сложный период включаются совершенно иные факторы развития школьной дезадаптации. Научившиеся учиться подростки теряют этот навык, начинают дерзить и не выполнять домашние задания. Отчего так происходит? Среда привычная, навык обучения сформировался. С чего вдруг становится трудно учить тех, кто еще вчера был звездой или хорошистом?

Теперь, ознакомившись с признаками школьной дезадаптации, можно перейти к вопросам более точной диагностики и взаимодействия специалистов разных специальностей (16).

В первый период (адаптация к начальной школе) чаще требуется помощь невропатолога, дефектолога, семейного психолога, игротерапевта, кинезиотерапевта (специалиста по движению). Возможно подключение специалистов детского сада для формирования преемственной передачи детей подготовительных групп.

Во второй период (адаптация к средней школе) приходится прибегать к помощи нейропсихолога, семейного психолога, арттерапевта.

В третий период (подростковый кризис) - психотерапевта, владеющего методиками индивидуальной и групповой работы с подростками, педагогов долнительного образования, арттерапевта, куратора школ «юного журналиста (биолога, химика)».

Таким образом, под понятием адаптации понимается длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех психологических систем, под дезадаптацией подразумевается совокупность психологических нарушений, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 - 7) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступление в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6 - 7 лет. Школа берет на себя ответственность, через формы различных собеседований, определить готовность ребенка к начальному обучению. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества (5).

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения (22).

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха (5).

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка (24).

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества (5).

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.2 Специфика учебной деятельности в начальных классах,

мотивация к школе

Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности(манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет. Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника - сам ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и другими видами ребенок фиксирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культура способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя,отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Не умел - Умею,Не мог - Могу, Выл - Стал - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если ребенок становится для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться, т.к. ученые считают, что результаты деятельности человека на 20-30 % зависят от интеллекта, и на 70-80 % - от мотивов.

Что же такое мотивация? От чего она зависит? Почему один ребенок учится с радостью, а другой - с безразличием?

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определенной ситуации, зависит объем усилий, которые он прилагает в своей учебе. Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, напряженному умственному труду. Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии (14).

Одним из главных условий осуществления деятельности, достижения определенных целей в любой области является мотивация. А в основе мотивации лежат, как говорят психологи, потребности и интересы личности. Следовательно, чтобы добиться хороших успехов в учебе школьников, необходимо сделать обучение желанным процессом.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у школьников необходимо проводить целенаправленную работу. Учебно-познавательные мотивы, которые занимают особое место среди представленных групп, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности (УД). Учебная деятельность включает в себя: мотивы учения, цель и целеполагание, действия (учебные), контроль, оценка.

Виды мотивации:

Мотивация лежащая вне учебной деятельности

«Отрицательная» - это побуждения школьника, вызванное сознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.

Положительная в двух формах

Определяется социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими)

Определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.д.

Мотивация лежащая в самой учебной деятельности

Связанная непосредственно с целями учения (удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора)

Заложено в самом процессе учебной деятельности, (преодоление препятствий, интеллектуальная активность реализация своих способностей.

Мотивационная основа учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов:

·сосредоточение внимания на учебной ситуации

·осознание смысла предстоящей деятельности

·осознанный выбор мотива

·целеполагание

·стремление к цели (осуществление учебных действий)

·стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий)

·самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).

Зная тип мотивации, учитель может создавать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Обучение будет успешным, если внутренне принято ребенком, если опирается на него потребности, мотивы, интересы, т. е. имеет для него личностный смысл.

Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к учению в этом возрасте:

а)Познавательная мотивация.

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Ряд современных исследователей прямо считают, что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать, прежде всего, в самом начале школьного обучения.

Человек обогащается знаниями только тогда, когда эти знания для него что-то значат. Одна из задач школы - преподавать предметы в такой интересной и живой форме, чтобы ребенку самому захотелось изучать их и запомнить. Изучение только по книгам и при помощи бесед довольно ограничено. Предмет постигается гораздо глубже и быстрее, если его изучают в реальной обстановке.

