Odnos do učenja. Oblikovanje učenčevega odnosa do učenja Osnovne zahteve za sestavo značilnosti

V zvezi z učenjem številni raziskovalci ločijo pet skupin.

V prvo skupino sodijo študenti, ki si prizadevajo osvojiti znanja, metode samostojnega dela, pridobiti poklicne spretnosti in spretnosti ter iščejo načine za racionalizacijo izobraževalne dejavnosti. Izobraževalna dejavnost je zanje nujna pot do dobrega obvladovanja izbranega poklica. Dobro se učijo pri vseh predmetih akademskega cikla. Interesi teh študentov zajemajo širok spekter znanj, širši od tistega, ki ga predvideva program. Aktivni so na vseh področjih izobraževalne dejavnosti. Dijaki v tej skupini sami aktivno iščejo argumente, dodatne utemeljitve, primerjajo, primerjajo, iščejo resnico, aktivno izmenjujejo mnenja s prijatelji in preverjajo zanesljivost svojega znanja.

V drugo skupino spadajo dijaki, ki si prizadevajo za pridobivanje znanja na vseh področjih izobraževalne dejavnosti. Za to skupino je značilna strast do številnih vrst dejavnosti, vendar se hitro naveličajo poglobljenega poglabljanja v bistvo določenih predmetov in akademskih disciplin. Zato so pogosto omejeni na površno znanje. Osnovno načelo njihovega delovanja je malo je najboljše. Ne porabijo veliko truda za posebne zadeve. Praviloma se dobro učijo, včasih pa dobijo slabe ocene pri predmetih, ki jih ne zanimajo.

V tretjo skupino sodijo študentje, ki se zanimajo le za svoj poklic. Pridobivanje znanja in vse njihove dejavnosti so omejene na ozek strokovni okvir. Za to skupino študentov je značilno namensko, selektivno pridobivanje znanja in le tistega, kar je (po njihovem mnenju) potrebno za prihodnjo poklicno dejavnost. Preberejo veliko dodatne literature, poglobljeno preučujejo specializirano literaturo, ti študenti dobro in odlično študirajo predmete, povezane z njihovo posebnostjo; hkrati pa ne izkazujejo ustreznega zanimanja za sorodne vede in discipline kurikuluma.

Četrta skupina vključuje študente, ki se dobro učijo, vendar so izbirčni glede učnega načrta in kažejo zanimanje samo za tiste predmete, ki so jim všeč. Nesistematično obiskujejo pouk, pogosto izostajajo od predavanj, seminarjev in vaj ter ne kažejo zanimanja za nobene vrste izobraževalnih dejavnosti in disciplin kurikuluma, saj njihovi poklicni interesi še niso oblikovani.

V peto skupino sodijo opuščavci in lenuhi. Na univerzo so prišli na vztrajanje staršev ali »za družbo« s prijateljem ali zato, da ne bi šli v službo in ne bi končali v vojski. Do študija so brezbrižni, nenehno bežijo od pouka, imajo »repe«, pomagajo jim prijatelji in pogosto pridejo do diplome.

Zakaj se otroci nočejo učiti

oz

Posebnosti negativnega odnosa šolarjev do učenja

Vzroki za nizko motivacijo za učenje:

1) nezmožnost učenja;
2) napake izobraževalne narave.

Napake pri izobraževanju:

Težave v družini;
pomanjkanje jasne organizacije otrokovega življenja, zanemarjanje doma;
kršitev enotnosti zahtev za otroka;
sprevržen odnos do otroka - zatiranje osebnosti, grožnje, fizično kaznovanje, naklonjenost, pretirana skrb;
prenapihnjene zahteve brez upoštevanja otrokovih objektivnih zmožnosti, zaznavanje zlonamernosti, lenoba kjer so drugi razlogi;

Popolnoma neuporabno je grajati in kaznovati zaradi pomanjkanja vzgojnih spretnosti in prostovoljnega vedenja.

Domače naloge šolarjev je treba preverjati, redno in resno gledati v zvezke in se ne omejevati na vprašanje: "Ste naredili domačo nalogo?" Svojega pomanjkanja vključevanja v šolske dejavnosti svojega sina ali hčerke ne opravičujte s pomanjkanjem časa.Če ne najdete časa, da bi pomagali svojemu otroku, ne bodite presenečeni, če mu v šoli ne uspe.

Z nizko motivacijo otrok raje ne doseže uspeha, ampak se izogiba neuspehi

1. "Brez truda ne moreš ujeti ribe iz ribnika." Pojasnite otrokove napake ni nizka mentalne sposobnosti,ampak pomanjkanje truda.

1. Cepite otroke spoštovanje k umskemu delu. Za pozitiven zgledlahko delate sami doma(za učitelja, da pregleda zvezke, za zdravnika, da izpolni zdravstvene kartone, za inženirja, da se poglobi v risbe).
2. Izogibajte se motnjamštudent – ​​ne silite ga, da sredi dela odnese smeti.
3. Uspeh hrani uspeh. Pomagaj mu če ne ve, kaj bi naredil naprej, ga pohvalite; če je dosegel uspeh, mu dajte zagon za nadaljnji razvoj z razumno kritiko. Povejte mu, da se vsi zmotijo ​​in da je to povsem normalno – na napakah se učijo.Najboljši vir motivacije za neuspešnega učenca je spoznanje, da mu nekaj uspe.
4. Izogibajte se osebnim primerjavam s sošolcem!To bo povečalo stopnjo negotovosti pri otroku. Starši bi morali paziti ne le na to, kako komentirajo dejanja svojih otrok, ampak tudi na to, kako ocenjujejo druge. Besede "Tanja je tako pametna!" ali "Dima je pravi čudež!" lahko vašemu otroku ustvari statično, negativno samopodobo. Idealna stvar za otroka je »dinamična« samopodoba – prepričanje, da je sposobnosti mogoče razviti.
   
5. Otroku razložite, kako lahkonačrtujte svoj trening, ki mu je postavljal vodilna vprašanja: »Za katere predmete imaš danes naloge? Kje želite začeti? - "Kako se boš naučil pesem?" Naloge preveri šele, ko jih dokonča.

Otroku morate postaviti naslednja pravila:

povezano s šolo:

Obiskovanje šole je otrokova odgovornost, prav tako gospodinjska opravila, za katera sta se z otrokom dogovorila. Izmikanje se ne spodbuja, razen če je otrok bolan. Otrok mora zjutraj pravočasno vstati in zbrati vse stvari, ki jih potrebuje v šoli;
vprašanje dela domačih nalog je izven razprave. Kako in kdaj jih izvajati, se odločite skupaj z otrokom;
Otrok mora poročati ocene. Vedno se lahko mirno pogovorite o vsem in v primeru neuspeha skicirate načrt za izboljšanje situacije;
pravilno delati na napakah. Namesto neskončne skrbi zaradi slabo napisanega angleškega referata, je pametneje razmisliti, zakaj se je to zgodilo, in naslednjič narediti bolje.
Dobrih ocen ne dobiš na pladnju – trdo se moraš potruditi, da jih dobiš. Otroci v šoli postopoma razumejo, da uspeh ne pride takoj, potrebno je delo in potrpežljivost.

Če so pravila kršena, se morate odzvati dosledno.Če se otrok na primer ne drži določene ure pouka, ustrezno ukrepajte. Biti morajo razumni, logični in otroku razumljivi. Na primer: "Če v desetih minutah ne ugasneš računalnika in se usedeš, da narediš domačo nalogo, po kosilu ne boš šel na sprehod." Ostanite neomajni pri svoji odločitvi, tudi če je včasih težko.