Чаще всего познавательные интересы формируются чисто стихийно. В редких случаях у одних вовремя рядом оказывается папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Однако проблема закономерного формирования познавательного интереса и у большинства детей остается нерешенной.

б) Мотивация достижения успеха

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В начальных классах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация

Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым.

Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.

г) Мотивация избегания неудачи

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей.

К окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотив избегания неуспеха приобретает значительную силу. Тревожность, страх получения плохой оценки придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

д) Компенсаторная мотивация

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области - в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка. В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется. Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов-с другой (6).

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие.

Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чаще всего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже в середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа "Тише! ", "Сказано: руки на стол, достать палочки!" и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это как большей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов в основном женщины)(7).

К III классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми. Упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти "материнского" отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети III-IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей (20). Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками. Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим. Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство "мы", ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами. Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль общения с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

2.3 Причины школьной дезадаптации

Поступление в школу и первые месяцы обучения вызывают у младшего школьника изменения всего образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются или не справляются совсем с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе образования из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники.

В настоящее время наблюдается рост нервно - психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, что сказывается на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и, прежде всего, к её социально - психологическому уровню.

Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

1.Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно - моторной координации, зрительно - пространственного восприятия, речевого развития;

2.Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально - психологической дезадаптации можно ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки (1).

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения учебной деятельностью, научно - теоретическими знаниями необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные нарушения интеллекта, асинхрония в их формировании будут затруднять процесс обучения ребёнка и требовать специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. адаптация дезадаптация школьник психика

Не менее серьёзные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Первичная оценка ребёнком других детей почти целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение педагога к ребёнку формирует аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития.

Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся. Таким образом, можно выделить наиболее значимые причины дезадаптации:

Ребенок интеллектуально не готов к школе

Например, не сформирован необходимый для 6 - 7 - летнего ребенка запас знаний, или ребенок не знает, как построить логическую цепочку и сделать выводы, или не умеет действовать во внутреннем плане, т.е. не умеет учиться, или познавательные процессы, такие как память, внимание, мышление, находятся на недостаточно высоком уровне развития.

Что делать, как помочь?

А) Можно заниматься с ребенком дополнительно каждый день в течение 15-20 минут самостоятельно или записать ребенка на развивающие занятия в группу, которая научит ребенка осознанному, успешному усвоению знаний и научит учиться.

Б) Не нужно ребенка сравнивать, а тем более говорить ему, что он хуже кого-то, прививая ему такой негативный способ мышления. Показывайте ребенку, что Вы принимаете и любите его таким, какой он есть. У каждого свой путь развития.

Ребенок не готов перейти на новую позицию - «позицию школьника»

Такие дети, как правило, проявляя детскую непосредственность, на уроке одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу при непосредственном обращении к ним учителя, а остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Как правило, имея завышенную самооценку, ребята обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают свое недовольство их поведением, и начинают жаловаться на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Что делать, как помочь?

А) Для ребенка важно внимательное отношение значимых взрослых: родителей, учительницы, которые знакомят с нормами, правилами, приемами поведения, подчеркивают значимость учебы в жизни ребенка, поощряют самостоятельность, формируют заинтересованность в получении знаний.

Б) Старайтесь меньше «воспитывать» и «давить». Чем больше мы пытаемся это делать, тем больше растет сопротивление, которое проявляется иногда в резко отрицательном, ярко выраженном демонстративном, истерическом, капризном поведении.

В) Постарайтесь уделять ребенку внимание не только когда он плохой, но и когда хороший, и больше - когда хороший.

Ребенок не способен произвольно (самостоятельно и осознанно) управлять своим вниманием, эмоциями, поведением во время уроков и на перемене в школе в соответствии со школьными правилами

Такой ребенок не слышит, не понимает и не может выполнить задания и требования учителя, ему достаточно сложно концентрировать свое внимание в течение урока и в течение всего дня.

Что делать, как помочь?

Такое поведение ребенка прежде всего обусловлено стилем воспитания в семье и отношением взрослых к ребенку: либо ребенок не получает достаточно родительского внимания и полностью предоставлен сам себе, либо ребенок является «центром» семьи, царит «культ ребенка» и ему дозволено все, он ничем неограничен.

А) Посмотрите, какой стиль воспитания существует в Вашей семье? Получает ли Ваш ребенок достаточно внимания, любви, заботы? Принимаете ли Вы своего ребенка с его успехами и неудачами?

Б) Постарайтесь больше разговаривать с ребенком, придерживаясь правила: «Дома - без оценок».

В) В течение дня постарайтесь найти хотя бы полчаса, когда Вы будете принадлежать только ребенку, не будете отвлекаться на домашние заботы, разговоры с другими членами семьи и т. д.

Д) Старайтесь хвалить успехи ребенка, даже самые мелкие. При неудачах, с которыми сталкивается ребенок в процессе учебы, не делайте большой акцент на них, старайтесь их разобрать, найти способы исправления и предложите свою помощь. Если Вы недовольны действиями ребенка, то старайтесь критиковать не его как личность, а эти действия.

Е) Не разговаривайте с ребенком «сверху вниз», старайтесь, чтобы Ваши глаза были на одном уровне с глазами ребенка, садитесь не напротив, а рядом, повернувшись к ребенку, приобнимите его или возьмите за руку, тактильные ощущения очень важны - это доказательство нашей любви и принятия ребенка.

Ребенок скованно чувствует себя в новом коллективе, ему сложно удается устанавливать контакт с учителем и одноклассниками

Что делать, как помочь?

А) Постарайтесь искренне интересоваться школьной жизнью ребенка, и не только учебой, но и отношениями ребенка с другими детьми, учительницей. Также для ребенка будет полезно, если Вы начнете приглашать в дом его друзей, ездить с ним в гости и знакомить с семьями друзей, где есть его сверстники, поощрять общение ребенка дома, на улице, в школе, помогая находить хороших друзей.

Б) Больше старайтесь общаться с учительницей - как ребенок взаимодействует с учителем и другими детьми, как справляется с заданиями на уроке, как ведет себя на перемене и т. д. Такое разностороннее видение ребенка поможет Вам составить объективную картину его успехов и неудач в школе, а главное, понять причины его затруднений.

Постарайтесь относиться к трудностям ребенка в школе как к временным трудностям и быть готовыми помочь своему ребенку с ними справиться. Эти трудности не могут и не должны сказываться на определении личности ребенка как глупого и неуспешного (13).

Итак, рассмотрев особенности младшего школьного возраста мы установили, что ребенок поступив в школу, принимает на себя новую роль, роль ученика. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Но, к сожалению, не все дети в первый год обучения могут адаптироваться к условиям школьной жизни. Причинами школьной дезадаптации могут являться социальные факторы, состояние здоровья, несформированность произвольной сферы, неготовность ребенка принять на себя позицию школьника. При этом в зависимости от причины ребенку необходимо оказывать ту или иную помощь, как со стороны учителя, психолога так и со стороны родителей.

3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ

И ВЫЯВЛЕНИЮ ПРИЧИН ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Цель, задачи и методы констатирующего эксперимента

Цель: изучить уровень адаптации учащихся первого класса. В ходе этого решались следующие задачи:

Охарактеризовать группу детей младшего школьного возраста, в которой проходила работа по изучению адаптации.

Определить уровень адаптации ребенка к школе и выявить детей, имеющих проблемы адаптации (дезадаптированных детей).

Выявить причины дезадаптации учащихся первого класса.

Гипотеза исследования: мы считаем, что на уровень адаптации в младшем школьном возрасте влияют следующие факторы:

Состояние здоровья детей;

Социальные факторы (состав семьи, образование родителей);

Уровень школьной зрелости.

Работа проводилась на базе МОУ СОШ №17 г. Архангельска. В эксперименте участвовали учащиеся 1 класса. Исследование проводилось во внеурочное время. В классе 30 человек, из них 9 девочек, 21 мальчик. Возраст детей 6-7 лет.