1. Če želite pohvaliti svojega otroka, Bolje je opozoriti ne na rezultat, ampak opravljeno delo, vložen trud,ki je vodilo do visoke ocene, da se otrok zaveda pomena lastnega dela in vloženega truda – to je pomembno za njegovo dinamično samopodobo. Na primer: "Super si, ker si se domislil učenja besed s pomočjo kartic."
2. Pretiran pritisk staršev na otroka lahko zatre njegovo motivacijo, mu postavljajo previsoke in skoraj nedosegljive cilje.Če so otroku nenehno postavljene pretirane zahteve, se uči brez veselja.
3. Če se starši redno udeležujejo roditeljskih sestankov, vzdržujejo stike z otrokovim razrednikom, ne da bi pri tem močno posegali v učni proces, to pozitivno vpliva na otrokov odnos tako do šole kot do učenja nasploh. Starševski strah otrokom preprečuje, da bi se osamosvojili.
4. Prevelika pričakovanja staršev so pogosta pri mnogih učencih, saj obiskujejo šolo, ki ne ustreza njihovim sposobnostim. Veliko prisotnih staršev precenjen zahteve za vaše otroke. To otroke preobremeni. Namesto da bi upali uspeh, nenehno doživljajostrah pred neuspehom. A v študiju uživajo le tisti, ki verjamejo vase in v svoje sposobnosti. Neuspešna pričakovanja povzročajo neprijetne občutke.Ne pozabite, da je veliko odvisno od genov.Če v šoli niste bili uspešni in ste imeli težave pri pridobivanju spričevala, potem od otroka ne zahtevajte nemogočega. Naj bo bolje, da odrasteš v solidnega C-študenta in ne v mučenega, odličnega študenta. Znanje, ki je otroku na silo navrtano, je ničvredno.
5. Zelo pogosto se težave z motivacijo pri otrocih pojavijo zaradi pretirano skrbništvo od staršev. Starši, ki želijo svojim otrokom olajšati in popestriti življenje ter jim postavljajo zahteveznižujejo njihove zahteve in jih ščitijo pred morebitnimi težavami ter jim s tem delajo medvedjo uslugo.
6. Najmočnejši napad doživi otrokov motivacijski sistemmed pubertetoko "Nočem študirati!" postane glavni moto v življenju. Zmenki namesto pouka fizike, računalniške igre namesto učenja angleščine – tu študent usmeri svojo energijo in pozornost. Dokler ima otrok še vedno spodbudo, da v prostem času počne kaj koristnega, spoznava prijatelje ali se celo uči pri določenih predmetih, so starši lahko razmeroma mirni. Vendar je vredno razmisliti, če se apatija vleče.Če najstnik tako v šoli kot v prostem času kaže pomanjkanje želje po karkoli in je do vsega brezbrižen, se lahko za tem skrivajo resne duševne ali telesne bolezni.V tem primeru se morate posvetovati z zdravnikom ali mladostniškim psihologom.

Oblikovanje učenčevega odnosa do učenja.

Otrok ob prihodu v šolo doživi številne psihološke težave pri prilagajanju, povezane tako s spremembo njegovega družbenega položaja kot z navajanjem na interakcijo z novimi odraslimi - učitelji. Posebno pomembno vlogo pri zagotavljanju kakovosti šolskega življenja otroka ima učitelj. Prvi učitelj je trajen pojav. Vstopi v študentov notranji svet in za vedno postane del življenja, osebne biografije vsakega človeka. Od tega, kako se bo izkazal prvi učitelj, je odvisen otrokov odnos do vseh naslednjih učiteljev in oblikovanje številnih osebnih lastnosti odraslega.

Današnji prvošolci bodo prva štiri šolska leta preživeli v družbi svojih učiteljic. V tem času se bodo ob neposrednem sodelovanju osnovnošolskega učitelja v vsakem otroku oblikovale številne psihološke novotvorbe, podoba prvega učitelja bo za vedno »vgrajena« v strukturo učenčeve osebnosti. Ne glede na to, ali bo otrok doživljal srečo ali, nasprotno, strah ob komunikaciji s svojim prvim učiteljem, bo od tega odvisno njegovo psihološko počutje skozi celotno šolsko življenje.

Avtorica meni, da je treba razmisliti o razmerju med etičnostjo pedagoškega delovanja osnovnošolskega učitelja in psihološkim stanjem njegovih učencev. Na primeru lastne raziskave odnosa osnovnošolcev do učiteljev bomo ponazorili negativen vpliv različnih kršitev etike pedagoškega komuniciranja s strani osnovnošolskih učiteljev na psihološko-pedagoški status njihovih učencev in na odnos med učitelji in učitelji. učitelji in starši šolarjev.

Menimo, da je obravnavana tema zelo pomembna. Ker se je družbeni položaj osnovnošolskega učitelja v zadnjih letih precej spremenil. Če vrednost pedagoškega dela osnovnošolskih učiteljev za družbo ocenjujemo po materialnem plačilu, potem je to eden najbolj »nepotrebnih« poklicev. Nekateri učitelji, ki se poskušajo nekako prilagoditi, poskušajo danes ekonomske odnose socialnega makrookolja neposredno prenesti v mikrookolje pedagoške interakcije z učenci, »delajo natanko toliko, kolikor smo plačani«, sorazmerno s stopnjo »dobrohotnosti« do okolja. določenega otroka z višino materialnih prejemkov, ki jih prejema od staršev. In mnogi starši so iskreno prepričani, da »od sodobnega učitelja ne moremo zahtevati veliko, učitelji, ki svoje delo osredotočajo na tradicionalne moralne vrednote, ki so enake za vse učence, znajdejo v položaju družbeno naivnih »ekscentrikov«. ki ne čutijo trenutnega trenutka.

Kako naj se sodobni učitelj izogne ​​temu, da bi svojo visoko družbeno poklicanost zamenjal za vrsto malenkostnih prepirov in niz pedagoške netaktnosti v odnosu do učencev, ki jo med drugim povzroča tudi užaljenost zaradi njegovega težkega materialnega položaja? Kako v vsakdanjem komuniciranju z otrokom ne prestopiti tanke črte med včasih sprejemljivim in vedno moralno obsojanim? O tem bi morali povabiti strokovnjake z različnih področij: učitelje, vzgojitelje, psihologe. filozofi. Avtor ponuja perspektivo osnovnošolskega učitelja.

Delo učitelja sodi v skupino družbeno pomembnih dejavnosti, v katerih zavzema poklicna morala posebno pomembno mesto. Vse, o čemer bomo govorili v nadaljevanju, seveda v celoti velja za delo vsakega učitelja, ne le osnovnošolskega. Vendar je osnovnošolski učitelj prvi predstavnik pedagoške delavnice, ki se z otrokom sreča v šoli. Otroku pokaže najbolj nepozabne primere vedenja in vpliva učitelja. Če srednješolski učitelj morda meni, da je neposredno vpleten predvsem v poučevanje šolarjev in jih vzgaja le posredno, potem se osnovnošolski učitelj neposredno sooča z vzgojno nalogo, da otroku vcepi norme in pravila odnosa do vzgojnih dejavnosti in do sebe. , interakcija z učitelji in vrstniki.

Predmet delovne dejavnosti osnovnošolskega učitelja je sama človeška osebnost učenca. Po naravi svoje dejavnosti učitelj prihaja v neposreden stik z učencem in njegovimi starši, vpliva na njihova življenja, interese in usode. To pomeni, da se moralne izgube dela v poklicu osnovnošolskega učitelja in njihovi materialni rezultati kažejo v življenjskih aktivnostih drugih ljudi in jih je zato še posebej težko neposredno izračunati. Pomembno je tudi, da delo učitelja ni podvrženo izčrpni predhodni ureditvi in ​​se ne prilega povsem okvirom servisnih navodil in tehnoloških šablon. Splošnim delovnim obveznostim učitelja je vedno dodan element odnosov do ljudi – predmetov njegovega delovanja.