Было установлено, что у детей 1в класса преобладает вторая группа здоровья - 26 человек(88%), также присутствует третья группа здоровья -3 человека(9%) и у одного ребенка четвертая группа здоровья (3%). На основании данных о состоянии здоровья и физического развития все учащиеся также распределяются на физкультурные группы. В нашем случае у учащихся преобладает основная физкультурная группа - 85% испытуемых, в подготовительную входят 10% человек и 3% - специальная группа. Таким образом, у большинства испытуемых серьезных проблем со здоровьем не выявлено, т.е. можно говорить о том, что физически дети должны легко адаптироваться (см. Приложение 1).

Данные о составе семьи и образовании родителей были выяснены у классного руководителя. Мы установили, что 27 семей полные (91%), в 3 семьях (9%) родители находятся в разводе и ребенок воспитывается мамой. Также мы узнали, что 15 семей, что составляет 50%-полные семьи, в которых преобладает по одному ребенку и в 8 семьях, что составляет 25%-полные семьи, в которых преобладает по два ребенка. Было установлено, что все родители имеют высшее или среднее образование, из них 34%, а это 10 семей, где оба родителя имеют высшее образование, 16% (5 семей) - оба родителя имеют среднее образование, в 50% случаях(15 семей) у одного из родителей высшее образование, у другого - среднее (см. Приложение 2).

Для достижения поставленной цели мы использовали методы тестирование и анкетирования. Методики, направленные на изучение адаптации младших школьников:

.Проективный тест М.З.Друкаревича «Несуществующее животное» (см. Приложение 11).

.Тест Д.Б.Эльконина «Графический диктант» (см. Приложение 13).

.Опросник для родителей, направленный на изучение социально-психологической адаптации (см. Приложение 15).

.Опросник для учителя, направленный на изучение социально-психологической адаптации (см.Приложение 6).

.Анкета для учеников, направленная на определения уровня мотивации к школе (см.Приложение 3).

3.2 Изучение уровня адаптации учащихся первого класса

Для определения уровня адаптации учащихся была использована анкета, направленная на изучение мотивации школьников (см. Приложение 3). Данная анкета состоит из 10 вопросов, на которые должен ответить учащийся. За каждый ответ ученика выставляется оценка, в итоге оценки суммируются и получается определенное количество баллов, по которым можно узнать на каком уровне школьной мотивации находится ребенок, есть ли у него познавательный мотив, успешно ли он справляется с учебной деятельностью и насколько благополучно чувствует себя в школе (см. Приложение 5).

Данная анкета предъявлялась детям дважды в сентябре 2010 года и в апреле 2011.

Проанализировав данные, полученные из ответов учащихся в сентябре, выяснилось, что у 15% испытуемых мотивация находится на высоком уровне, у 65% - хороший уровень мотивации и у 20% - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью (см.Приложение 4). Таким образом, у большинства детей младшего школьного возраста высокий и хороший уровень мотивации к школе, что свидетельствует об успешной адаптации учащихся к школе, о присутствии познавательных мотивов и заинтересованности к учебной деятельности.

Уровень социально-психологической адаптации детей к школе мы определяли опосредованно, предлагая классному руководителю ответить на анкету (см. Приложение 6). Опросник содержит 8 шкал: 1-учебная активность, 2- усвоение знаний (успеваемость), 3- поведение на уроке, 4- поведение на перемене, 5-взаимоотношения с одноклассниками, 6- отношение к учителю, 7- эмоции, 8- общая оценка результатов; выделяется 5 уровней адаптированности:

Проанализировав полученные данные по шкалам, можно сделать вывод, что уровень адаптации учащихся выше среднего. Также была выявлена общая оценка социально-психологической адаптации учащихся. Выяснилось, что у 50% учащихся социально-психологическая адаптация находится на уровне выше среднего, 35% учащихся на высоком уровне и 15% учащихся уровне ниже среднего (см. Приложение 7,8).

Также для выявления уровня адаптированности детей, родителям предлагалось ответить на вопросы анкеты (см. Приложение 15). Опросник содержит 6 шкал:1- успешность выполнения школьных заданий, 2- степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий, 3- самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий, 4- настроение, с которым ребенок идет в школу, 5- взаимоотношения с одноклассниками, 6- общая оценка результатов; выделяется 5 уровней адаптированности:

а) высокий уровень адаптированности;

б) уровень адаптированности выше среднего;

в) средний уровень адаптированности;

г) уровень адаптированности ребенка ниже среднего;

д) низкий уровень адаптированности.

Результаты исследования показали, что 45% родителей считают уровень социально-психологической адаптации их детей выше среднего, 35% опрошенных отмечают высокий уровень адаптации у ребенка и 20% - средний уровнь адаптированности (см. Приложение 9,10).

Уровень адаптации (признаки дезадаптации) также может быть рассмотрен с точки зрения сформированности эмоциональной сферы учащихся. Нами была проведена методика «Несуществующее животное», направленная на изучение особенностей эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов (см. Приложение 11). Методика была проведена дважды в сентябре 2010 года и в апреле 2011.

В результате исследования (сентябрь 2010г.) мы выявили, что большинство учащихся отнеслись к заданию творчески. У 40% испытуемых уровень развития эмоциональной сферы находится на высоком уровне (рисункам присвоен 1 балл), что говорит о том, что у детей есть способность к фантазированию; у 30% респондентов - средний уровень развития эмоциональной сферы (рисункам соответствует 0,5 балла), по рисункам детей можно увидеть, что учащиеся не до конца в себе разобрались (размер рисунка маленький, рисунок находится не в центре, а сбоку) и многие имеют низкую самооценку и нуждаются в признании со стороны окружающих. 30% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы (рисункам соответствует 0 балл), в рисунках детей присутствуют признаки, указывающие на наличие агрессии (штриховка, шипы, углы), неустойчивости эмоционального состояния (линии прерывистые, плохо видимые). Таким образом, изменения в эмоциональной сфере, наличие тревожности, скрытых страхов наблюдается у 30% детей, 30% имеют низкую самооценку, что свидетельствует о признаках дезадаптации к школе (см.Приложение 12).

Уровень развития произвольной сферы (умения внимательно слушать, точно выполнять указания взрослого) и умение ориентироваться в пространстве также свидетельствует об адаптации (или дезадаптации) ребенка к школе. Нами была использована методика «Графический диктант», направленная на изучение уровня произвольной сферы (см. Приложение 13).

Проанализировав результаты исследования, мы установили, что у 40% учащихся развитие произвольной сферы находится на высоком уровне, этим рисункам присваивается 10 - 12 баллов, что говорит о том, что у детей выработано умение ориентироваться в пространстве, они точно выполняют все указания взрослого и легко выполняют задание. У 35% учащихся развитие произвольной сферы находится на среднем уровне; работам этих детей присваивается 6-9баллов, что свидетельствует о том, что у детей выработано умение ориентироваться в пространстве, но они допускают ошибки по невнимательности. У 15% детей развитие произвольной сферы находится на низком и очень низком уровне, этим рисункам присваивается 3-5 балла, что говорит о том, что у детей не выработано умение ориентироваться в пространстве и эти дети допускают большое количество ошибок при выполнении задания (см.Приложение 14).

По результатам тестов «Несуществующее животное», «Графический диктант», изучения мотивации можно сказать, что уровень адаптации у большинства детей находится на среднем уровне, это значит, что учащиеся положительно относятся к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимают учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивают основное содержание учебных программ, самостоятельно решают типовые задачи. Учитель также относит уровень развития адаптации детей к среднему и выше среднего.

Часть детей (15%) испытывают трудности при ориентировке в пространстве, у них недостаточный уровень развития произвольной сферы, в эмоциональном плане (30%) - тревожны, имеют низкую самооценку, проявляют агрессию, школа их привлекает внеучебной деятельностью, что свидетельствует о трудностях адаптации к школе (признаках дезадаптации). При этом оценка классного руководителя этих детей также свидетельствует о низком уровне адаптации. В то же время ни один из родителей не отметил, что уровень адаптации у ребенка снижен (по результатам анкеты уровень адаптации высокий или средний). Возможно, это свидетельствует о субъективности ответов (родители всегда хотят, чтобы их ребенок казался лучше) или, родители недостаточно интересуются своим ребенком, его успехами, проблемами в школе (что может также являться косвенной причиной дезадаптации).