Obveznost poklicne morale daje delu učitelja specifičen značaj; ki ga razlikuje od številnih poklicev "človeške znanosti". Posebnost učiteljskega poklica je, da služi celostnemu procesu socializacije dijakove osebnosti; Poklicna dejavnost je tukaj usmerjena k človeku kot cilju, k oblikovanju v njem visokih socialnih in osebnih lastnosti. Ker dejavnost učitelja pomeni obvezen »vdor« v otrokov notranji svet, postane moralna odgovornost do njega in družbe tu ključnega pomena. Zato v družbi obstaja poseben interes za nadzor in korekcijo poklicnih pedagoških dejavnosti z določenimi moralnimi standardi, ki vodijo zavest in vedenje učitelja.

Ena glavnih nalog poklicne pedagoške etike je oblikovati in vzgajati osebnost strokovnjaka, »opremiti« učitelja specialista s posebnim strokovnim in moralnim znanjem, ki mu pomaga pri opravljanju njegovih družbeno in človeško pomembnih dolžnosti.

Moralna pravila pri učiteljevem delu olajšajo vzpostavljanje formalnih in neformalnih odnosov med njim in učenci. Filozof K. Neshev meni, da bi morala pedagoška etika razviti takšne vzorce delovanja in vedenja učitelja specialista, ki bi zagotovili najbolj natančno in humano usmeritev v oblikovanju najbolj intimnih mehanizmov nastajajoče človeške osebnosti, navsezadnje mlade generacije Pedagoška etika zagotavlja zavesten proces moralne vzgoje posameznika, takšen vzgojni vpliv, s katerim morala - z dejavnostjo učitelja specialista - razvija moralne norme, načela in vrednote v drugih posameznikih, reproducira moralo v pogojih tega. specializirana dejavnost.

Strokovne in moralne dolžnosti delujejo pri delu učitelja kot zahteve in pravila delovne discipline. Disciplina pri delu učitelja se ne kaže le kot splošna zahteva, ki jo določajo pedagoški zakoni ter pravilniki in delovnik, temveč tudi kot notranja osebnostna zahteva, tj. kot samodisciplina. V vsakodnevni pedagoški praksi se osnovnošolski učitelj srečuje s številnimi situacijami, ki niso predpisane z nobenimi uradnimi standardi, a zahtevajo moralno in etično izbiro, ko se učitelj sooči z vprašanjem: »Ali lahko to naredim ali ne? vedenje, ki sem ga izbral sprejemljivo v odnosih s študentom ali ni dopustno? Tu naj bi učitelju priskočila na pomoč samodisciplina, ki jo dojema kot sistem moralnih prepovedi, naloženih njegovemu vedenju. Konec koncev, če srednješolec, ki se ne strinja z dejanji učitelja, lahko nekako ugovarja učitelju, potem bo osnovnošolec tudi najbolj neprevidna dejanja svojega učitelja vzel za samoumevna z moralnega vidika.

Osnovnošolski delavci dobro poznajo takšne kolege, ki jim s formalnega vidika ni mogoče očitati delovanja: dosledno se držijo predpisanega učnega načrta, skrbno in pravočasno izpolnjujejo vso dokumentacijo ter se imajo za »stroge, a pravične učitelje«. .” Ko pa se začne vpis v prvi razred, starši bodočih prvošolčkov, ko so slišali za njih, iz nekega razloga poskušajo svoje otroke na kakršen koli način »zaščititi« pred družbo teh učiteljev.

Učiteljem pogosto ni vedno jasno, na katera merila za psihološko stanje otroka v šoli naj se osredotočijo. Zdi se, da je lahko eden od uspešnih modelov za analizo psihičnega blagostanja otroka v osnovni šoli ti psihološko-pedagoški status učenca. Veliko zaslug za znanstveni razvoj tega koncepta pripada psihologu M.R. Bityanova. Psihološko-pedagoški status šolarja je po njeni definiciji »sistem značilnosti otrokovega duševnega stanja in vedenja, ki so pomembne za njegovo uspešno učenje in razvoj. To so značilnosti kognitivne sfere, čustveno-voljnega in motivacijskega razvoja; otrokov sistem odnosov do sveta, samega sebe in pomembnih oblik dejavnosti; značilnosti vedenja v izobraževalnih in obšolskih šolskih situacijah.«

Posebej pomembne sestavine uspešnega psihološko-pedagoškega statusa osnovnošolca so:

1. Odnos mlajšega šolarja do sebe je stabilna pozitivna ocena samega sebe kot spretnega, razgledanega študenta, ki je sposoben doseči veliko, ustrezna raven želja.

2. Odnos do smiselnih dejavnosti - čustveno pozitivno dojemanje šole in učenja.

3. Stabilno čustveno stanje v šoli - odsotnost nasprotij med zahtevami šole (učitelja) in staršev, zahtevami odraslih in trenutnimi zmožnostmi otroka.

4. Aktivnost in avtonomija otrokovega vedenja - neodvisnost v kognitivnih in socialnih dejavnostih.

5. Interakcija in odnosi z učitelji - vzpostavljanje ustreznih odnosov vlog z učitelji pri pouku in izven njega, izkazovanje spoštovanja do učitelja, otrokovo čustveno in pozitivno dojemanje osebnosti učitelja, sistem njegovih odnosov z učitelji in vzgojitelji.

6. Interakcija otroka z vrstniki - obvladovanje tehnik in veščin za učinkovito medosebno komunikacijo z vrstniki; vzpostavljanje prijateljskih odnosov, pripravljenost na kolektivne oblike delovanja, sposobnost mirnega reševanja konfliktov.

7. Miselna zmogljivost in tempo miselne dejavnosti - sposobnost koncentracije na učno nalogo, delo v istem tempu s celim razredom.

8. Oblikovanje najpomembnejših vidikov kognitivne sfere - sposobnost prepoznavanja izobraževalne naloge in njenega spreminjanja v cilj dejavnosti, oblikovanje notranjega načrta duševnih dejanj itd.

Izvedena opazovanja so torej pokazala, da lahko zaradi sistematičnega neetičnega ravnanja učitelja za osnovnošolca nastopijo naslednje škodljive posledice.

Prvič, prvotni psihološki in pedagoški status otroka, ki se razvija v nezadovoljivi psihološki klimi, pridobi značilnosti manjvrednosti: učenec razvije kronično negativen odnos do sebe, vztrajno nezaupanje v svoje sposobnosti, da bi bil uspešen učenec, čustveno zavračanje in strah. učitelja, anksioznost pred šolo se poveča, izobraževalna dejavnost in vedenjska avtonomija sta blokirani.

Drugič, uničenje prej vzpostavljenega razmeroma ugodnega psihološkega in pedagoškega statusa učenca je mogoče opaziti, na primer, ko pride do odprtih nesoglasij med učiteljem in starši učenca ali ko je otrok premeščen v novo šolsko skupino.

Neugoden razvoj psihološkega in pedagoškega statusa učenca se začne s pojavom negativnega odnosa do samega sebe kot nesposobnega in načeloma nesposobnega za učenje osnovnošolca. Ne smemo pozabiti na znano stališče razvojne psihologije, da je osebna samopodoba otroka v osnovnošolski dobi skoraj v celoti odvisna od ocen, ki mu jih dajejo subjektivno pomembni odrasli, predvsem učitelji. Otroci prevzamejo vero in brez večje notranje obdelave prisvojijo vse, kar slišijo od učitelja o sebi: njegovo oceno izobraževalnih dejavnosti, prizadevnosti, sposobnosti, osebnih lastnosti. Poleg tega sposobnost kritične primerjave lastnih dosežkov z uspehi vrstnikov pride do otroka že v predšolski dobi. Torej že prvošolec jasno vidi razliko v kakovosti svojega dela in dela svojih vrstnikov. Vsiljivi opomini učitelja o njegovih napakah in neprimernosti bodo zagotovo privedli do tega, da bo izgubil vero v svojo sposobnost, da pravilno opravi zadano nalogo.

Znano je, da lahko ena najpomembnejših funkcij čustev – regulatorna – okrepi ali ohromi določene dejavnosti. Pozitivna čustva veselja in zadovoljstva ob opravljenem izobraževalnem delu vas spodbujajo, da se ga vedno znova lotevate. Negativna čustva sramu, strahu, zamere, povezana s študijem, uničujejo prav to dejavnost in sploh ne prispevajo k njenemu uspešnemu zaključku. Spomin na živo obarvana čustvena doživetja je morda najbolj stabilen. Pogosto človek popolnoma pozabi, kaj je bil vzrok za njegove skrbi, spomni pa se same izkušnje in svojih čustvenih občutkov v njej. Tako se na primer otrok osredotoči ne na bistvo storjene napake, temveč na dejstvo, da je bil zaradi te napake grajan. Bolj kot učitelj torej graja otroke, da bi jih spodbudil k pridnosti, slabši bodo rezultati na splošno. Zmerjanje učenca le na samem začetku in za kratek čas spodbudi njegovo aktivnost, kasneje pa v otroku ustvari vztrajen občutek brezizhodnosti in brezupnosti.

Postopoma mlajši učenec lastno negativno samopodobo spremeni v čustveno negativen odnos do šole in učenja. Šola se iz privlačnega predmeta za učenca spremeni v prostor, kjer se vsakič znova spomni, kako nespreten, len in neumen je. In študij postane dejavnost, pri kateri študenta preganjajo le neuspehi. Od tu ni več daleč do utrjevanja izjemno nestabilnega čustvenega stanja pri otroku v šoli. Preveč kritične ocene in pretirane zahteve, ki presegajo otrokove zmožnosti, ki mu jih nalaga učitelj, prej ali slej neizogibno pridejo v nasprotje z mnenji in pričakovanji učenčevih staršev. Posledica tega je nastanek vztrajnih nasprotij med kritičnimi ocenami, ki jih otroku daje učitelj v šoli, in ocenami, ki jih dajejo starši doma. Starši se absolutno niso dolžni strinjati z mnenjem učitelja, da je njihov otrok »nevzgojen kreten, brez pridnosti, marljivosti in starševskega nadzora«.

Sodobni mladi starši so včasih v težki situaciji. Pogosto je otrok, ki ga pošljejo v šolo, prvi in ​​edini v družini. Nimajo pravih izkušenj s poučevanjem in vzgojo lastnih otrok, starši pa zaupajo izkušnjam in znanju učitelja. Neizkušeni starši sprva pridno poskušajo prisiliti svojega otroka, da izpolni učiteljeve neprimerno visoke zahteve, dokler ne ugotovijo, da nekaj ni v redu. Po drugi strani pa je demokratizacija javnega življenja pri starših oblikovala močno mnenje, da je treba tudi najmlajšemu šolarju izkazovati individualen pristop in spoštovanje. Ne da bi opazili ustrezno spoštovanje svojega otroka s strani netaktnega učitelja, so starši v zadregi - kako reagirati, kako pedagoško pravilno razložiti jokajočemu otroku, ki noče iti v šolo, da "učitelj nima vedno prav"? V boleči situaciji neusklajenosti za mlajšega šolarja staršem ne preostane drugega, kot da otroka prepričujejo: »No, potrpi še malo. Ni več dolgo ...« In kaj lahko starši še odgovorijo svojemu otroku, ki jih vpraša: »Ali sem res tako slab, kot pravi učitelj?«

Utrjeno nestabilno čustveno stanje otroka v šoli sčasoma neizogibno vodi do zmanjšanja aktivnosti in neodvisnosti v vedenju mlajšega šolarja. Če je odnos z učiteljem neugoden, postane glavni motiv otrokovega šolskega vedenja želja po izogibanju neuspehu. Otroka ne zanimajo akademski dosežki, vodi ga vedno večja nezavedna želja, da bi se »skril in držal glavo navzdol« - samo zato, da ga učitelj ne bi znova grajal.

Šolski psihologi se pogosto srečujejo z otroki, ki so v stanju hude depresije, v prisotnosti učiteljev. Otrok zlahka izgubi vso spontano aktivnost, značilno za njegovo starost, v svojem vedenju kaže obsesivno usmerjenost do odraslega in v prisotnosti »svojega« učitelja popolnoma otrpne. Tak učenec ne more vzpostaviti ustreznih odnosov vlog z učitelji pri pouku in izven njega. Poleg tega se napaka v odnosih vlog kaže v dveh glavnih oblikah - pretirani odvisnosti, psevdodisciplini, značilni za mlajše šolarje, ali, nasprotno, v izogibanju in negativizmu do učitelja pri starejših učencih. Ko zvestoba izbirčnemu učitelju ne deluje več, otrok ne najde drugega načina za samoobrambo, kot da kljubovalno ignorira učiteljeve moralizirajoče tirade. Običajno takšno vedenje šolarja učitelja še bolj »vzburi«: ne more se več sam in pravočasno ustaviti pri svojih terjatvah do otrok. Sama vzgoja nesrečnega otroka v takih situacijah za etično nedoslednega učitelja zbledi v ozadje in je le razlog za ponovne živčne napade na osebnost učenca, izbranega za »grešnega kozla«.

Učiteljev očiten položaj do nekaterih otrok, ki so neuspešni pri izobraževanju, zastruplja psihološko situacijo vseh učencev v tem razredu brez izjeme. Čustva imajo lastnost, da so nalezljiva. Otroci ne morejo stati ob strani in ignorirati žaljivih pripomb na račun svojih sošolcev. Otroci, ki so bili priča neprijetnemu prizoru, ne morejo vanj poseči ali se nanj ustrezno odzvati. Pri nekaterih učiteljevi jezni monologi vzbujajo strah, da bodo pozneje tudi grajani. Drugi se naslajajo, da tokrat niso grajani. Vsekakor pa obe izkušnji ne prispevata k oblikovanju ugodnih odnosov med otrokom in vrstniki. Psihološko zatiranje otrok zaradi učiteljeve netaktnosti vodi v sprevrženo oblikovanje njihovih metod in veščin medosebne komunikacije med seboj: prijateljski odnosi se vzpostavijo predvsem z učiteljevimi ljubljenci, otrok, ki ga preganja, pa se zgodi, da je izobčen in se obrne v izobčenca. Z neomejenim učiteljem otroci praviloma ne znajo mirno reševati konfliktov in niso pripravljeni na samostojne kolektivne oblike dejavnosti.

Učitelji morajo razumeti, da nekateri osebno anksiozni otroci v situacijah prekomernega stresa doživljajo resnično čustveno dezorganizacijo mišljenja. Učiteljeve izjave, ki kršijo etiko pedagoškega komuniciranja, povzročijo duševni zlom pri otrocih v najbolj ključnem trenutku - pri odgovarjanju na tablo in med testi. To je še toliko bolj verjetno, ko so otroci v komunikaciji z izbirčnim učiteljem postavljeni v situacijo, ki jo psihologi imenujejo dvojna vezava. Njegovo bistvo je, da učitelj otroku hkrati posreduje dve sporočili, od katerih eno zanika drugo. Otrok hkrati nima možnosti spregovoriti, da bi z učiteljem razčistil, na katerega naj odgovori. Zato je nenehno v negotovosti in se ne more rešiti iz situacije, v kateri se je znašel, ne da bi pri tem izgubil notranje dostojanstvo. Takšno programiranje otrokovega vedenja lahko privede do njegovega odmika od realnosti in umika vase ter do pojava ustreznih psihopatoloških simptomov. Primer učiteljeve izjave, ki vsebuje dvojno vez, je naslednji nagovor enega od učiteljev otroku ob koncu lekcije: »Poglej svoje razredno delo! V primerjavi z drugimi fanti nisi naredil nič! Kaj pa tvoja domača naloga? Doma ste bili prisiljeni desetkrat prepisati! Zato si naredil prav!« Iz te učiteljeve izjave je otroku povsem nejasno, kaj naj stori: ali naj se ne trudi več narediti domače naloge ali pa naj se strinja, da je bilo razredno delo opravljeno izjemno slabo. Na splošno so situacije dvojne vezave psihološke pasti, postavljene z namenom manipulacije vedenja drugih ljudi: ne glede na to, kako se obnašate in ne glede na to, kaj odgovorite, se bo še vedno izkazalo za napačno.

Psihologi ugotavljajo: mlajši šolar prenese sistem pričakovanj, oblikovan v odnosu do glavnega učitelja, na druge učitelje, s katerimi se sreča v šoli. Osnovnošolec, ki je čustveno dobro v komunikaciji z glavnim učiteljem, je praviloma odprt in družaben do drugih učiteljev in vzgojiteljev. Povsem drugače se obnaša otrok z nizkim psihološko-pedagoškim statusom. Kot da vnaprej pričakuje od drugih učiteljev, da bodo omalovaževali njegove lastne trditve o vlogi dobrega učenca in da bodo neugodno ocenili njegovo osebnost. Zadeva je razložena s težnjo pedagoško netaktnega učitelja, da se ne omeji na komentiranje določenega učenčevega dejanja, ampak ga razširi na otrokovo osebnost, da se spomni vseh njegovih napak in napak od trenutka, ko je vstopil v prvi razred. Vztrajanje osnovnošolskega učitelja pri prepričevanju otroka o njegovi človeški ničvrednosti prinaša grozljive rezultate.

Otrokova vzgojna dejavnost sama po sebi trpi v situacijah, ki jih opisujemo, ne neposredno, ampak posredno z negativnim odnosom otroka do nje. Zato se včasih zgodi, da otrok kljub vsemu pokaže dober učni uspeh in pod pritiskom neugodnih okoliščin svoje šolsko življenje spremeni v skrito rivalstvo z učiteljem. Učenčevi starši in njegov učitelj praviloma vodijo neizrečen (in včasih odkrit) spor med seboj. Prvi se na vso moč trudijo, da bi iz svojega otroka »iztisnili« vse, kar je mogoče, učitelj pa skuša staršem dokazati, da imajo prav glede nizkih ocen njihovega otroka. V takšni situaciji postane mali šolar hkrati »bojišče« in »talec«. Pogosto je edini ugoden način za rešitev spora med osnovnošolskim učiteljem in učenčevimi starši prepis učenca v drug razred.

Lastna raziskava je pokazala naslednje psihološke značilnosti v dojemanju svojih učiteljev pri mlajših šolarjih: 1) osnovnošolci so do svojih učiteljev popolnoma nekritični; 2) nagnjeni so k temu, da vsako vedenje svojega prvega učitelja sprejmejo kot edino možno in upravičeno. Mlajši šolar v učitelju vidi neko utelešenje svojih staršev; Učitelj je zanj avtoriteta, ki nadzoruje nagrade in kazni, avtoritativni vir znanja, višji tovariš in prijatelj. Na primer, več kot 80% šolarjev v 2-3 razredih popolnoma zaupa svojim učiteljem, so z njimi zadovoljni, jih imajo za poštene ljudi in odgovarjajo, da je učiteljeva beseda za njih zakon. Skoraj 90% mlajših šolarjev ne dvomi o pravilnosti in nujnosti metod in orodij, ki jih učitelji uporabljajo pri pouku. (Za primerjavo: pri prehodu v 5. razred se število pozitivnih odgovorov na ista vprašanja zmanjša za 20-25%!)

Čustveno nezadovoljstvo z nebrzdanim učiteljem se ne kaže v neposrednih negativnih ocenah in pritožbah otrok o njem, temveč v dejstvu, da osnovnošolci na vprašanje, naj opišejo lastnosti najboljšega učitelja z njihovega vidika, pogosteje opisujejo lastnosti ne njihovega razrednika, ampak nekoga drugega, ki dela z njimi v razredu. Toda čustveno preskrbljeni osnovnošolci, ko opisujejo lastnosti najboljšega učitelja, v veliki večini primerov govorijo o svojem glavnem učitelju. Iz vsega povedanega izhaja, da je neposredno vprašanje učitelja otroku: "Povej mi, zakaj me nimaš rad?" - je vrhunec pedagoške netaktnosti.

Avtor, ki je dolga leta delal v šoli, se dobro zaveda, da proces vzgoje in izobraževanja otrok ne more brez učiteljevega grajanja in kaznovanja neprimernega vedenja otrok. Vendar je tukaj zelo pomembno, da dosledno upoštevate občutek sorazmernosti.

Za zaključek želim navesti nekaj napol resnih znakov, da situacija z otroki prestopa mejo moralne sprejemljivosti:

Analiza otroških potegavščin med pravkar končanim odmorom traja več kot tri minute, ločeno od naslednjega pouka: v daljšem časovnem obdobju obstaja možnost, da se »razburjajo«, se osebno zavzamejo in izpostavljajo svoje pomanjkljivosti pol ure. .

Pogovori z otroki o abstraktnih moralnih temah se končajo z iskanjem določenega učenca med učenci, ki »uteleša« obsojane lastnosti. "Kaj mislite, otroci, ... (ime študenta), kakšna oseba je torej ... zlobna (slaba itd.)"

Javno poziva k »mnenju razreda« kot razsodniku o osebnih odnosih učitelja: »Vidite, fantje, kako slabo je bilo do učitelja ... (o sebi v 3. osebi) ... (o ime določenega otroka) storil )".

Izjave o osebnosti in dejanjih učenca v razredu na tak način, kot da je odsoten ali da ga sploh ne opazijo.

Vse izjave učitelja na glas o sebi v tretji osebi pomenijo "izogibanje" učiteljevega osebnega "razkritja" učencem, željo po "skrivanju" za "splošno sprejetimi" pravili in normami vedenja.

Odsotnost kakršnih koli dvomov o pravilnosti njihovih dejanj v odnosu do otrok in njihovih staršev. Takoj, ko si rečeš (predvsem tistim okoli sebe): "Moje dolgoletne izkušnje mi omogočajo, da vnaprej presodim in predvidim vse, kar bo zraslo iz tega študenta!" - pomeni, da ste se približali nevarni meji, onstran katere vaša dejanja niso več moralna.

Apel študentom: "Povejte mi hvala za to, kar sem ... (sledi seznam, za kaj naj se vam študentje zahvalijo) .. za plačo, ki jo tukaj prejemam!"

Apriorno samozadovoljstvo s kakovostjo lastne pedagoške dejavnosti: »Delam kot učiteljica ... (število) let in moje bogate izkušnje mi omogočajo, da sem prepričan v absolutno visoko kakovost vsega, kar sem, kot profesionalec naredi ...«

Vsak bralec lahko samostojno nadaljuje seznam primerov kršitev etike pedagoškega komuniciranja. Na žalost je praktično neizčrpen.

Glavna stvar, z vidika avtorja, ki se je morajo vedno zavedati vsi, ki sodelujejo pri vzgoji in poučevanju otrok, je, da je čustvena komponenta interakcije med učiteljem in otrokom na prvem mestu pri oblikovanju učenčevega odnosa do učenja. Učitelji in vzgojitelji so v dušah učencev »registrirani« z določenim čustvenim predznakom. Otrokov odnos do učitelja je lahko čustveno pozitiven, nevtralno-odmaknjen, negativen ali protisloven. Zadnji dve vrsti odnosa do učitelja prav nič ne prispevata k uspešnemu učenju. Kako se bo oblikoval psihološki in pedagoški status mlajšega šolarja, je odvisno od njegovega učitelja. Že ena sama neetična dejanja in izjave učitelja do otroka lahko izničijo najbolj mukotrpno dosedanje delo.

Izobraževanje v mladostništvu zavzema pomembno mesto v življenju študenta. Najstnika bolj zanimajo samostojne oblike učenja, ko mu učitelj le pomaga, in bolj zanimivo je delati in študirati tiste predmete, ki bodo po mnenju najstnika koristni v prihodnosti.

Zanimanje za učenje je povezano s kakovostjo poučevanja, učiteljev način vodenja pouka in podajanja snovi povečuje zanimanje in motivacijo učenca. Postopoma se oblikujejo stabilni kognitivni interesi, ki vodijo do pozitivnega odnosa do predmeta.

Študij kot najstnik

Študij v mladosti je povezan z novimi motivi za učenje, ki se križajo z merili, ki jih nalaga bodoči poklic. Znanje si najstnik interpretira drugače in postane dragocenejše. Sodobno znanje omogoča najstniku, da zavzame vodilno mesto med vrstniki. Adolescenca je obdobje največjega učenja informacij. Širi se znanje v vsakdanjem življenju, umetnosti in znanosti. V tem obdobju najstniki pogosto obiskujejo muzeje, gledališča in predavanja.

Učen najstnik uživa posebno spoštovanje vrstnikov, kar ga v prihodnosti spodbuja k obvladovanju novih informacij. Najstnik ima rad pridobljeno znanje in razvija svojo miselno aktivnost. Zadovoljuje ga tudi znanje, pridobljeno v šoli. Značilnost učenja šolskega gradiva je pomanjkanje izbire, zaradi česar mora učenec študirati vso snov, vse predmete. Niso vsi predmeti zanimivi za najstnika; če ne vidi potrebe po določenem predmetu za svojo nadaljnjo poklicno ali ustvarjalno realizacijo, lahko razvije negativen odnos do predmeta.

Motivacija najstnika za študij

Uspeh in neuspeh pri treningu je eden od motivacijskih dejavnikov. Uspeh poveča zanimanje najstnika za učenje in vzbuja pozitivna čustva. Neuspeh, nasprotno, zmanjša željo najstnika po učenju določenega predmeta in povzroči negativna čustva.

Pomembna spodbuda za študij je zahteva po priznanju vrstnikov. Mladostnik lahko doseže visok status zaradi visoke ravni znanja, za najstnika je pomembna tudi ocena predmeta. Visoka ocena potrjuje študentove sposobnosti. Skladnost ocene in samospoštovanja je pomembna za čustveno dobro počutje mladostnika. V nasprotnem primeru, ko sta ocena in samospoštovanje zelo različni, lahko pride do notranjega konflikta in nelagodja.

Trajni motivi za učenje se oblikujejo pri najstniku na podlagi kognitivnih potreb in kognitivnih interesov. Kognitivni interesi mladostnikov so zelo različni in zanje so značilne spremenljivost, situacijska odvisnost in negotovost. Nekateri najstniki imajo selektivne kognitivne interese.

Glavna merila za motivacijo najstnika:

• akademski uspeh in neuspeh;
• trditve o poklicanosti vrstnikov;
• visok položaj med vrstniki;
• poklicna potreba;
• zanimanje za predmet, ki se preučuje;

Mladostnikov odnos do učenja

Zahteve, da najstnik obvlada gradivo, so višje kot v nižjih razredih; za obvladovanje učnega gradiva mora imeti najstnik visoko stopnjo izobraževalne in kognitivne dejavnosti. Nove zahteve za obvladovanje učnega gradiva, obvladovanje znanstvenih konceptov, sistemov znakov, razvoj teoretičnega mišljenja in inteligence pri najstniku.

Pri preučevanju novega gradiva se procesi zaznavanja spremenijo, najstnik si ne samo zapomni sheme, ampak jo lahko tudi razume. Procesi zaznavanja so intelektualizirani, razvija se sposobnost poudarjanja glavne stvari.

Pomen znanja za razvoj mladostnika

Mehansko pomnjenje preprečuje najstniku učenje snovi. Obseg novega gradiva, ki se preučuje, je velik in ga ni mogoče obvladati s starimi tehnikami pomnjenja. Učinkovito gradite študijo gradiva na analizi vsebine gradiva, poudarjanju logičnih povezav, poudarjanju glavne stvari. Najstniki, ki se gradiva učijo z razumevanjem prebranega, so v prednosti pred najstniki, ki se učijo na pamet.

Razvit govor mladostnikov, sposobnost izražanja z lastnimi besedami in ustvarjalna domišljija pomagajo pri obvladovanju gradiva. Najstniki pripisujejo velik pomen razvoju lastnega govora, saj razumejo, da je razvit govor merilo za njihovo prihodnjo uspešno kariero.

Teoretično razmišljanje omogoča najstniku, da vzpostavi vedno več pomenskih povezav v predmetu študija.

11. poglavje

Mladostnikov odnos do učenja.

V tem zadnjem poglavju si bomo ogledali nekatere značilnosti mladostnikovega odnosa do izobraževanja, ki so razvrščene v naslednje štiri teme. Prva od teh zadeva šolsko vrednotenje. Tu nas ne bo zanimalo samo ocenjevanje kakovosti prejete šolske izobrazbe, ampak tudi tisti vidiki, ki so povezani s socialno-psihološko klimo v šoli. Drugi je povezan z značilnostmi motivacije za izobraževalno dejavnost, kjer bomo poleg notranje motivacije (»pridobivanje znanja«, »razvijanje sposobnosti« ipd.) upoštevali tudi pomen zunanjih motivov (»odobravanje drugih«, »učenje kot skladnost z normo« itd.) Tretjič. Zaplet je posvečen ciljnim usmeritvam, ki se kažejo tako v pragmatičnih zahtevah po šolskem izobraževanju kot v posebnih vrednostnih odnosih glede preferenc osebnega modela maturanta. In končno, zadnji sklop je povezan z izobraževalnimi načrti anketirancev po končani šoli. Tu je še posebej zanimivo upoštevanje dejavnikov, ki spodbujajo in blokirajo najstnikovo željo po nadaljevanju izobraževanja. Te štiri teme: ocena kakovosti izobraževanja, motivi za učenje, cilji izobraževanja, izobraževalni načrti - strukturirajo glavno tematsko vsebino tega poglavja.

Preden predstavimo glavne rezultate študije, naj orišemo dve glavni liniji analize. Eden od njih je povezan z ugotavljanjem posebnosti vpliva dejavnikov spola, starosti in socialne stratifikacije na odnos najstnika do učenja. Drugi usmerja obravnavo anketnega gradiva v logiki primerjave najstnikove nagnjenosti k različnim odklonom z njegovim odnosom do zgoraj omenjenih vidikov izobraževanja (zadovoljstvo s kakovostjo šolskega izobraževanja; motivi za učenje; cilji; izobraževalni načrti) . Poleg tega bomo poskušali primerjati tudi značilnosti deformacije različnih komponent izobraževalne dejavnosti z učno uspešnostjo študentov.

11.1. Evalvacija šole. Da bi ugotovili značilnosti odnosa učencev do šole, smo jim zastavili dve vprašanji. Ena se je nanašala na določitev splošnega odnosa v modalitetah: »všeč mi je«, »ravnodušen«, »popolnoma nezadovoljen«, druga pa je bila namenjena identifikaciji tistih specifičnih vidikov šolskega življenja, o katerih učenci dajejo negativne sodbe.

Večina anketirancev (72,3 %) ugotavlja, da so s svojo šolo zadovoljni, »šola jim je všeč«. Skoraj vsak peti (19,0 %) navaja svoj »ravnodušen« odnos do tega. In končno, 8,7 % učencev je zabeležilo izrazito negativen odnos do svoje šole (»moja šola mi sploh ne ustreza«).

Analiza pridobljenih podatkov kaže, da se mladostnikova ocena šole s starostjo bistveno spreminja. Še več, najbolj očitne preobrazbe se tu zgodijo na prehodu v 9. razred. Če torej v 7. razredu svojo šolo pozitivno oceni 80,2 % vprašanih (»všeč mi je«), jih je med devetošolci opazno manj - 66,9 % (p = ,0001). Vzporedno s tem narašča število »ravnodušnih«: s 13,8 % v 7. razredu na 21,9 % v 9. razredu (p = ,0001), pa tudi tistih, ki so »popolnoma nezadovoljni s šolo« oz. 6,1 % in 11,2 % (p=.0001). Ob tem je značilno, da po 9. razredu do mature skoraj ni bistvenih sprememb skupne ocene učencev.

Tako se na prehodu v 9. razred bistveno spremeni odnos učencev do šole, kar se kaže v zmanjšanju deleža tistih, ki jo ocenjujejo pozitivno, in v izrazitem povečanju števila najstnikov, ki imajo negativno oceno. ali brezbrižen odnos do svoje šole. Skupno je na višji stopnji šole tistih, ki beležijo »ravnodušno« ali »negativno« držo že skoraj tretjina.

Poglejmo zdaj vpliv dejavnikov socialne stratifikacije. Raziskovalni materiali kažejo, da je med učenci iz družin z visokimi dohodki delež tistih, ki jim je šola »rada«, večji kot med mladostniki iz družin z nizkimi dohodki: 74,7 % oziroma 64,5 % (p = ,03). To kaže, da se najstniki iz slojev z visokimi dohodki počutijo bolj udobno znotraj zidov šole. Upoštevajte, da na vrednotenje šole vplivajo tudi kazalniki, kot je družinski status (enostarševska/enostarševska družina). Tako med dijaki, katerih starši so poročeni, jih 74,0 % ugotavlja, da jim je šola »rada«, med tistimi, katerih starši so ločeni, pa je takih 67,5 % (p = ,004). Naj dodamo, da mladostniki iz dvostarševskih družin manj kot tisti, ki so vzgojeni v enostarševskih družinah, trdijo, da jim šola »nikakor ne ustreza«: 8,0 % oziroma 11,5 % (p = ,002). . Z drugimi besedami, trend je povsem očiten: tako ekonomska blaginja (varnost družine) kot tudi blaginja same družinske situacije (dvostarševska družina) jasno vplivata na mladostnikov pozitiven odnos do šole.

Jasno je, da je pozitiven odnos do šole povezan z učno uspešnostjo. In to je res (glej sliko 11.1).

Slika 11.1 Odnos do šole med učenci z različnimi učnimi dosežki (%).

Kot je razvidno iz slike, nižji kot je učni uspeh, nižji je odstotek učencev, ki so šolo nagnjeni k pozitivnim ocenam. Značilne so tudi spremembe, povezane z brezbrižnim odnosom do šole – nižji kot je učni uspeh, pogosteje se srečujemo s tovrstnim ocenjevanjem. Ponovimo, sama povezava med učno uspešnostjo in mladostnikovim odnosom do šole je pričakovana, nikakor pa ni očitna. Kaj v tem primeru je razlog, in Kaj posledica. To je tema posebne raziskave. Pri tem nam je pomembno, da na velikem vzorcu anketirancev dokumentiramo samo dejstvo statistično značilnih razlik v odnosu do šole med dijaki z različno stopnjo učne uspešnosti. Poleg tega je treba poudariti, da se za šolsko oceno skriva globlja plast mladostnikovih odnosov, ki beleži njegovo »odtujenost« od šolskih in izobraževalnih dejavnosti.

In na koncu dodamo, da poleg zgoraj naštetih dejavnikov na odnos najstnika do šole vpliva tudi njegova nagnjenost k različnim oblikam deviantnega vedenja. To jasno dokazujejo naši rezultati. Tako je med najstniki, ki kadijo, pijejo alkohol ali uživajo droge, bistveno nižji delež tistih, ki jim je šola, v kateri se šolajo, »všeč«. Med kadilci je ta številka 58,0 %, med uživalci močnih alkoholnih pijač - 48,8 %, med uporabniki drog - 51,5 %, med nedeviantnimi šolarji pa 78,1 % (p = 0,0004). In ravno nasprotno, med najstniki, ki so nagnjeni k odstopanjom, je skoraj dvakrat več "ravnodušnih" do svoje šole, pa tudi tistih, ki ugotavljajo, da so "nezadovoljni" s svojo šolo.

Da bi razjasnili pomen različnih vsebinskih vidikov, ki vplivajo na negativen odnos učencev do šole, smo jim v anketi zastavili posebno vprašanje o razlogih za nezadovoljstvo s šolo. Na to vprašanje so odgovorili le tisti anketiranci, ki so do svoje šole zabeležili bodisi »ravnodušen« bodisi jasno izražen »negativen« odnos. Odgovori so prikazani v tabeli 11.1.

Tabela 11.1. Razlogi za nezadovoljstvo učencev s šolo (% tistih, ki so izrazili bodisi »ravnodušen« bodisi »negativen« odnos do šole)

Kot je razvidno iz podatkov, predstavljenih v tabeli, sta najpogostejša razloga za nezadovoljstvo z lastno šolo »pomanjkanje želene specializacije šole ali razreda« in »slaba organizacija prostega časa«. Sledi niz razlogov, povezanih z učiteljem: »odnosi z učitelji se niso obnesli«, »neustrezna ocena (učnega uspeha, vedenja),« »nizka strokovna raven učiteljev« itd. Poleg tega skoraj vsak šesta oseba, ki nakazuje razloge za nezadovoljstvo s šolo, se nanaša na »slabe odnose s sošolci«.

Pomembno je poudariti, da podatki v tabeli 11.1 beležijo prav zavestno nezadovoljstvo učencev s tem ali onim specifičnim vidikom delovanja šole. Vendar to ne pomeni, da so ostali šolarji zadovoljni ali očitno pozitivno ocenjujejo ta ali oni vidik dejavnosti šole. Na primer, iz dejstva, da je 29,6% šolarjev opazilo slabo organizacijo prostega časa, ne sledi, da je preostalih 70,4% zadovoljnih s tem področjem šolskih dejavnosti. Predvsem odgovori anketirancev na naše posebej zastavljeno vprašanje o pozitivnih vidikih dela šole kažejo, da je le 5,2 % dijakov zadovoljnih z organizacijo prostega časa v šoli. Ne 79,6 %, ampak le 17,2 % dijakov pozitivno ocenjuje učiteljski zbor šole. Morda je le »komunikacija s prijatelji« najpogostejši pozitivni vidik, ko najstniki ocenjujejo šolo - 58,4%. Toda opozorimo, da je to v mnogih pogledih pedagoško nenadzorovano in deluje bolj kot trenutek samoorganizacije življenja otroške skupnosti znotraj zidov šole (kar je razvidno zlasti iz prvih poglavij te knjige) .

Zgornja tabela prikazuje povprečne podatke. Pomembno je poudariti, da se pomen nekaterih razlogov v različnih starostnih skupinah močno razlikuje. Če torej v 7. razredu 21,9 % navaja »pomanjkanje želene specializacije šole«, potem v 11. razredu ta vidik opaža že 36,8 % učencev (p = ,001). Z drugimi besedami, s prehodom v višjo stopnjo šole se pomanjkanje želenega izobrazbenega profila izkaže za enega osrednjih dejavnikov, ki določajo negativen odnos mladostnika do šole.

Naj navedemo še en značilen primer. Delež tistih učencev, ki navajajo, da niso zadovoljni s strokovno usposobljenostjo učiteljev, močno narašča od 7. do 11. razreda: 16,0 % oziroma 26,9 % (p = ,009). Hkrati se zmanjšuje delež tistih, ki se pri ocenjevanju šole bolj osredotočajo na naravo medosebnih odnosov z učitelji (»odnosi se niso obnesli«): v 7. razredu jih je bilo 33,7 %, v 11. razred - 15,4% (p=0001). Tako analiza starostne dinamike sprememb kaže, da učenci na višji stopnji šole učitelja ocenjujejo predvsem kot strokovnjaka, osebo, kompetentno na tem področju znanja. Na zgodnejši stopnji izobraževanja (zgodnja adolescenca) so zanje pomembnejši medosebni odnosi z učitelji.

Na splošno analiza starostne dinamike sprememb kaže, da se pri ocenjevanju šole s starostjo za učence izkaže, da so dejanski izobraževalni vidiki dejavnosti šole (specializacija, strokovna raven učiteljev) vedno bolj pomembni.

Pri tem je zanimiva predvsem primerjava odgovorov učencev z različnimi stopnjami učnega uspeha. Ker je med »odličnjaki« velika večina (87 %) izrazila pozitiven odnos do svoje šole, skupina z negativnimi ocenami pa tu ni statistično značilna, se obrnemo na primerjavo odgovorov tistih, ki študirajo brez trojk. (»dobri učenci«) in tisti, ki se šolajo v razredih C (»razredi C«). Analiza gradiva kaže, da med učenci A bistveno pogosteje kot med učenci C kot razloge za nezadovoljstvo s šolo navajajo: »pomanjkanje želene specializacije šole, razreda« (oziroma: 37,5 % in 27,1%, p = 0,0003); »nizka strokovna raven pedagoškega kadra« (26,4 % oziroma 16,5 %, p=,005); »slaba organizacija prostega časa« (39,0 % oziroma 23,5 %, p=,00001). Dijaki »C« pogosteje navajajo vidike, povezane z odnosi: »odnosi z učitelji se niso obnesli« (33,2 % oziroma 16,7 %, p = ,00001); »previsoka raven zahtev glede moje akademske uspešnosti«: 26,4 % in 18,2 % (p=0,01); »napihnjena raven zahtev glede mojega obnašanja v šoli« (25,9 % oziroma 18,2 % p=.01).

Predstavljeni podatki nam torej omogočajo sklepati, da so šolarji z višjo stopnjo učnega uspeha nagnjeni k bolj kritičnemu ocenjevanju dejanskih izobraževalnih in izobraževalnih vidikov dejavnosti šole. Z drugimi besedami, izobraževalna dejavnost deluje kot osrednja semantična komponenta, v zvezi s katero so pomanjkljivosti šole označene v povezavi s kakovostjo "izobraževalnih storitev", ki jih zagotavlja (specializacija, organizacija prostega časa, strokovnost učiteljev). Učenci z nizko stopnjo akademske uspešnosti so, nasprotno, bolj osredotočeni na socialno-psihološko klimo v šoli in na naravo svojih odnosov z učitelji. Hkrati so najpomembnejši in najpomembnejši vidiki zabeleženi kot napihnjena raven zahtev glede njihove akademske uspešnosti ali njihovega vedenja. Pomembno je omeniti, da tukaj ne beležimo le najstniškega poziva neustreznost njegove ocene s strani učitelja, pa tudi, da je s tako oceno čustveno nezadovoljen, saj jo ima za nepravično in »podcenjevalno« (tj. zahteve šole so, nasprotno, previsoke). Z drugimi besedami, na ravni socioloških raziskav se jasno kaže psihološka obrambna reakcija študenta s slabim uspehom na njegov nizek status v izobraževalnih dejavnostih. Poleg tega nizka akademska uspešnost zmanjšuje tudi sam socialni status, kar povzroča izkušnje socialnega neuspeha v šoli kot socialni instituciji kot celoti.

Poleg učnega uspeha je še posebej zanimiva analiza odgovorov učencev, ki so nagnjeni k različnim odstopanjem o pomanjkljivostih šole. V zvezi s tem lahko domnevamo, da bomo tu naleteli na drugačno pomensko pozicijo, ki strukturira odzive te skupine mladostnikov. In res, posebnost tega položaja se je pokazala v posebnem kompleksu natanko tistih parametrov, ki označujejo sfero socialne interakcije tako najstnika kot njegove družine s šolo: medosebni konflikti z učitelji, obrambna reakcija na zahteve po vedenju v šoli ter pomanjkanje medsebojnega razumevanja med starši in učitelji. Tako deviantni učenci svoje nezadovoljstvo z lastno šolo pogosteje motivirajo z dejstvom, da »niso imeli dobrega odnosa z učitelji«: med kadilci 33,7 %, pivci alkohola - 32,5 %, med odvisniki od drog - 43,8 %, med neučenci. -deviantni najstniki - 19,8 % (p=.05). Pogosteje opozarjajo na "napihnjeno raven zahtev za vedenje v šoli": med kadilci - 32,6%, med pivci alkohola - 45,0%, med odvisniki od drog - 31,3%, med nedeviantnimi mladostniki - 15,4% ( p =. 03). In končno, pogosteje ugotavljajo, da "odnos njihovih staršev z učitelji ni uspel": med tistimi, ki pijejo močne alkoholne pijače - 20,0%, med nedeviantnimi mladostniki pa je delež takšnih odgovorov le 4,7%. Vidimo torej, da deviantni najstnik »ocenjuje« negativne plati šole prav skozi prizmo obstoječih družbenih odnosov, pri čemer se osredotoča predvsem na »neprimernost« socialnih ocen.

11.2. Motivacija za učne dejavnosti

Za ugotavljanje vsebinskih značilnosti motivacije za učno dejavnost smo v anketi anketirancem postavili posebno vprašanje »o razlogih, ki jih motivirajo za študij«. Hkrati so bile možnosti predlaganih odgovorov strukturirane glede na različne vsebinske modalitete: pridobitev izobrazbe kot priložnost za družbeno napredovanje; učenje kot vrednota, povezana s pridobivanjem novega znanja; študij kot sredstvo samorazvoja (»lear to learn«); študij kot sredstvo samoodločanja (»želja po odločitvi, katero znanje bo koristno v prihodnosti«); študij kot sredstvo za dvig lastnega statusa v mikrosocialnem okolju (med vrstniki, starši, učitelji); ukvarjanje z izobraževalnimi dejavnostmi zaradi potrebe po ohranjanju družbenih norm, moralnih predpisov (»vsak se mora učiti«). Dobljeni podatki o pomenu nekaterih učnih motivov pri mladostnikih so predstavljeni v tabeli 11.2.

Tabela 11.2. Porazdelitev odgovorov učencev o motivih učne dejavnosti (%)

Kot je razvidno iz podatkov, predstavljenih v tabeli, je vključitev v izobraževalne dejavnosti najpogosteje motivirana s pragmatično naravnanostjo: »dobiti zanimivo, prestižno, visoko plačano službo v prihodnosti«. To je po našem mnenju zelo pomembno in kaže na to, da mladostniki že samo pridobitev izobrazbe razumejo kot »dvigalo«, ki daje možnost socialnega napredovanja, možnost »mobilnosti navzgor« (Sorokin, 1992).

Ob tem je pomembno biti pozoren na dejstvo, da na splošno velik pomen proučevanja motivacije za »prihodnje življenje« in uresničevanje načrtovanih življenjskih obetov ne ustreza mestu, ki ga ima učenje v » realno” mikrosocialno okolje najstnika. Dejansko je študij kot »želja po pridobitvi spoštovanje vrstniki«, le 9,6 % navaja, da bodo v njihovih očeh zasedli določen položaj. Skoraj tako nepomembna za najstnika kot motivacijski dejavnik je pozitivna ocena odraslih - z " v redu drugi, starši in učitelji« navaja 8,4 %. Z drugimi besedami, tukaj beležimo precej svojevrsten konflikt med prihodnost in sedanjost: izobraževalne dejavnosti so »pomembne za prihodnost«, niso pa pomembne za realni mikrosocialni kontekst odnosov.