3.3 Выявление причин дезадаптации учащихся первого класса

Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в сентябре, показали, что низкий уровень адаптации присутствуют у 5 детей (15%). Эти дети имеют низкие показатели учебной активности, успеваемости, трудности во взаимоотношениях со сверстниками и учителем, у этих учащихся низкий уровень мотивации, недостаточный уровень развития произвольной и эмоциональной сферы. Имеют низкий уровень социально-психологической адаптации, по мнению классного руководителя.

Если сопоставить полученные данные, то эти дети не отличаются от других детей группой здоровья (имеют вторую группу здоровья), анализируя социальные причины, мы видим, что за исключением одного ребенка, все остальные проживают и воспитываются в полных семьях. Таким образом, мы предполагаем, что причины могут быть связаны с периодом поступления ребенка в школу. Эти дети должны достичь определенного уровня физического и интеллектуального развития, а также социальной адаптации, что позволит им соответствовать традиционным школьным требованиям. Также для развития школьной зрелости оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект. Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально-психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению, социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется достаточного внимания. В результате в школу поступает достаточно много детей, которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая работоспособность, внимание еще неустойчиво и с предлагаемыми учителем заданиями они справляются плохо, они не в состоянии соблюдать школьную дисциплину.

Наше исследование повторно было проведено в апреле. Мы использовали анкету для определения уровня мотивации, методики «Графический диктант» и «Несуществующее животное». Установили, что уровень адаптации к школе повысился у 3 детей: повысился уровень мотивации к учебной деятельности, детей стали больше интересовать уроки, общение со сверстниками. Таким образом, количество детей, которые в начале года не адаптировались (5 детей) из них к концу года перешли на средний уровень адаптации 3 человека.

Низкий уровень адаптации выявлен у 2 школьников. Об уровне эмоционального благополучия можно судить по рисункам детей, из которых видно, что учащиеся неуверенны в себе (линии слабые), боятся признания со стороны окружающих (рисунок маленького размера, в углу листа) и не пытаются контактировать со сверстниками (присутствуют шипы, углы), школа их по-прежнему привлекает внеучебной деятельностью. Выяснилось, что со здоровьем у детей проблем нет (группа здоровья вторая), один ребенок воспитывается в неполной семье (одна мама), образование у родителей среднее и высшее.

Итак, первоначально было установлено, что в 1 классе из 30 детей имели трудности в адаптации к школе (признаки дезадаптации)-5 человек (15%).Мы пытались выяснить причины проблем с адаптацией. Мы обратили внимание на группу здоровья детей, состояние семьи (полная, неполная) выяснилось, что только у одного из этих детей семья неполная (ребенок воспитывается мамой), что частично подтверждает нашу гипотезу, также мы узнали данные об образовании родителей, из которых видно, что образование у всех родителей либо высшее, либо среднее. Оказалось, что эти дети не отличаются от остальных по состоянию здоровья, социальные факторы (под которыми мы рассматриваем состав семьи, образование родителей) также не оказывают влияния на адаптацию по результатам нашего исследования (хотя 1 ребенок, имеющий признаки дезадаптации воспитывается в неполной семье). На наш взгляд необходимо более детальное изучение состояния здоровья детей, а также возможно дополнительное изучение социальных факторов, таких как стиль воспитания в семье, взаимоотношение ребенка с остальными членами семьи.

Предположив, что причина дезадаптации детей в том, что ребенок лично не готов к школе, мы провели исследование повторно в апреле и установили, что признаки дезадаптации наблюдаются у 2 из 5 детей. Как выяснилось эти дети помимо низких показателей по тестам, не очень успешны в учебе (преобладает оценка удовлетворительно), недисциплинированны, не всегда усидчивы на занятиях. Мы считаем, что все-таки признаки объясняются школьной незрелостью, т.е ребенок личностно не готов к обучению в школе.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза подтвердилась частично: проявились социальные факторы (а именно семья) и причиной школьной дезадаптации явилась школьная незрелость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требующих как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. Пусковым механизмом этого процесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индивидуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения, также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации.

Под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность психологических нарушений, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. Основными диагностическими критериями выявления ранней школьной дезадаптации являются: несформированность внутренней позиции школьника, низкий уровень интеллектуального развития, высокая устойчивая тревожность, низкий уровень учебной мотивации, неадекватная самооценка, трудности в общении с взрослыми и сверстниками.

Целью исследования являлось изучение причин школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

Для реализации поставленных задач была изучена и проанализирована специальная литература, которая позволила узнать особенности младшего школьного возраста, рассмотреть специфику учебной деятельности младших школьников, выявить уровень адаптации детей к школе, изучить причины дезадаптации младших школьников.

Нами была выдвинута гипотеза, из которой следовало, что на уровень адаптации в младшем школьном возрасте могут влиять следующие факторы: состояние здоровья детей; социальные факторы (состав семьи, образование родителей); уровень школьной зрелости.

Мы провели исследование для выявления уровня адаптации учащихся первого класса и попытались изучить разные аспекты адаптации. Для изучения уровня адаптации мы подобрали и провели методики, направленные на изучение развития эмоциональной сферы («Несуществующее животное»), на уровень сформированности произвольной сферы (Графический диктант»), на выявление уровня мотивации (по анкете учащихся). Уровень социально-психологической адаптации мы выявляли по результатам ответов родителей и учителя. Также мы узнали состояние здоровья детей и социальные факторы (состав семьи, образование родителей). Своим первоначальным исследованием мы выявили, что не все дети адаптировались (наблюдаются признаки дезадаптации). Нам не удалось выявить все факторы, влияющие на признаки дезадаптации.

Мы попытались повторно провести исследование и воспользовались ранее предложенными методиками. Оказалось, что неадаптированных детей осталось только двое из пяти. Выяснилось, что один из этих детей воспитывается в не полной семье, и мы не можем просмотреть стиль воспитания этого ребенка.

Таким образом, мы считаем, что причиной школьной дезадаптации является школьная незрелость. Ребенок не может переступить ступень от дошкольника к школьнику. На первом месте у него остается игра, а школа его привлекает внеучебной деятельностью. С этими учащимися необходимо провести дополнительное исследование, воспользоваться психофизиологической коррекционной программой по преодолению школьной дезадаптации, применить различные тренинговые упражнения.

Список литературы

1.Беседина М.В. В гостях у школы: Почему младшим школьникам трудно адаптироваться к условиям школы?? Школьный психолог, 2000, № 34

2. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студентов высш. Учеб. заведений? Г.В. Бурменская, Е.И. Захаров, О.А. Карабанова и др. - М: Академия, 2002. -416с.

.Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям?? Мир психологии.- 2002. - № 1.

4. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 480с.

5.В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 432с.

.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога? Под.ред. И.В. Дубровиной М. 1991

.Дубровина И.В, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан. Психология/Под.ред. И.В.Дубровиной- М:Академия, 2008.-464с.

.Заваденко Н.Н. Петрухин, Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование.-1996-421с.

.Заведенко Н.Н. Петрухин А.С, Чуткина Г.М и д.р. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации. Неврологический журнал.-1998-№6.

.Клепцова Е.Д. Влияние индивидуально-типических особенностей педагога на процесс адаптации школьника?? Начальная школа. - 2007. - №4

.Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе?? Начальная школа. - 1996 - №7.

.Коган В.В. Психогенные формы школьной дезадаптации?? Вопросы психологии. - 1984. -№ 4

Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1977.

Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988,234с.

Кондратьева С.В. Учитель-ученик. - М.: 1984.

Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М: ПЕР СЭ, 2002 - 192 с.

Мухина. В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 432с.

Матвеева О. Программа «Солнышко» для социально-психологической адаптации детей в начальной школе?? Школьный психолог. - 2004. - №6

Немов Р.С. Психология.-М.-2003.-608с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология.-М.:Педагогическое общество России,2001.-442с.

Прихожан, В.В. Зацепин. - М.,1999. - 320с.

Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 556 с.)

25. Столяренко Л.Д. «Основы психологии». - Изд. 19-е. - Ростов н/Д, «Феникс», 2008г. - 703 с.

Напечатать

или

Предпосылки и причины школьной дезадаптации. Коррекция школьной дезадаптации. Причины и проявления школьной дезадаптации

Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

Похожие записи: