روانشناسی سنین پایین. ویژگی های روانی سنین پایین. ویژگی های روانی سن دبستان

ویژگی های روانشناختی مختصر سنین پایین (1-3 سال) در چارچوب روانشناسی خانگی

ادبیات:

1. ویگوتسکی، ال. اس.بحران سه ساله مجموعه آثار: در 6 جلد - م.، 1982-1984. - T. 4.
2. دیکسون، دبلیو.بیست کشف بزرگ در روانشناسی کودک - سن پترزبورگ، 2004.
3. اوبوخوا، ال.ف.روانشناسی کودک: نظریه ها، حقایق، مشکلات. - م.، 1999.
4. روانشناسی انسان از تولد تا مرگ. اد. A.A. Reana. - سن پترزبورگ، 2002.
5. اسمیرنوا، ای. او.روانشناسی کودک. - م.، 1997.
6. الکونین، دی.بی.رشد گفتار در اوایل کودکی. برگزیده آثار روانشناسی. - م.، 1989.

مبحث 10. سن پیش دبستانی

1. دوران کودکی پیش دبستانی که توسط مدارس روانشناسی پیشرو تفسیر شده است

(ز. فروید، ای. اریکسون، جی. پیاژه).

2. ویژگی های روانی دوران پیش دبستانی در دوره سازی

دی بی الکونین.

3. بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو یک کودک پیش دبستانی: ساختار، محتوا، عملکردها.

4. نئوپلاسم های عمده دوران کودکی پیش دبستانی.

5. بحران خودانگیختگی کودکان (بحران 7 ساله).

6. آمادگی روانی برای تحصیل.

سن پیش دبستانیدوره رشد ذهنی کودک از 3 تا 7 سال است. تقریباً در تمام تئوری های رشد کودک به این صورت تعریف شده است دوره بازی . این بازی به عنوان یک فعالیت خاص کودکان است که درک و تبیین ویژگی های رفتار و دنیای درونی کودک و واجد شرایط شدن سن پیش دبستانی را ممکن می سازد. به عنوان دوره ای از شکل گیری اولیه شخصیت و توسعه مکانیسم های اساسی شخصی رفتار.

به یاد بیاورید که در نظریه هایی که برای ما شناخته شده است و به طور مفصل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است، سن پیش دبستانی مانند سایر دوره های کودکی از طریق آن دسته از قوانین رشد که در چارچوب مفاهیم خاص اساسی هستند تعیین می شود.

AT نظریه روان-جنسی Z. فروید این هست - مرحله فالیک رشد، که طی آن اندام تناسلی کودک مایه لذت و لذت می شود. این دوره شناسایی نقش جنسیتی کودک و تجربه اوست عقده ادیپ، که طی آن یک زیرساخت تشکیل می شود فوق العاده ایگو. با تثبیت های عصبی در این مرحله، متعاقباً یک شخصیت فالیک شکل می گیرد. در مردان به صورت تمایل به موفقیت و تمایل به اثبات و تأکید مداوم بر مردانگی و قدرت جنسی خود و در زنان یا در تمایل به معاشقه و اغواگری و یا در پشتکار بیش از حد، ابراز وجود، اعتماد به نفس خود را نشان می دهد.

AT مفهوم E. Erickson این دوره به عنوان مرحله سوم شناسایی نفس، که در طی آن مجاز است تضاد بین ابتکار عمل و اعتماد به نفس(قطب مثبت) و گناهبرای فعالیت خود (قطب منفی). با رشد غیر طبیعی، تحت تأثیر تأثیرات ناکافی والدین، کودک دچار انفعال، بی حالی، عدم ابتکار عمل، وابستگی دردناک به بزرگسالان، احساس حسادت نسبت به سایر کودکان، پاک شدن علائم رفتار نقش جنسیتی می شود.

AT مفاهیم جی پیاژه این دوره است ادامه مرحله رشد فکری قبل از عمل، که طی آن پدیده های خود محوری فکری به تدریج غلبه می کنند (تمرکززدایی رخ می دهد) و برگشت ناپذیری عملیات فکری از بین می رود که در حذف "پدیده غیر حفاظتی" (پدیده پیاژه) بیان می شود.

AT روانشناسی خانگی سن پیش دبستانی با یک ویژگی جدید مشخص می شود وضعیت توسعه اجتماعیکودکی که با ایجاد روابط جدید با بزرگسالان و همسالان و تمایل به درک دنیای روابط بزرگسالان، فعالیت ها، معانی و انگیزه های رفتار بزرگسالان اجتماعی مشخص می شود. تضاد اصلیمشخص کردن این وضعیت اجتماعی رشد به تضاد بین "میل عاطفی و عاطفی کودک برای شبیه شدن به بزرگسالان" و عدم امکان تحقق این میل با گنجاندن مستقیم در فعالیت بزرگسالان و سیستم روابط بزرگسالان تبدیل می شود. این تناقض، از دیدگاه L. S. Vygotsky، با "تمایل به تحقق فوری خواسته ها" تشدید می شود، که مشخصه رفتار کودک است و منجر به یک بازی نقش آفرینی می شود که در طی آن می توان به طور غیر مستقیم ( "تظاهر کردن" در یک نقشه خیالی) نیاز "مثل بزرگسال بودن" را از طریق نقش بازی و کنش بازی برآورده می کند.

فعالیت پیشروقادر به حل این تضاد و مطابق با وضعیت اجتماعی توسعه در سن پیش دبستانی، تبدیل می شود نقش آفرینییا بازی نقش آفرینی، اجتماعی در منشاء، محتوا و کارکردهای آن، جهت دهی کودک به حوزه "کودک - بزرگسال اجتماعی" و توسعه جنبه های عمدتاً انگیزشی-نیاز روان (D. B. Elkonin).

بازی نقش آفرینی به عنوان یک فعالیت پیشرو در سنین پیش دبستانی در آثار L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin، A. N. Leontiev و دانش آموزان و پیروان آنها در نظر گرفته شده است. بازی به عنوان فعالیت الگوبرداری توسط کودکان از اقدامات بزرگسالان و روابط بین آنها درک می شود که به آنها امکان می دهد در دنیای بزرگسالان حرکت کنند ، معانی ، انگیزه ها و وظایف فعالیت های خود را درک کنند و مکانیسم های عمدتاً شخصی رفتار کودک را توسعه دهند. در روانشناسی خانگی، تأثیر پیشرو یک بازی نقش آفرینی نه تنها با ماهیت اجتماعی آن، بلکه با ساختار خاص آن به عنوان یک فعالیت خاص (انگیزه های بازی، وظایف بازی، قوانین بازی، نقش ها و اقدامات بازی، روابط بازی، طرح و محتوای بازی)؛ ماهیت عمدتاً رویه ای این فعالیت و امکانات معنا آفرین آن مورد تأکید قرار می گیرد. توسعه فعالیت بازی در سنین پیش دبستانی مورد مطالعه قرار گرفته است (قانون D. B. Elkonin در مورد توسعه بازی کودکان). مراحل توسعه یک بازی نقش آفرینی و تبدیل احتمالی آن به شکل بازی با قوانین، بازی-درام سازی، بازی های کارگردانی برای کودکان را شرح می دهد.

توجه به این نکته ضروری است که در روانشناسی خارجی نظریه های متعددی در مورد بازی کودکان وجود دارد که برخی از آنها ماهیت بیولوژیکی واضحی دارند. آنها بازی را فعالیتی می دانند که طبیعت و کارکردهای بیولوژیکی دارد و برای کودکان و حیوانات جوان مشترک است (K. Groos، V. Stern، K. Buller، F. Bonteidijk). سایر نظریه های روانشناختی بازی کودکان بر نقش انطباقی، اجتماعی (J. Piaget) یا روان درمانی (S. Freud) آن تأکید دارند. علیرغم تفاوت در مواضع نظری، روانشناسان همه مدارس و گرایش ها بازی کودکان را به عنوان خاص ترین و بسیار مهم ترین مکانیسم برای رشد کودک در سنین پیش دبستانی می شناسند.

با این حال، فعالیت بازی، پیشرو بودن، تمام وقت کودک پیش دبستانی را نمی گیرد. در این دوره از زندگی، برای کودکان بسیار مهم و جذاب می شوند. نقاشی کودکان(فعالیت تصویری) طراحی کودکان,آزمایش کودکان. فعالیت هنریتأثیر قابل توجهی در شکل گیری ایده های کودک در مورد جهان و رشد توانایی های شناختی او، عمدتاً در قالب خواندن کودکان و فعالیت های موسیقی کودکان (گوش دادن به موسیقی، آواز خواندن، رقصیدن، پخش موسیقی کودکان) دارد. محققان به اهمیت ویژه افسانه ها برای رشد کودکان پیش دبستانی اشاره می کنند. فعالیت بصری در این دوره از کودکی اهمیت ویژه ای دارد و در سال های اولیه و پیش دبستانی رشد می کند و از مرحله "doodle" به مرحله تصاویر واقعی می گذرد و کودک از نقاشی به عنوان وسیله ای برای بیان خود و ارتباط استفاده می کند. . فعالیت سازندهاول از همه بر رشد ذهنی کودک و تقویت استقلال و فعالیت تفکر کودکان تاثیر می گذارد و آزمایش کودکانبه عنوان یک فعالیت مستقل در شناخت ویژگی ها و الگوهای دنیای اطراف از طریق دگرگونی مستقیم اشیاء در دسترس کودک، به رشد کنجکاوی، انعطاف پذیری و استقلال ذهن کودک کمک می کند.

نئوپلاسم های عمدهدر روان یک کودک پیش دبستانی، آنها در بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو بوجود می آیند و تحت تأثیر فعالیت های دیگر کودکان - آزمایش کودکان، نقاشی کودکان، طراحی کودکان، درک افسانه ها، فعالیت هنری، عناصر کار رشد می کنند. در حوزه فرآیندهای ذهنی خصوصی، این اول از همه، - خیال پردازی, وساطت تمام کارکردهای ذهنی(حافظه، توجه، ادراک، تفکر، تخیل)، تمرکز فکری; در زمینه شخصیت سلسله مراتب انگیزه ها, مقامات اخلاقی داخلی, رفتار ارادی و خودسرانه, ارتباط مشارکتی-رقابتی با همسالان و ارتباط متنی با بزرگسالان; در خود حوزه فعالیت ظهور عناصر فعالیت آموزشی واقعی.

در پایان سن پیش دبستانی، ظاهر کودک به طور چشمگیری تغییر می کند: از نظر طول کشیده می شود، اولین دندان های دائمی دارد و هماهنگی حرکات ایجاد می شود. اما اصلی ترین و مهم ترین تغییرات در دنیای درونی او رخ می دهد.

چیزی غیرطبیعی و عمدی در رفتار کودکان ظاهر می شود، آنها اخم می کنند، دلقک می کنند، طبیعی بودن و خودانگیختگی سابق خود را از دست می دهند. این علائم تظاهرات بیرونی هستند بحران هفت سالهکه مانند تمام بحران های رشدی که قبلاً تجربه شده است، گواه تغییرات عمیق در شخصیت کودک و عدم رضایت او از وضعیت اجتماعی قبلی رشد خود است. تغییرات قابل توجه در روان کودک پیش دبستانی تا پایان سن منجر به پیدایش روابط جدید با محیط اجتماعی، درک و تجربه جدید کودک از شرایط اجتماعی زندگی خود می شود. در نتیجه، وضعیت اجتماعی سابق رشد شروع به تغییر می کند؛ دیگر کودک 7 ساله را راضی نمی کند، زیرا نه به عنوان منبع تغییرات مثبت (مانند ابتدای سن پیش دبستانی)، بلکه به عنوان یک امر خاص عمل می کند. محدود کننده رشد او

بحران هفت ساله در آثار L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin و سایر محققان با از دست دادن معصومیت کودکانهبه عنوان یکی از مهم ترین ویژگی های روان پیش دبستانی. این بی واسطه بودن خود با تمایز ناکافی دنیای بیرونی و درونی کودک توضیح داده می شود. امتناع از خودانگیختگی نشان دهنده ظهور کودک است مکانیسم های جدید تنظیم رفتاربر اساس تعمیم تجربیات خود، یعنی بر اساس شکل گیری خودسری و میانجیگری زندگی ذهنی او. در همان زمان، چنین شکل گیری جدیدی به عنوان " احساسات عقلانی"، یا " احساسات هوشمند"، که استفاده از قواعد رفتاری، الزامات اخلاقی کودکان را برای تنظیم واکنش های ذهنی موقعیتی آنها ممکن می سازد.

با توجه به این تغییرات مهم در روان کودک، نیاز او به شناخت و تایید از سوی همسالان و بزرگسالان افزایش می‌یابد، رفتار نقشی به عنوان مناسب‌ترین شکل فعالیت اجتماعی تسلط پیدا می‌کند. تواناییو نیاز به عملکرد اجتماعی- به عنوان نئوپلاسم بحران هفت ساله - مهمترین پیش نیاز آمادگی روانی برای مدرسه می شود. در آثار L. I. Bozhovich به عنوان مشخص شده است موقعیت درونی دانش آموز، که شامل آمادگی او برای فعالیت های اجتماعی مهم و دارای ارزش اجتماعی است.

مسئله آمادگی روانی برای تحصیلعملا برای سیستم آموزشی بسیار مهم است، زیرا راه حل آن باعث می شود نه تنها مناسب ترین تاریخ ها برای شروع مدرسه تعیین شود، بلکه شرایط مناسب برای آموزش دانش آموزان جوان و سازگاری مطلوب آنها با مدرسه با الزامات فعالیت های آموزشی آمادگی روانی برای تحصیل در مجموعه ویژگی های ذهنی کودک یافت می شود که شروع موفقیت آمیز زندگی مدرسه را تضمین می کند. شاخص های موجود در آن می باشد آمادگی شخصییا درجه شکل گیری مقررات دلخواه و رفتار قاعده مانند، آمادگی ارتباطیکه خود را در توانایی کودک در برقراری ارتباط سازنده با بزرگسالان و همسالان نشان می دهد، آمادگی انگیزشیتوسعه انگیزه شناختی در قالب کنجکاوی کودکان و نگرش مثبت به یادگیری، آمادگی شناختی، از جمله تشکیل مولفه های فکری، یادگاری، گفتاری، حسی فعالیت شناختی. آموزش یا آگاهی کودک از جهان و شکل گیری اعمال حسی-حرکتی اساسی در قالب مهارت ها و توانایی ها (جهت گیری روی یک برگه، کار با مداد، خودکار، قیچی، کار صحیح با کتاب و ...) است. یکی دیگر از شاخص های آمادگی برای تحصیل

مطالعات L. S. Vygotsky و پیروانش ما را متقاعد می کند که در پایان سن پیش دبستانی، کودکان فقط پیش نیازهای آمادگی روانشناختی را برای یادگیری ایجاد می کنند، در حالی که خود آمادگی در تمام اجزای آن در طول شش ماه اول مدرسه شکل می گیرد.

سن اولیه- یک دوره بسیار مهم و مسئول رشد ذهنی کودک. این سنی است که همه چیز برای اولین بار است، همه چیز تازه شروع شده است - گفتار، بازی، ارتباط با همسالان، اولین ایده ها در مورد خود، در مورد دیگران، در مورد جهان. در سه سال اول زندگی، مهمترین و اساسی ترین توانایی های انسان گذاشته می شود - فعالیت شناختی، کنجکاوی، اعتماد به نفس و اعتماد به دیگران، هدفمندی و پشتکار، تخیل، موقعیت خلاق و بسیاری دیگر. علاوه بر این، همه این توانایی ها به خودی خود و در نتیجه سن کم کودک ایجاد نمی شوند، بلکه نیاز به مشارکت ضروری یک بزرگسال و اشکال فعالیت متناسب با سن دارند.

دانلود:

پیش نمایش:

ویژگیهای روانشناختی سنین اولیه

(از 1 تا 3 سال)

سن اولیه یک دوره بسیار مهم و مسئول رشد ذهنی کودک است. این سنی است که همه چیز برای اولین بار است، همه چیز تازه شروع شده است - گفتار، بازی، ارتباط با همسالان، اولین ایده ها در مورد خود، در مورد دیگران، در مورد جهان. در سه سال اول زندگی، مهمترین و اساسی ترین توانایی های انسان گذاشته می شود - فعالیت شناختی، کنجکاوی، اعتماد به نفس و اعتماد به دیگران، هدفمندی و پشتکار، تخیل، موقعیت خلاق و بسیاری دیگر. علاوه بر این، همه این توانایی ها به خودی خود و در نتیجه سن کم کودک ایجاد نمی شوند، بلکه نیاز به مشارکت ضروری یک بزرگسال و اشکال فعالیت متناسب با سن دارند.

ارتباط و همکاری بین کودک و بزرگسال

در سنین پایین، محتوای فعالیت مشترک یک کودک و یک بزرگسال تبدیل می شودجذب روش های فرهنگی استفاده از اشیاء. یک بزرگسال برای کودک نه تنها منبع توجه و حسن نیت است، نه تنها یک "تامین کننده" خود اشیاء، بلکه الگوی اعمال انسان با اشیاء است. این همکاری دیگر محدود به کمک مستقیم یا نمایش اشیا نیست. اکنون به همدستی یک فرد بالغ نیاز است، فعالیت های عملی همزمان با او، انجام همان کار. در جریان چنین همکاری، کودک به طور همزمان مورد توجه بزرگسالان و مشارکت او در اعمال کودک و مهمتر از همه، شیوه های جدید و کافی برای رفتار با اشیا قرار می گیرد. بزرگسال در حال حاضر نه تنها اشیاء را به کودک می دهد، بلکه همراه با شی عبور می کندراه مقابله با آن

در فعالیت های مشترک با کودک، یک بزرگسال چندین عملکرد را به طور همزمان انجام می دهد:

• اولاً ، بزرگسال به کودک معنای اعمال با شی ، عملکرد اجتماعی آن را می دهد.
• ثانیا، او اقدامات و حرکات کودک را سازماندهی می کند، روش های فنی انجام عمل را به او منتقل می کند.
• ثالثاً با تشویق و سرزنش، پیشرفت اعمال کودک را کنترل می کند.

سن اولیه دوره جذب شدید روش های عمل با اشیا است. در پایان این دوره، به لطف همکاری با یک بزرگسال، کودک اساساً می تواند از وسایل خانه استفاده کند و با اسباب بازی بازی کند.

فعالیت موضوعی و نقش آن در رشد کودک

وضعیت اجتماعی جدید رشد نیز با نوع جدیدی از فعالیت های پیشرو کودک مطابقت دارد -فعالیت موضوعی.

فعالیت عینی پیشرو است زیرا در آن است که رشد تمام جنبه های روان و شخصیت کودک اتفاق می افتد. اول از همه، باید تأکید کرد که در فعالیت عینی نوزاد، رشد صورت می گیرد.ادراک و رفتار و شعور کودکان در این سن کاملاً توسط ادراک تعیین می شود. بنابراین، حافظه در سنین پایین به شکل تشخیص وجود دارد، یعنی. درک اشیاء آشنا تفکر کودک زیر 3 سال عمدتاً ماهیتی مستقیم دارد - کودک بین اشیاء درک شده ارتباط برقرار می کند. او فقط می تواند به آنچه در حوزه ادراک او است توجه داشته باشد. تمام تجربیات کودک نیز بر اشیاء و پدیده های درک شده متمرکز است.

از آنجایی که اقدامات با اشیا عمدتاً به ویژگی های آنها مانندشکل و اندازه، این علائم هستند که برای کودک اصلی هستند. رنگ در ابتدای کودکی اهمیت چندانی برای تشخیص اشیا ندارد. بچه تصاویر نقاشی شده و نقاشی نشده را به همان روش تشخیص می دهد و همچنین تصاویری که در غیرمعمول ترین رنگ ها نقاشی شده اند (مثلاً یک گربه سبز گربه باقی می ماند). او در درجه اول بر فرم، روی خطوط کلی تصاویر تمرکز می کند. این بدان معنا نیست که کودک رنگ ها را تشخیص نمی دهد. با این حال، رنگ هنوز به ویژگی ای تبدیل نشده است که یک شی را مشخص می کند و تشخیص آن را تعیین نمی کند.

از اهمیت ویژه ای اقداماتی هستند که نامیده می شوندهمبستگی . اینها اقداماتی با دو یا چند شی هستند که در آنها لازم است خصوصیات اشیاء مختلف را در نظر گرفت و با هم مرتبط کرد - شکل، اندازه، سختی، مکان و غیره آنها سعی نمی کند آنها را به ترتیب خاصی مرتب کند. اقدامات مرتبط مستلزم در نظر گرفتن اندازه، شکل، محل اشیاء مختلف است. مشخص است که اکثر اسباب بازی های در نظر گرفته شده برای کودکان خردسال (هرم ها، مکعب های ساده، درج ها، عروسک های تودرتو) شامل اقدامات دقیقاً مرتبط هستند. هنگامی که کودک سعی می کند چنین عملی را انجام دهد، اشیا یا قطعات آنها را بر اساس شکل یا اندازه آنها برمی دارد و به هم متصل می کند. بنابراین، برای تا کردن هرم، باید سوراخ حلقه ها را با چوب بزنید و نسبت حلقه ها به اندازه را در نظر بگیرید. هنگام مونتاژ یک عروسک تو در تو، باید نیمه های هم اندازه را انتخاب کنید و اقدامات را به ترتیب خاصی انجام دهید - ابتدا کوچکترین را جمع کنید و سپس آن را در بزرگترین قرار دهید.

در ابتدا، نوزاد فقط از طریق آزمایش های عملی می تواند این اعمال را انجام دهد، زیرا هنوز نمی داند چگونه اندازه و شکل اشیاء را به صورت بصری مقایسه کند. به عنوان مثال، هنگام قرار دادن نیمه پایین ماتریوشکا به بالا، متوجه می شود که مناسب نیست و شروع به امتحان کردن دیگری می کند. گاهی اوقات او سعی می کند به زور به نتیجه برسد - قسمت های نامناسب را فشار دهد، اما به زودی از شکست این تلاش ها متقاعد می شود و تا زمانی که قسمت مناسب را پیدا کند به تلاش و آزمایش قسمت های مختلف ادامه می دهد.

از اقدامات جهت گیری بیرونی، کودک به سمتهمبستگی بصریخواص اشیاء این توانایی در این واقعیت آشکار می شود که کودک جزئیات لازم را با چشم انتخاب می کند و بلافاصله بدون آزمایش های عملی اولیه عمل صحیح را انجام می دهد. برای مثال او می‌تواند حلقه‌ها یا فنجان‌هایی با اندازه‌های یکسان یا متفاوت بردارد.

ادراک در اوایل دوران کودکی ارتباط نزدیکی با اعمال عینی دارد. در صورت لزوم انجام عمل مورد نظر و در دسترس، کودک می تواند شکل، اندازه یا رنگ یک شی را به دقت تعیین کند. در موارد دیگر، ادراک می تواند بسیار مبهم و نادرست باشد.

در سال سوم زندگی رشد می کنندنمایندگی در مورد خواص چیزها و این ایده ها به اشیاء خاص اختصاص داده می شود. برای غنی سازی افکار کودک در مورد خواص اشیاء، لازم است که در اقدامات عملی خاص با ویژگی ها و نشانه های مختلف اشیا آشنا شود. یک محیط حسی غنی و متنوع، که کودک به طور فعال با آن عمل می کند، مهم ترین پیش نیاز برای شکل گیری یک برنامه عمل درونی و رشد ذهنی است.

در آغاز سنین پایین، کودک اعمال جداگانه ای دارد که می توان آنها را مظاهر تفکر در نظر گرفت. اینها اعمالی است که کودک در آن کشف می کندارتباط بین اشیاء یا پدیده های جداگانه- برای مثال طناب را بالا می کشد تا اسباب بازی را به او نزدیک کند. اما در فرآیند جذب اقدامات همبستگی، کودک شروع به تمرکز نه تنها بر روی چیزهای فردی می کند، بلکه رویارتباط بین اشیاء، که بیشتر به حل مشکلات عملی کمک می کند. گذار از استفاده از ارتباطات آماده نشان داده شده توسط بزرگسالان به ایجاد آنها به طور مستقل گام مهمی در توسعه تفکر است.

اول، ایجاد چنین پیوندهایی از طریق آزمایشات عملی رخ می دهد. او راه های مختلفی را برای باز کردن جعبه، به دست آوردن یک اسباب بازی جذاب یا کسب تجربیات جدید امتحان می کند و در نتیجه آزمایشات خود، به طور تصادفی این اثر را دریافت می کند. به عنوان مثال، با فشار دادن ناخواسته نوک بطری آب، یک جت پاشیده پیدا می کند، یا با کشیدن درب جعبه مداد، آن را باز می کند و یک شی پنهان را بیرون می آورد. تفکر کودک که در قالب اقدامات جهت دهی بیرونی انجام می شود نامیده می شودبصری موثر. این شکل از تفکر است که مشخصه کودکان خردسال است. کودکان نوپا به طور فعال از تفکر بصری-اثر برای کشف و کشف طیف گسترده ای از ارتباطات بین اشیا و پدیده ها در دنیای عینی اطراف خود استفاده می کنند. تکرار مداوم همان اقدامات ساده و دریافت اثر مورد انتظار (باز و بسته کردن جعبه ها، استخراج صداها از اسباب بازی ها، مقایسه آیتم های مختلف، اعمال برخی از اشیاء بر روی دیگران و غیره) به کودک یک تجربه حسی بسیار مهم می دهد که اساس اشکال پیچیده تر و درونی تفکر را تشکیل می دهد.

فعالیت شناختی و رشد تفکر در سنین پایین نه تنها و نه چندان در موفقیت در حل مسائل عملی، بلکه در درجه اول در مشارکت عاطفی در چنین آزمایش‌هایی، در پشتکار و لذتی که کودک از فعالیت‌های تحقیقاتی خود دریافت می‌کند، نمود پیدا می‌کند. . چنین دانشی کودک را تسخیر می کند و برای او احساسات جدید و شناختی به ارمغان می آورد - علاقه، کنجکاوی، شگفتی، لذت کشف.

اکتساب گفتار

یکی از مهمترین اتفاقات در رشد کودک خردسال استتسلط بر گفتار

وضعیتی که در آن گفتار ایجاد می شود به کپی مستقیم صداهای گفتاری خلاصه نمی شود، بلکه باید نشان دهنده همکاری اساسی بین کودک و بزرگسال باشد. پشت هر کلمه باید معنی آن باشد، یعنی. معنای آن، هر موضوعی. اگر چنین شیئی وجود نداشته باشد، ممکن است اولین کلمات ظاهر نشود، مهم نیست که مادر چقدر با کودک صحبت می کند و هر چقدر هم که او کلمات خود را به خوبی بازتولید کند. در صورتی که کودک با اشتیاق با اشیاء بازی کند، اما ترجیح می دهد این کار را به تنهایی انجام دهد، کلمات فعال کودک نیز به تأخیر می افتد: او نیازی به نام گذاری شیء، درخواست از کسی یا بیان برداشت های خود ندارد. نیاز و نیاز به صحبت شامل دو شرط اصلی است:نیاز به برقراری ارتباط با یک فرد بزرگسال و نیاز به نام گذاری یک شی. نه یکی و نه دیگری به صورت جداگانه هنوز به این کلمه منتهی نمی شود. و تنها وضعیت همکاری ماهوی بین کودک و بزرگسال نیاز به نام گذاری یک شی و بنابراین تلفظ کلمه خود را ایجاد می کند.

در چنین همکاری اساسی، بزرگسال بر کودک مقدم می‌شودوظیفه گفتاری ، که مستلزم بازسازی کل رفتار او است: برای درک شدن، او باید یک کلمه بسیار خاص را تلفظ کند. و این بدان معنی است که او باید از شیء مورد نظر دور شود، به یک فرد بالغ روی آورد، کلمه ای را که تلفظ می کند، جدا کند و از این نشانه مصنوعی با ماهیت اجتماعی-تاریخی (که همیشه کلمه است) برای تأثیرگذاری بر اطرافیان خود استفاده کند.

اولین کلمات فعال کودک در نیمه دوم سال دوم زندگی ظاهر می شود. در اواسط سال دوم، "انفجار گفتار" رخ می دهد که خود را با افزایش شدید دایره لغات و افزایش علاقه کودک به گفتار نشان می دهد. سال سوم زندگی با افزایش شدید فعالیت گفتاری کودک مشخص می شود. کودکان می توانند نه تنها سخنان خطاب به آنها را گوش دهند و درک کنند، بلکه به کلماتی که خطاب به آنها نیست نیز گوش دهند. آنها قبلاً محتوای افسانه ها و شعرهای ساده را درک می کنند و دوست دارند به آنها توسط بزرگسالان گوش دهند. آنها به راحتی اشعار کوچک و افسانه های پریان را حفظ می کنند و با دقت زیادی تکثیر می کنند. آنها در حال حاضر سعی می کنند به بزرگسالان در مورد برداشت های خود و در مورد اشیایی که در مجاورت نیستند بگویند. این بدان معناست که گفتار شروع به جدا شدن از موقعیت بصری می کند و به وسیله ای مستقل برای ارتباط و تفکر کودک تبدیل می شود.

همه این دستاوردها به دلیل تسلط کودک امکان پذیر می شودشکل دستوری گفتار، که به شما امکان می دهد کلمات جداگانه را بدون توجه به موقعیت واقعی اشیایی که آنها تعیین می کنند، به هم متصل کنید.

اکتساب گفتار این امکان را باز می کندرفتار خودسرانه کودک. اولین قدم برای رفتار ارادی استپیروی از دستورالعمل های شفاهی بزرگسالان. هنگام انجام دستورالعمل های شفاهی، رفتار کودک نه با موقعیت درک شده، بلکه با گفتار یک بزرگسال تعیین می شود. در عین حال، گفتار یک بزرگسال، حتی اگر کودک آن را به خوبی درک کند، بلافاصله به تنظیم کننده رفتار کودک تبدیل نمی شود. تاکید بر این نکته ضروری است که در سنین پایین این کلمه محرک و تنظیم کننده رفتار ضعیف تری نسبت به کلیشه های حرکتی کودک و موقعیت درک شده مستقیم است. بنابراین، دستورات شفاهی، تماس ها یا قوانین رفتاری در سنین پایین، اعمال کودک را تعیین نمی کند.

توسعه گفتار به عنوان یک وسیله ارتباطی و به عنوان وسیله ای برای خود تنظیمی ارتباط نزدیکی با هم دارند: تاخیر در توسعه گفتار ارتباطی با توسعه نیافتگی عملکرد تنظیمی آن همراه است. تسلط بر یک کلمه و جداسازی آن از یک فرد بزرگسال خاص در سنین پایین را می توان اولین مرحله در رشد اراده کودک دانست که در آن موقعیت گرایی غلبه می کند و گام جدیدی به سوی رهایی از ادراک مستقیم برداشته می شود.

تولد بازی

اعمال یک کودک کوچک با اشیا هنوز یک بازی نیست. جداسازی فعالیت های موضوعی-عملی و بازی فقط در پایان سنین پایین اتفاق می افتد. در ابتدا، کودک منحصراً با اسباب‌بازی‌های واقع‌گرایانه بازی می‌کند و کارهای آشنا را با آنها بازتولید می‌کند (عروسک را شانه می‌کند، می‌خواباند، به آن غذا می‌دهد، در کالسکه می‌غلتد، و غیره) در حدود 3 سالگی، به لطف رشد هدف. اعمال و گفتار، کودکان در بازی ظاهر می شوندتعویض های بازیهنگامی که نام جدید اشیاء آشنا نحوه استفاده از آنها را در بازی مشخص می کند (چوب تبدیل به قاشق یا شانه یا دماسنج و غیره می شود). با این حال، شکل گیری تعویض های بازی بلافاصله و به خودی خود ایجاد نمی شود. این نیاز به معرفی ویژه ای برای بازی دارد که تنها در فعالیت های مشترک با کسانی که از قبل مالک بازی هستند و می توانند یک موقعیت خیالی بسازند امکان پذیر است. چنین شروعی باعث ایجاد یک فعالیت جدید می شود -بازی داستانی ، که در سنین پیش دبستانی پیشرو می شود.

جايگزيني هاي نمادين بازي كه در پايان سنين پايين به وجود مي آيند، فضاي عظيمي را براي تخيل كودك باز مي كند و طبيعتاً او را از فشار وضع موجود رها مي كند. تصاویر مستقل و بازیگوش که توسط کودک اختراع شده است اولین جلوه های کودک استخیال پردازی.

ظهور نیاز به ارتباط با همسالان

یک دستاورد بسیار مهم در سنین پایین، ایجاد ارتباط با همسالان است. نیاز به ارتباط با همسالان در سال سوم زندگی شکل می گیرد و محتوای بسیار خاصی دارد.

محتوای تماس بین کودکان خردسال، علیرغم سادگی ظاهری، در چارچوب معمول ارتباط بین بزرگسالان یا یک کودک با یک بزرگسال نمی گنجد. ارتباط کودکان با یکدیگر با فعالیت حرکتی مشخص همراه است و از نظر عاطفی رنگی روشن دارد، در عین حال، کودکان نسبت به فردیت شریک زندگی خود ضعیف و سطحی واکنش نشان می دهند، آنها عمدتا به دنبال شناسایی خود هستند.

ارتباط کودکان خردسال را می توان نامیدتعامل عاطفی و عملی. ویژگی های اصلی چنین تعاملی عبارتند از: بی واسطه بودن، فقدان محتوای محتوایی. سستی، شدت عاطفی، وسایل ارتباطی غیر استاندارد، بازتاب آینه اعمال و حرکات شریک زندگی. کودکان در مقابل یکدیگر اقدامات رنگارنگ عاطفی را نشان می دهند و بازتولید می کنند. آن‌ها می‌دوند، جیغ می‌کشند، ژست‌های عجیب و غریب می‌گیرند، ترکیب‌های صوتی غیرمنتظره می‌سازند، و غیره. مشترک بودن اعمال و عبارات احساسی به آن‌ها اعتماد به نفس می‌دهد و تجربیات احساسی واضحی را به ارمغان می‌آورد. ظاهراً چنین تعاملی به کودک احساس شباهت به موجود دیگری با او می دهد که باعث شادی شدید می شود. با دریافت پاسخ و حمایت از همسالان در بازی ها و تعهدات خود، کودک به اصالت و منحصر به فرد بودن خود پی می برد که غیرقابل پیش بینی ترین ابتکار کودک را تحریک می کند.

ایجاد نیاز به برقراری ارتباط با همتایان مراحل مختلفی را طی می کند. در ابتدا، کودکان توجه و علاقه خود را به یکدیگر نشان می دهند. در پایان سال دوم زندگی، تمایل به جلب توجه همسالان و نشان دادن موفقیت های خود به او وجود دارد. در سال سوم زندگی، حساسیت کودکان نسبت به نگرش همسالان خود ظاهر می شود. انتقال کودکان به تعامل ذهنی و در واقع ارتباطی به لطف بزرگسالان تا حد زیادی امکان پذیر می شود. این بزرگسال است که به کودک کمک می کند تا همسال خود را جدا کند و همان موجودی را در او ببیند. کارآمدترین راه برای انجام این کار، سازماندهی استتعامل موضوعیهنگامی که یک بزرگسال توجه کودکان را به یکدیگر جلب می کند، بر مشترکات، جذابیت آنها و غیره تأکید می کند. علاقه به اسباب بازی ها، مشخصه کودکان در این سن، مانع از "دیدن" خود کودک می شود. اسباب بازی، همانطور که بود، ویژگی های انسانی یک کودک دیگر را می بندد. یک کودک فقط با کمک یک بزرگسال می تواند آنها را باز کند.

بحران 3 سال

موفقیت های جدی کودک در اقدامات عینی، در رشد گفتار، در بازی و سایر زمینه های زندگی او که در اوایل دوران کودکی به دست می آید، کل رفتار او را به طور کیفی تغییر می دهد. با پایان دوران کودکی، تمایل به استقلال به سرعت در حال رشد است، تمایل به عمل مستقل از بزرگسالان و بدون آنها. در اواخر دوران کودکی، این در کلمات "من خودم" که شاهد هستند بیان می شودبحران 3 سال

علائم بارز بحران منفی گرایی، لجبازی، خودخواهی، لجبازی و غیره است. این علائم نشان دهنده تغییرات قابل توجهی در رابطه کودک با بزرگسالان نزدیک و با خودش است. کودک از نظر روانی از بزرگسالان نزدیکی که قبلاً با آنها پیوند ناگسستنی داشت جدا می شود و در همه چیز با آنها مخالف بود. "من" خود کودک از بزرگسالان رها می شود و موضوع تجربیات او می شود. عبارات مشخصه ظاهر می شود: "من خودم"، "من می خواهم"، "من می توانم"، "من انجام می دهم". مشخصه این است که در این دوره است که بسیاری از کودکان شروع به استفاده از ضمیر "من" می کنند (قبل از آن از خود به صورت سوم شخص صحبت می کردند: "ساشا بازی می کند" ، "کاتیا می خواهد"). D.B. Elkonin شکل‌گیری جدید بحران 3 ساله را به عنوان یک کنش و آگاهی شخصی «من خودم» تعریف می‌کند. اما «من» خود کودک تنها با دفع و مخالفت با «من» دیگری، متفاوت از خود او، می تواند برجسته شود و تحقق یابد. جدایی (و دوری) خود از بزرگسال منجر به این واقعیت می شود که کودک شروع به دیدن و درک بزرگسالان به روشی متفاوت می کند. قبلاً کودک در درجه اول به اشیاء علاقه مند بود ، او خود مستقیماً در اعمال عینی خود جذب می شد و ، همانطور که بود ، همزمان با آنها بود. تمام عواطف و خواسته های او دقیقاً در این حوزه نهفته است. اقدامات عینی شکل یک بزرگسال و "من" خود کودک را پوشش می دهد. در بحران سه سالگی، بزرگسالان با نگرش خود به کودک برای اولین بار در دنیای درونی زندگی کودک ظاهر می شوند. کودک از دنیایی که توسط اشیاء محدود شده است به دنیای بزرگسالان می رود، جایی که "من" او جای جدیدی می گیرد. پس از جدا شدن از بزرگسال، وارد رابطه جدیدی با او می شود.

در سه سالگی، جنبه مؤثر فعالیت برای کودکان قابل توجه است و تثبیت موفقیت آنها توسط بزرگسالان، لحظه ضروری اجرای آن است. بر این اساس، ارزش ذهنی دستاوردهای خود فرد نیز افزایش می‌یابد، که باعث شکل‌های جدید و عاطفی رفتار می‌شود: اغراق در شایستگی‌های خود، تلاش برای بی‌ارزش کردن شکست‌های خود.

کودک دید جدیدی از جهان و خودش در آن دارد.

یک بینش جدید از خود شامل این واقعیت است که کودک برای اولین بار تجسم مادی خود را کشف می کند و توانایی ها و دستاوردهای خاص خود می تواند به عنوان معیار آن باشد. دنیای عینی برای کودک نه تنها به دنیای عمل و شناخت تبدیل می شود، بلکه به حوزه ای تبدیل می شود که در آن امکانات خود را امتحان می کند، متوجه می شود و خود را ابراز می کند. بنابراین، هر نتیجه فعالیت نیز به تأییدی از خود تبدیل می شود، که باید نه به طور کلی، بلکه از طریق تجسم عینی و مادی آن ارزیابی شود، یعنی. از طریق دستاوردهای خود در فعالیت موضوعی. منبع اصلی چنین ارزیابی یک بزرگسال است. بنابراین، کودک شروع به درک نگرش یک بزرگسال با تمایل خاصی می کند.

دیدگاه جدیدی از "من" از طریق منشور دستاوردهای آنها، پایه و اساس رشد سریع خودآگاهی کودکان را می گذارد. خود کودک که در نتیجه فعالیت عینیت می یابد، به عنوان شیئی که با او منطبق نیست در برابر او ظاهر می شود. و این بدان معنی است که کودک در حال حاضر قادر به انجام بازتاب اولیه است، که در یک سطح درونی و ایده آل آشکار نمی شود، اما دارای شخصیت توسعه یافته بیرونی برای ارزیابی دستاورد خود است.

شکل‌گیری چنین سیستمی از خود، که در آن نقطه شروع، دستاوردهایی است که دیگران قدردانی می‌کنند، نشان‌دهنده گذار به دوران کودکی پیش دبستانی است.

ویژگی های روانشناختی سنین پیش دبستانی (3-6-7 سال)

به عنوان یک فعالیت پیشرو بازی کنید

دوران پیش دبستانی دوره نسبتاً طولانی زندگی کودک است. در این دوره، کودک دنیای روابط انسانی را کشف می کند. انواع متفاوتفعالیت ها و کارکردهای اجتماعی افراد. دنیای روابط اجتماعی در حال تبدیل شدن به یک وضعیت اجتماعی جدید توسعه است.

در این سن، کودکان از یک سو تلاش می کنند تا فعالانه در زندگی بزرگسالی (که هنوز در دسترس آنها نیست) شرکت کنند، از طرف دیگر مستقل باشند. از این تضاد، یک بازی نقش آفرینی متولد می شود - فعالیت مستقل کودکان، شبیه سازی زندگی بزرگسالان. «عدم امکان عمل به عنوان یک بزرگسال در سطح واقعی، عدم امکان تحقق میل در رفتار اجتماعی مستقل باعث ظهور فعالیت در سطح تخیل می شود. اینطوری بازی شکل می گیرد."

بازی معیاری برای رشد ذهنی و عاطفی کودک است. در دوران کودکی پیش دبستانی، دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود.

انواع بازی ها با توجه به سن با توجه به E.E. کراوتسوا:

ساختار بازی را می توان به چند عنصر تقسیم کرد:

1. موضوع. هر بازی یک موضوع دارد - آن منطقه از واقعیت که کودک در بازی بازتولید می کند. موضوع از واقعیت اطراف یا از افسانه ها، کارتون ها ("خانواده"، "بیمارستان"، "فروشگاه"، "سفید برفی و هفت کوتوله"، "رنجرها" و غیره) گرفته شده است. D.B. الکونین دو گروه موضوعی از بازی ها را مشخص کرد: 1) بزرگسالان، کار و روابط آنها با افراد دیگر. 2) رویدادهای مهم عاطفی.

2. طرح. مطابق با موضوع، طرح، سناریوی بازی ساخته شده است. توطئه ها به دنباله خاصی از رویدادها اشاره دارد که در یک بازی انجام می شود. انواع داستان ها متنوع است:

بازی های صنعتی (کارخانه ها، کارخانه ها)، کشاورزی، ساختمانی؛

بازی با موضوعات روزمره (خانواده، باغ، مدرسه) و اجتماعی-سیاسی (تظاهرات، تجمعات)؛

بازی های جنگی؛

نمایشنامه (اجرای افسانه ها و داستان ها، تئاتر عروسکی، سیرک، سینما) و غیره.

3. نقش - مجموعه ای اجباری از اقدامات و قوانین برای اجرای آنها. نقش ها با کمک اقدامات بازی انجام می شود: "پزشک" به "بیمار" تزریق می کند ، "فروشنده" "خریدار" "سوسیس" را وزن می کند ، "معلم" به "دانش آموزان" "نوشتن" را آموزش می دهد. و غیره.

4. محتوای بازی همان چیزی است که کودک به عنوان نقطه اصلی فعالیت یا رابطه بزرگسالان برجسته می کند. با بزرگتر شدن کودک، محتوای بازی تغییر می کند. برای کودکان پیش دبستانی کوچکتر، این تکرار مکرر یک عمل با یک شی است ("پمپ زدن عروسک"، "بریدن نان"، "شفای خرس"، "غذا دادن به سگ"؛ برای کودکان میانسال، این الگوسازی فعالیت ها است. بزرگسالان و موقعیت‌های مهم عاطفی در نقش آفرینی (تکان دادن یک عروسک برای خواباندن آنها، نان بریدن برای قرار دادن قبل از هر عروسک برای ناهار، و غیره)؛

5. مواد بازی و فضای بازی. این شامل اسباب بازی ها و اقلام جایگزین (غذا، مبلمان، فرش، پول) و مرزهای قلمروی است که بازی در آن انجام می شود.

6. نقش و روابط واقعی. اولی نگرش به طرح و نقش (تظاهرات خاص شخصیت ها) را منعکس می کند. مورد دوم نگرش نسبت به کیفیت و صحت اجرای نقش را بیان می کند (آنها اجازه می دهند در مورد توزیع نقش ها، انتخاب بازی به توافق برسند و در "تذکرات" ارزیابی مانند "شما باید این کار را انجام دهید" اجرا می شوند. "تو اشتباه گفتی" و غیره)

بنابراین، بازی تغییر می کند و تا پایان سنین پیش دبستانی به سطح بالایی از پیشرفت می رسد. دو مرحله اصلی در توسعه بازی وجود دارد:

یکی دیگر از پایه های توسعه بازی ترکیب شرکت کنندگان آن است:

تأثیر بازی بر رشد کلی ذهنی کودک با توجه به V.S. موخینا:

بازی معیاری برای عادی بودن کودک است، با نحوه بازی او می توانید چیزهای زیادی در مورد او یاد بگیرید. بازی همچنین برای رشد عاطفی کودکان مهم است. به مقابله با ترس های ناشی از موقعیت های آسیب زا (کابوس ها، داستان های ترسناک، اقامت طولانی در بیمارستان) کمک می کند.

اصلی‌ترین چیزی که کودک در بازی به دست می‌آورد، فرصتی برای ایفای نقش است. در جریان ایفای این نقش، اعمال کودک و نگرش او به واقعیت دگرگون می شود.

بازی در فرهنگ مدرن نوعی فرقه است. تا هفت سالگی تا زمانی که بچه به مدرسه برود اجازه بازی دارد. همیشه اینطور نبود جایی که کودک از کودکی در کار بزرگسالان قرار می گیرد، بازی وجود ندارد. کودکان همیشه در چیزی بازی می کنند که در دسترس آنها نیست. بنابراین در جامعه ای که کودک به کار بزرگترها دلبسته است، نیازی به بازی نیست. در آنجا بچه ها در "استراحت" بازی می کنند.

سایر فعالیت های پیش دبستانی

در دوران کودکی پیش دبستانی، انواع فعالیت ها نیز شکل می گیرد که نه تنها در محتوا، بلکه در نحوه حضور یک بزرگسال در آنها نیز متفاوت است:

تمایز این نوع فعالیت ها به تدریج رخ می دهد. در همان ابتدای سنین پیش دبستانی، همه آنها کاملاً به یکدیگر نزدیک هستند. توسعه روابط بین یک بزرگسال و یک کودک در همه این نوع فعالیت ها منجر به پایان دوره پیش دبستانی، تخصیص و آگاهی کودک از عملکردهای خاص یک بزرگسال و وظایف خاص خود می شود. آگاهی از نقش معلم، عملکرد اجتماعی او - برای آموزش به کودکان، آگاهی از عملکرد اجتماعی او - برای یادگیری وجود دارد.

ارتباط کودکان پیش دبستانی

ارتباط کودک و بزرگسال منطق رشد خاصی در سنین پیش دبستانی دارد. M.I. لیزینا دریافت که در طول رشد طبیعی در سنین پیش دبستانی، سه شکل ارتباط بین یک کودک و یک بزرگسال جایگزین می شود که هر کدام با محتوای خاصی مشخص می شود.

ویژگی های روانشناختی عمومی ارتباط کودکان پیش دبستانی

تسلط بر روش های تعامل افراد با یکدیگر از طریق توسعه مکانیسم های شناسایی و انزوا رخ می دهد. شناسایی، همذات پنداری خود با دیگران است. در برقراری ارتباط، کودک در تجربه ای برای دیگری غوطه ور می شود و خود را در جای دیگری قرار می دهد (قصه ها، فیلم ها، کارتون ها و ارتباطات). دختری (4 ساله) در نزدیکی تپه ای که در کنار پسر کوچکی ایستاده گریه می کند. وقتی علت گریه را می پرسند، پاسخ می دهد: مادرش رفت، دلم برایش می سوزد. (مشخصه برای این شناسایی سنی در قالب همدردی). انزوا میل به تأیید استقلال، اصرار بر خود است: "من گفتم!"، "من این کار را خواهم کرد!" و غیره

ارتباط کودک عمدتاً در جهت ارضای نیاز به عشق و تأیید است. کودک به شدت به نگرشی که بزرگسالان به او نشان می دهند وابسته است - برای دریافت عشق ، حساسیت ، ارزیابی مثبت از یک بزرگسال ، او برای هر چیزی آماده است: از حنایی تا غفلت آشکار ، رقابت با سایر کودکان. نیاز به عشق و تایید شرط به دست آوردن حمایت عاطفی، ایجاد حس اعتماد به نفس، نگرش دوستانه نسبت به افراد دیگر است.

اگر کودک فاقد عشق باشد، اعتماد به نفس خود را از دست می دهد، احساس رها شدن و تنهایی می کند - یک بیگانگی خشونت آمیز به شکل ترس وجود دارد (ارعاب، انکار حمایت در یک موقعیت غیر معمول - بیگانگی، موقعیت تهاجمی والدین). ممکن است ترس از تاریکی، ترس از آسانسور، ترس از غریبه ها وجود داشته باشد مهد کودکو غیره.

به طور کلی ارتباطات در سنین پیش دبستانی دستخوش تغییرات زیر می شود:

با ظهور استقلال، اشکال ارتباط با هر دو والدین نیز تغییر می کند (آنها دیگر به طور جداگانه به او تعلق ندارند). چنین روابطی برای کودک مناسب نیست - او خشمگین است، حسادت می کند - این خود را یا در عشق طوفانی و ترجیح دادن به یکی از والدین (عقده ادیپ) نشان می دهد، سپس پس از مدتی دیگری - و با همان قدرت (شناسایی - حل و فصل عقده ادیپ). در نهایت، این اشکال حسادت آمیز ارتباط می گذرد (در سن 6 سالگی)، کودک آرامش را باز می گرداند، او هم پدر و هم مادرش را دوست دارد. در غیاب پدر - وقتی کودک این را کشف و متوجه می شود - ممکن است اضطراب، نگرانی، تحریک پذیری ایجاد شود. ارتباط مرد الزامی است (پدربزرگ، عمو، مربی بخش و ...)

علاوه بر این، از آنجایی که ارتباط کلامی نه تنها به وسیله ای برای تبادل اطلاعات تبدیل می شود، بلکه عملکردی بیانی (از نظر احساسی رنگی) دارد، کودک با تقلید از والدین و افراد نزدیک، ناخودآگاه سبک ارتباطی آنها را اتخاذ می کند. سبک ارتباطی کودک از نظر فرهنگ گفتار و تظاهرات عاطفی، قالبی از روابط در خانواده است.

این نیاز به ارتباط با همسالان در بازی ها، فعالیت ها، سلف سرویس و غیره ایجاد می شود. در شرایط آموزش عمومی (مهدکودک)، کودک مهارت های رفتاری را در یک تیم کسب می کند، درک متقابل، همکاری، کمک متقابل، توانایی را می آموزد. برای گرفتن موقعیت شخص دیگری بازتاب بین فردی توسعه می یابد.

توسعه عملکردهای ذهنی یک کودک پیش دبستانی

رشد شخصیت یک کودک پیش دبستانی

"سن پیش دبستانی دوره انبار واقعی اولیه شخصیت است" (A.N. Leontiev). در این زمان است که شکل گیری مکانیسم ها و شکل گیری های شخصی اصلی صورت می گیرد. حوزه های عاطفی و انگیزشی توسعه می یابد، خودآگاهی شکل می گیرد.

انگیزه های جدید نیز ظاهر می شوند - دستیابی به موفقیت، رقابت، رقابت، انگیزه های مرتبط با معیارهای اخلاقی که در این زمان جذب می شوند.

سیستم انگیزشی فردی کودک شروع به شکل گیری می کند که شامل یک سلسله مراتب پایدار فردی از انگیزه ها است (مرحله اول شناسایی انگیزه های غالب است - میل به رهبری، رقابت یا کمک به همه، یا رسیدن به موفقیت در یک موضوع جدی، یا از روند فعالیت لذت ببرید). سلسله مراتب در دوره ابتدایی و نوجوانی به پایان می رسد.

یکسان سازی هنجارهای اخلاقی وجود دارد که همراه با تنظیم عاطفی به رشد رفتار خودسرانه یک کودک پیش دبستانی کمک می کند.

عزت نفس در نیمه دوم دوره بر اساس عزت نفس صرفاً عاطفی ظاهر می شود ("من خوب هستم زیرا می توانم این کار را انجام دهم ، زیرا از بزرگسالان اطاعت می کنم" و غیره) و ارزیابی منطقی از رفتار شخص دیگری. . کودک ابتدا توانایی ارزیابی اعمال سایر کودکان و سپس اعمال، ویژگی های اخلاقی و مهارت های خود را به دست می آورد. به طور کلی، عزت نفس یک کودک پیش دبستانی بسیار بالا است، که به او اجازه می دهد تا بر فعالیت های جدید، بدون تردید و ترس، در کلاس های آموزشی وارد شود. طبق مطالعات (M.I. Lisina) عزت نفس کودک عمدتاً بسته به انتظارات والدین شکل می گیرد. اگر ارزیابی ها و انتظارات در خانواده با سن و ویژگی های فردی کودک مطابقت نداشته باشد، تصویر او از خود مخدوش می شود.

شخصیت کودک در سنین پیش دبستانی در مجموع نگرش های او به جنبه های مختلف زندگی شکل می گیرد: به فعالیت ها، به دیگران، به خود، اشیاء و اشیا. نقش تعیین کننده در شکل گیری شخصیت نیز به بزرگسالان، رفتار آنها و ارزیابی رفتار کودک تعلق دارد.

یکی دیگر از خطوط رشد خودآگاهی، آگاهی از تجارب خود است. در نیمه اول کودکی پیش دبستانی، کودک با داشتن تجربیات مختلف، از آنها آگاه نیست. در پایان سنین پیش دبستانی، کودک در حالات عاطفی خود جهت گیری می کند و می تواند آنها را با کلمات بیان کند. خودآگاهی در زمان شروع می شود. در 6-7 سالگی، کودک خود را در گذشته به یاد می آورد، از حال آگاه است و خود را در آینده تصور می کند: "وقتی کوچک بودم"، "وقتی بزرگ شدم". توانایی های عمومی و ویژه شکل می گیرد: موسیقی، هنری، رقص.

نئوپلاسم های اصلی سنین پیش دبستانی (D.B. Elkonin):

نئوپلاسم های مرکزی سن پیش دبستانی تابع انگیزه ها و خودآگاهی است.

ویژگی های روانی سن دبستان

کودک با شروع تحصیل، از توانایی های خود آگاه است، آماده اطاعت از الزامات و دستورات است، می تواند دیدگاه متفاوتی را ببیند (تمرکز فرآیندهای فکری رخ داده است)، فعال است و می خواهد فرا گرفتن. سن دبستان زمان کسب مهارت و شایستگی است. بزرگسالان تقریباً هیچ مشکلی ندارند، دانش آموزان کلاس اول دانش آموزان کوشا و دانش آموزان مطیع هستند. دانش آموز اولین موقعیت اجتماعی کودک است. تقریباً هر کودکی تلاش می کند تا همه چیز را به درستی انجام دهد.

فعالیت پیشرو آموزش است.جهان در این سن با سیستمی از دانش و مفاهیم علمی نشان داده می شود که نیاز به تسلط دارند. دانش آموز در فعالیت خود با الگوهای کلی کنش فرهنگی که در گفتگو با بزرگسالان انجام می دهد هدایت می شود. معلم شخص بسیار مهمی است، زیرا او یک مرجع "اجتماعی مستقر" است. تفاوت موقعیت والدین و معلمان برای دانش آموز جوان دقیقاً در این واقعیت نهفته است که معلم "نماینده جامعه" ، "حامل دانش عمومی" است که طبق تعریف نمی تواند کمتر از والدین بداند یا اشتباه کند. . چنین نگرش بی چون و چرای کودک نسبت به شخصیت معلم، موقعیت والدین را نسبت به معلم تعیین می کند. توصیه عاقلانه روزمره به والدین یک دانش آموز کلاس اول آینده این است که "نه یک مدرسه، بلکه یک معلم را انتخاب کنید."

جهت گیری به "صحت"، تمایل به انطباق با الگوهای خاص (رفتار، احساسات، افکار)، کودکان را در این سن پذیرای هر فناوری می کند. سریع و ماهرانه پذیرفته شدمدل ها - رفتار بیرونی، تمرینات بدنی، مهارت های عملیاتی در کنترل تجهیزات - از دوچرخه تا کامپیوتر. این گرایش در جهت مثبت خود امکان توسعه کوششگری را فراهم می کند. اما همچنین مملو از خطر «تثبیت» بیش از حد بر قوانین و الگوهای بیرونی است. در تلاش برای پیروی از همه نسخه ها، کودک شروع به رفتار با دیگران با تقاضاهای فزاینده می کند، که اغلب به "فریسایی" می افتد. آنها نیاز به اجرای دقیق دستورالعمل های خاص از سوی همسالان و بزرگسالان خود دارند. گاهی خود بزرگترها قوانینی را که به کودک یاد داده اند زیر پا می گذارند و در این شرایط درگیری ها و سوء تفاهم ها به وجود می آید. و گاهی اوقات معلوم می شود که کودک، در تلاش برای رعایت تمام قوانین تجویز شده توسط بزرگسالان، در برخی مواقع تحت این بار غیرقابل تحمل ضعیف می شود. سپس او می تواند زندگی "مخفی" خود را آغاز کند.

یکی از جهت گیری های توسعه در این سن، ایجاد پیوندهای اجتماعی مختلف است. زندگی درونی که تا پایان سنین پیش دبستانی به بلوغ رسیده است، به کودک این امکان را می دهد که به «کدر بودن» خود برای دیگران پی ببرد. این به او اجازه می دهد تا فضای روانی خود را بسازد و در نقش های مختلف «خود را امتحان کند». "کودکان در این سن می توانند زندگی نامه خود را اختراع کنند، به خصوص زمانی که افراد جدیدی را برای خود ملاقات می کنند، و این آشنایی نمی تواند به یک آشنایی طولانی تبدیل شود." ساختار فضای روانشناختی او همچنین در مدیریت او با جهان مادی آشکار می شود - کودک اشیاء شخصی خود را علامت گذاری می کند، "تزیین" می کند تا جایی که می تواند. این عصر ایجاد «حفظه‌ها» و «اسرار»، ساخت «دفتر مرکزی»، آغاز توسعه اتاق‌های زیر شیروانی و زیرزمین‌ها است. کتاب ها امضا می شوند، دوچرخه، تخت تزئین می شوند، تصاویر در باورنکردنی ترین مکان ها چسبانده می شوند - با "علامت گذاری" چیز خود، به نظر می رسد کودک برخی از خواص شخصی خود را به آن منتقل می کند. بنابراین می توانید "مرزهای خود" را لمس کنید. بنابراین، گاهی اوقات حتی نقض تصادفی این مرزهای تعیین شده - یک برچسب پاک شده توسط والدین، یک عکس گرفته شده و غیره - بسیار غم انگیز درک می شود.

فعالیت های یادگیری

بیشتر نویسندگان محتوای رشد ذهنی در سنین دبستان را از طریق تحلیل فعالیت های یادگیری در نظر می گیرند. به گفته D.B. فعالیت آموزشی الکونین فعالیتی است که محتوای آن تسلط بر روش های عمل تعمیم یافته در زمینه مفاهیم علمی است. در جریان فعالیت های یادگیری، کودک به دنبال راه های تعمیم یافته برای حل مسائل می گردد و آنها را به کار می گیرد، تفکر نظری را با مؤلفه های آن مانند تأمل معنادار، تحلیل، برنامه ریزی، انتزاع و تعمیم توسعه می دهد (داویدوف، 1986). ویژگی های متمایز فعالیت آموزشی بر اساس D.B. الکونین:

1) فعالیت یادگیری مولد نیست به این معنا که محصول خارجی ندارد. هدف و نتیجه آن تغییر در خود موضوع فعالیت است.

2) یک فعالیت نظری است، یعنی. با هدف درک روش انجام فعالیت ها، و نه دستیابی به یک نتیجه خارجی، بنابراین، فعالیت آموزشی یک فعالیت بازتابی است. برای V.V. فعالیت نظری داویدوف فعالیتی مبتنی بر تفکر مفهومی است.

3) فعالیت یادگیری یک فعالیت جستجو و تحقیق است، اما دانش آموز فقط برای خود اکتشاف می کند و اساسا چیز جدیدی را کشف نمی کند.

فعالیت یادگیری از کجا می آید؟ آیا از بازی "رشد" می کند یا "ریشه" دیگری دارد؟ V.V. داویدوف وجود ارتباط بین بازی و فعالیت یادگیری را انکار می کند و آنها را در مقابل یکدیگر قرار می دهد. GA. زاکرمن موضوع تداوم فعالیت های پیشرو و مشکل نئوپلاسم های مرتبط با سن را در چارچوب مطالعه سیستم روابط بین یک کودک و یک بزرگسال حل می کند، زمانی که برای هر فعالیت پیشرو یک شکل پیشرو (از لحاظ ژنتیکی اولیه) همکاری و، بر این اساس، دو نوع نئوپلاسم متمایز می شود.

در سن دبستان، فعالیت آموزشی با شکل آموزشی همکاری مطابقت دارد. شکل‌گیری جدید مرکزی فعالیت آموزشی، انعکاس به عنوان توانایی جدا کردن معلوم از ناشناخته است، که نویسنده آن را با تسلط کودک بر سیستم مفاهیم و تفکر نظری مرتبط می‌داند. شکل‌گیری جدید شکل آموزشی همکاری «توانایی یادگیری» است. توانایی آموزش دادن به خود، موضوع یادگیری بودن. هدف اصلی توانایی یادگیری توسط نویسنده در توانایی فراتر رفتن از وضعیت فعلی است، زمانی که هر کار به عنوان یک کار با شرایط از دست رفته ظاهر می شود. GA. زاکرمن از دانش آموز کوچکتر به عنوان موضوع فعالیت یادگیری صحبت می کند، اگر کودک در جستجوی و ساخت روش های جدید عمل در موقعیت یک تکلیف یادگیری باشد.

در سال‌های اخیر، این ایده مطرح شده است که موضوع فعالیت آموزشی، نئوفرماسیون اصلی سن دبستان است (داویدوف، 1996).

بر خلاف رویکرد، که در آن تمام نئوپلاسم های سن دبستان با فعالیت آموزشی و شکل گیری آن همراه است، در مطالعات G.G. Kravtsova (2000)، پرتره یک دانش آموز خردسال بر اساس تجزیه و تحلیل محتوا و ویژگی های ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان در موقعیت های مختلف "توصیف" شده است و آنها معیارهای اصلی برای ظهور نئوپلاسم ها هستند.

به گفته این دانشمند، یک کودک پیش دبستانی با ارتباط موقعیتی با بزرگسالان و همسالان مشخص می شود، رفتار او با وضعیت فعلی تعیین می شود، او تکانشی و خودجوش است. در حالی که دانش آموز کوچکتر توانایی کنترل خود را به دست می آورد، در رفتار خود فرا موقعیتی می شود و به روش حل مسئله توجه می کند نه به دستیابی مستقیم به هدف. یک کودک پیش دبستانی با عمل و دستکاری فکر می کند، یک دانش آموز کوچکتر ابتدا فکر می کند و سپس عمل می کند، یعنی. آنها با نگرش نظری به مسئله متمایز می شوند. G.G. Kravtsov ظهور یک نگرش نظری به کار را با ظهور خودسرانه اقدامات در کودک و تغییر موقعیت در ارتباطات مرتبط می کند. کودک با اراده خود به هدف عمل خود پی می برد و آن را با ابزار فعالیت مرتبط می کند.

شاخص شکل گیری یک نگرش نظری به یک کار، توانایی کودک برای تمرکز مداوم بر روش است، که حاکی از توانایی جدا کردن خود از فعالیت و بیان کلامی ترکیب عملیاتی آن است. جایگاه اصلی در درک و درک مسیر حل مشکلات، سازماندهی هدایت شده اعمال شخص به تأمل تعلق دارد. نویسنده برای تشخیص این توانایی، در موقعیت ارتباط کودک و بزرگسال و همسال، جایگاه «تدریس» را در موضوع «تدریس» نامیده است. این موقعیت برای درک، بازاندیشی و تبدیل هر مهارتی که با تقلید به خاطر سپرده شده است به یک برنامه عمل بازتابی بهینه است. به نظر می رسد این تکنیک روش شناختی می تواند به عنوان یک اصل تشخیصی در روانشناسی رشد به منظور بررسی جایگاه ذهنیت در هر نوع فعالیتی مورد استفاده قرار گیرد.

به طور تجربی، G.G. کراوتسوف مراحل، مراحل شکل گیری نگرش نظری به یک کار در یک دانش آموز خردسال را در ارتباط با تغییر موقعیت کودک در فعالیت مشترک با بزرگسالان مشخص کرد:

1. کودک در درون تکلیف است، نمی تواند طوری با آن رفتار کند که گویی از بیرون است، با الزامات بزرگسالان مطابقت ندارد. او با معانی ذهنی خود هدایت می شود، به بزرگسالان، نیازهای او، به راه حل مشکل توجه نمی کند.

2. کودک شروع به جستجوی فعالانه برای دلایل عمل می کند، برای دو نفر "صحبت می کند" - برای کسی که وظیفه را تعیین می کند و برای خودش. فعالیت او از نظر درونی دو موضوعی است. کودکان نگرش خود را نسبت به بزرگسالان تغییر می دهند و با درک مشکلی که در حل یک مشکل ایجاد شده است، اشاره او را می پذیرند.

3-کودک روشی را شناسایی می کند و با کمک یک بزرگسال با کار کنار می آید. او آماده است تا موقعیتی به طور مشروط پویا اتخاذ کند که بتواند نگرش نظری به مسئله داشته باشد.

4. خودش بدون کمک بزرگتر مشکل را حل می کند، دستورالعمل ها را می فهمد و صاحب آن است، با موقعیت بزرگسالی که تعیین تکلیف می کند سازگار است.

بنابراین، کودک ابتدا در موقعیت «آموزش» قرار می گیرد و شروع به درک روشی می کند که استفاده می کند. سپس داوطلبانه و آگاهانه جایگاه یک دانش آموز را می گیرد و خود فعالانه از یک بزرگسال کمک می گیرد. در نتیجه، کودک می‌تواند شیوه عمل را به کودک یا بزرگسال دیگری نشان دهد و با آنها "در شرایط برابر" همکاری کند. می آموزد که روش را به دیگری منتقل کند، نه به روش عملی، بلکه فقط دنباله ای از اقدامات را از حافظه بازآفرینی می کند؛ در نهایت، کودکان یک "موقعیت پویا مشروط" را تشکیل می دهند، که دلالت بر یک نگرش تئوریک تثبیت شده به کار دارد.

آثار همین نویسنده موضع مخالف V.V. دیدگاه داویدوف در مورد تداوم ژنتیکی بازی و فعالیت های یادگیری. اگر V.V. داویدوف معتقد است که فعالیت آموزشی به هیچ وجه برگرفته از دستاوردها و فعالیت های روانشناختی دوران پیش دبستانی نیست، بلکه توسط یک بزرگسال از بیرون وارد زندگی کودک می شود.
G.G. Kravtsov ظهور فعالیت یادگیری را به عنوان فرآیندی از ظهور طبیعی و ارگانیک آن از پیش نیازهایی که در دوره پیش دبستانی کودکی ایجاد می شود درک می کند. او بر اساس این ایده، گزاره های نظری زیر را تدوین کرد:

- مسئولیت کل دوره رشد ذهنی در سن پیش دبستانی، فعالیت بازی دارای تداوم ژنتیکی با فعالیت پیشرو در سطح سنی بعدی - آموزشی است.

- از واقعیت این ارتباط چنین استنباط می شود که آمادگی روانی کودکان برای تحصیل در مدرسه به طور مستقیم و مستقیم به سطح مناسب رشد فعالیت بازی بستگی دارد.

- فعالیت بازی که موقعیت پیشرو خود را از دست داده است، از بین نمی رود یا کاهش نمی یابد، بلکه برعکس، جایگاه طبیعی خود را در زندگی کودکان مدرسه ای پیدا می کند.

- در سنین پیش دبستانی، آن کیفیت مرکزی یا آن توانایی فرد رشد می کند که یادگیری بدون مانع را در مدرسه ممکن می سازد.

«پلی» که بازی و فعالیت‌های یادگیری را به هم متصل می‌کند، بازی با قوانین است، بالاترین نوع بازی کودکان. بیشتر L.S. ویگوتسکی زمانی نوشت که منطق رشد بازی کودکان در حرکت از بازی هایی با نقش آشکار و قوانین پنهان به بازی هایی با نقش پنهان و قوانین آشکار نهفته است. کودکانی که می دانند چگونه این یا آن بازی را انجام دهند با همسالان خود موافق هستند که این بار چگونه بازی خواهند کرد. در این مرحله، فعالیت های کودکان ذاتاً الگوی دقیق و نمونه اولیه فعالیت های آموزشی است که در مدرسه انجام خواهند داد. فعالیت یادگیری در جوهر روانشناختی درونی خود یک فعالیت جمعی توزیع شده است، نظریه پردازی جمعی است. این ویژگی فعالیت آموزشی است که به عنوان یک موقعیت اجتماعی برای رشد کودک عمل می کند.

اگر به بررسی پیوندهای ژنتیکی بین بازی و فعالیت یادگیری از این طریق بپردازیم، این سوال مطرح می شود که آیا می توان فعالیت یادگیری را از اولین روزهای حضور کودک در مدرسه معرفی کرد؟ و اگر از نظر روانی آمادگی یادگیری را ندارد؟ چگونه از بازی به فعالیت های یادگیری برویم؟ دانشمندان مدرن نیز در تلاشند تا به این سوالات پاسخی علمی بدهند. در یک مطالعه تجربی توسط E.L. گورلووا ثابت کرد که در سن دبستان (در ابتدای آموزش) باید فعالیت خاصی وجود داشته باشد که سن را "تقویت" کند: از نظر شکل بازیگوش و از نظر محتوا آموزشی. این نوع فعالیت به شما امکان می دهد یک رویکرد فردی به کودک پیاده سازی کنید. سطح رشد روانی او را در زمان پذیرش در مدرسه در نظر بگیرید.

همانطور که قبلاً اشاره شد ، بازی در زندگی کودک باقی می ماند و فضای زیادی را اشغال می کند و شکل یک بازی کارگردانی سطح دوم را به خود می گیرد ، جایی که شرایط عینی برای سازماندهی فعالیت ها در روند تخیل گنجانده می شود. کودک نه آن گونه که می خواهد، بلکه آن گونه که نیاز دارد در چارچوب کاری که انجام می شود تصور می کند. او می تواند خود را به عنوان یک موضوع تخیل کنترل کند، که خلاقیت جمعی را ممکن می کند، که اغلب توسط او در محافل و بخش ها تحقق می یابد. همین ویژگی تخیل توانایی مهمی را برای کودکان در سن مدرسه فراهم می کند - آنها شروع به یادگیری آگاهانه از یکدیگر می کنند. تفکر کودک خلاق می شود (کراوتسوا، 1999). نه تنها ماهیت خود تخیل، بلکه نقش اجزای آن نیز تغییر می کند. اگر در سنین پیش دبستانی تخیل در منطق محیط عینی - تجربه گذشته - موقعیت درونی فرا موقعیتی ساخته شده بود، سپس در سنین مدرسه کوچکتر - موقعیت درونی برون موقعیتی - تجربه گذشته - محیط موضوع.

جمع آوری به عنوان یک فعالیت جدید

در سن دبستان، نوع خاصی از فعالیت، ذاتی فقط در این سن، که در مرحله سنی قبلی وجود نداشت، ظاهر می شود - فعالیت جمع آوری. دانشمندان (Berezhkovskaya، 2000) ظاهر آن را با توسعه پیش نیازهای مفاهیم علمی در سنین دبستان مرتبط می دانند.

جمع آوری یک فعالیت فرهنگی جدید ویژه برای کودکان است که معنای آن ساده کردن جهان، وارد کردن آن به یک سیستم سلسله مراتبی و ایجاد شرایط روانشناختی برای رشد مفاهیم علمی و دستیابی به سطح شخصی بازتاب در نوجوانی است.

برای یک کودک پیش دبستانی، یک مجموعه "توده ای" است که در آن اقلام با ارزش خاص خودنمایی می کنند. تجمع ساختاری ندارد و بر اساس اصل "هرچه بیشتر بهتر" صورت می گیرد. دلبستگی عاطفی به یک مورد خاص فقط توسط عوامل ذهنی تعیین می شود - تاریخچه کسبی که آن را به فرد داده است. با کمک یک بزرگسال، کودک می تواند مجموعه را سیستماتیک کند و موضوع آن شود.

در سنین دبستان، کودک قادر است خود قوام مجموعه خود را تنظیم کند. این به این دلیل اتفاق می افتد که او این توانایی را پیدا می کند که در رابطه با مجموعه خود موقعیتی فرا موقعیتی بگیرد و در مورد آن با افراد دیگر ارتباط اساسی برقرار کند. یک مجموعه واقعی از یک پسر مدرسه ای به عنوان حد خود نوعی مجموعه ایده آل، کاملاً جمع آوری شده و بی عیب و نقص سیستماتیک دارد.

بنابراین، می بینیم که اولین نشانه هر مفهوم علمی - سیستمی، سلسله مراتبی - مستقیماً در این فعالیت فرهنگی کودکان بازتولید می شود. نشانه دوم - بازنگری اساسی، بازاندیشی، معرفی یک سیستم جدید - نیز با توسعه فعالیت های جمع آوری تعیین می شود. جمع آوری مستلزم جذابیت دائمی آگاهی گردآورنده به ساختار سلسله مراتبی مجموعه و بهبود آن است. این سطح بازتابی از جمع آوری است که پایه و اساس جمع آوری حرفه ای می شود.

بازتاب به عنوان نئوپلاسم مرکزی سن دبستان

انعکاس به طور سنتی نئوپلاسم روانشناختی مرتبط با سن در سن دبستان نامیده می شود. به گفته E.L. Gorlova (2002)، مطالعه بازتاب در دو جهت انجام می شود: 1) آن را به عنوان یک فرآیند مستقل در حال توسعه بر اساس منطق خود مطالعه می شود. 2) مشکل انعکاس در سطح هستی زایی ارتباط در نظر گرفته می شود.

نمونه ای از رویکرد اول تحقیق B.D. الکونین، که بازتاب را مکانیزمی برای گذار از اشکال مستقیم رفتار به شکل های واسطه ای تعریف می کند و کارکردهای نشانه ای را که بر اساس مفهوم فرهنگی و تاریخی L.S عمل می کند، بررسی می کند. ویگوتسکی به عنوان وسیله ای برای سازماندهی رفتار یک فرد. عمل انعکاسی بر اساس B.D. الکونین یک عمل میانجی است که در دو مرحله 1) کشف و 2) حفظ معنا صورت می گیرد.

یو.ن. کاراندیشف بازتاب را به عنوان یک اصل تفکر که در پدیده های ذهنی "نفوذ می کند" تعریف می کند و ایده های فرافکنی کودکان پیش دبستانی را مرحله اولیه در رشد بازتاب شناختی می داند. در تئوری فعالیت یادگیری D.B. الکونین و وی. تأمل داویدوف یکی از مولفه های تفکر نظری محسوب می شود که در فعالیت های آموزشی (همراه با تحلیل و برنامه ریزی) توسعه می یابد. GA. زاکرمن مطالعه بازتاب را به عنوان توانایی یک فرد برای تعیین مرزهای دانش خود و یافتن راه هایی برای غلبه بر این مرزها پیشنهاد می کند. به عقیده این نویسنده، کارکرد اصلی تأمل و ویژگی تعمیم یافته توانایی یادگیری، توانایی فراتر رفتن از مرزهای وضعیت فعلی و توانایی های خود است.

بازتاب خود را در سه حوزه نشان می دهد: فعالیت و تفکر. ارتباطات و همکاری؛ خودآگاهی مشکل تبدیل تأمل فکری به یک ویژگی شخصی با استفاده از توانایی تأملی اکتسابی، نه تنها هنگام در نظر گرفتن زمینه‌های فعالیت‌های یادگیری خود در کلاس، بلکه در سایر زمینه‌های زندگی که برای کودک مهم است، خود را پیدا نکرده است. راه حل در تئوری فعالیت یادگیری بنابراین، محتوای بازتاب توسط نویسندگان مختلف متفاوت درک می شود: به عنوان یک قاعده، آنها سعی می کنند تامل را از طریق اصطلاحات دیگری که عموماً در روانشناسی پذیرفته شده است تعریف کنند: خودآگاهی، میانجیگری، تمرکز، آگاهی و غیره.

نمونه ای از رویکرد دوم برای مطالعه بازتاب می تواند مطالعات E.E. کراوتسوا، G.G. کراوتسوا، ای.ال. برژکوفسکایا، ای.ال. Gorlova، جایی که آن را در سطح هستی زایی ارتباطات در نظر می گیرند. پیش نیازهای فعالیت یادگیری، به گفته این دانشمندان، بر اساس گذر کودک از مراحل پیش موقعیتی، موقعیتی و فرا موقعیتی در رشد ارتباطات در دوران پیش دبستانی شکل می گیرد. این مراحل به کودک این امکان را می دهد که بر ارتباطات خود مسلط شود و موقعیتی بازتابنده در آن به دست آورد، یعنی. از موقعیت های داخلی مختلف در ایجاد ارتباطات خود استفاده کنید. بنابراین، بازتاب به عنوان منبع خود توسعه ارتباطات کودک، تسلط او بر موقعیت های مختلف جمعی است.

در یک مطالعه تجربی توسط E.L. گورلووا نشان داد که پیش نیازهای روانشناختی برای بازتاب سن دبستان، تخیل و خودسری در برقراری ارتباط با بزرگسالان است. تخیل به توسعه موقعیت فوق العاده، استقلال از یک موقعیت خاص، توانایی تبدیل آن به موضوع مورد توجه شخص کمک می کند. خودسری در برقراری ارتباط با یک بزرگسال گامی به سوی "گفتگوی درونی" است، توانایی حفظ همزمان دو موقعیت - "عملکردن" و "مشاهده". این مطالعه ثابت کرد که بازتاب را نمی توان یک نئوپلاسم دوره باثبات از سن دبستان در نظر گرفت: در روش تجربی نویسنده، تنها کودکان 12-13 ساله سطح معنایی بازتاب را نشان دادند. در تمام سنین دبستان، پاسخ‌ها در سطح دانش تأمل افزایش می‌یابد، در حالی که کودکان پیش دبستانی سطوح انعکاسی پیش از انعکاس و رسمی را نشان دادند. دو قله در توسعه بازتاب شناسایی شد: افزایش قابل توجه پاسخ‌ها در سطح دانش پس از 8 سال و افزایش شدید آنها در سطح معنایی پس از 12 سال. این داده‌ها بود که به نویسنده اجازه داد این فرضیه را مطرح و اثبات کند. نئوپلاسم روانشناختی مرکزی سن دبستان توجه داوطلبانه است، نویسنده پس از L.S. ویگوتسکی به عنوان تابعی از ساختار دادن به آنچه درک می شود (از ادراک) و آنچه نشان داده می شود (با حافظه) که با توانایی علامت گذاری دلخواه یک شکل و یک پس زمینه مشخص می شود. شرایط شکل گیری توجه داوطلبانه، بازی با قوانین و بازی کارگردان به عنوان شکلی از یادگیری ("قاعده سازی" و "طرح سازی") است که تداوم نئوپلاسم ها و فعالیت های مربوط به سن را تضمین می کند.

با توجه به انعکاس E.L. گورلووا پیشنهاد می کند که این یک نئوپلاسم دوره گذار (بحران) از سن دبستان تا نوجوانی جوان است.

داوری عملکردهای ذهنی

به طور کلی سن دبستان را سن تنظیم جهانی کلیه عملکردهای ذهنی می نامند.

داوطلبانه به وضوح در رشد حافظه - عملکرد ذهنی مرکزی آگاهی کودک دبستانی - آشکار می شود. این موضع جدید روانشناسان رشدی روسی است که بر اساس یک مطالعه تجربی دقیق تر از رشد سنی است. L.S. ویگوتسکی حافظه را در مرکز آگاهی کودک پیش دبستانی قرار داد. با این حال، مطالعات A.V. زاپروژیان مجبور شد در این مورد شک کند. بنابراین، امروزه چنین عملکرد ذهنی مانند احساسات به عنوان یک عامل مرکزی برای سن پیش دبستانی "ثابت" شده است و حافظه برای سن دبستان "ثابت" است. "متوازی الاضلاع حافظه" معروف به وضوح نشان می دهد که تنها در سنین دبستان استفاده عمدی از ابزارهای حفظ کردن به کودک اجازه می دهد تا میزان حافظه را در مقایسه با سن پیش دبستانی که میزان حفظ داوطلبانه و غیرارادی تقریباً یکسان است افزایش دهد. .

رشد معنوی در فعالیت های آموزشی

تناقض فعالیت آموزشی در این واقعیت نهفته است که کودک در عین جذب دانش، چیزی را در آنها تغییر نمی دهد. او موضوع تغییر می شود. برای اولین بار، کودک فعالیتی را انجام می دهد که او را به خود معطوف می کند، نیاز به تأمل دارد، ارزیابی "آنچه بودم" و "آنچه شده ام". یکی از شاخص های مهم فرآیند یادگیری، تغییر در تجربه معنوی فرد است. معنای ارتدکس چنین تغییری با کلمه "توبه" تعریف می شود. در کتاب "آموزش ارتدکس" Fr. یوگنی شستون یادگیری را به عنوان یک مورد خاص از توبه تعریف می کند. در چنین نگرشی به یادگیری، برای کودک مؤمن، هر چقدر هم که موفق باشد، جایی برای رشد غرور و رضایت از خود باقی نخواهد ماند. درک معرفت به عنوان اسرار خلقت خداوند با تکریم همراه است و قطعاً در زندگی معنوی دانش آموز تأثیر مثبت خواهد داشت. و روند آموزشی در شرایطی که با توسعه ابراز خود و تأیید خود دانش آموز گرم می شود به روشی کاملاً متفاوت پیش می رود. در این صورت ممکن است شناخت خوبی از موضوعات وجود داشته باشد، اما چنین انگیزه ای برای مطالعه تأثیر مخربی بر رشد معنوی یک فرد در حال رشد دارد. پروفسور و کشیش گلب کالدا می نویسد: «مقابله با کودکان نابغه سابق در جامعه علمی بسیار دشوار است که بعداً معلوم شد محققان بی ثمری هستند. به نظر او مطالعه واقعی مانند نماز است و ربطی به ارضای بطالت خود ندارد. "با سرگردانی در جنگل، قایق سواری در تایگا در یک قایق، قرار گرفتن بر روی قله های خیره کننده کوه، می خواهید "نام خداوند را ستایش کنید" بخوانید. زیبایی وجود در تمام مظاهر آن - از کیهان هنگام اندیشیدن به آسمان شب گرفته تا کوچکترین موجودات هنگام بررسی پوسته رادیولارها و دیاتومها در میکروسکوپهای نوری یا الکترونی - هنگام مطالعه طبیعت در برابر ما ظاهر می شود.

شناخت فعالیت آموزشی به عنوان پیشرو در سنین دبستان مبتنی بر این واقعیت است که کودکان در این سن محققان فعال هر چیز جدید هستند. بنابراین بهترین پاداش برای تدریس باید دانش جدیدی باشد که دانش آموز به دست آورده است. کارشناسان خاطرنشان می کنند که تقویت های بیرونی، مانند تحسین و تایید، بهترین انگیزه برای یادگیری نیستند. فرآیند آموزشی، که شخصیت سفر در یک کشور ناشناخته را دارد، جایی که اکتشافات شگفت انگیز در هر مرحله در انتظار کودک است، به کودک امکان می دهد انگیزه ای پایدار برای یادگیری ایجاد کند. علاوه بر این، روابط با بزرگسالان با نمرات مدرسه میانجیگری نخواهد شد. گاهی پیش می آید که والدین رابطه خود را با فرزندانشان بر اساس موفقیت یا شکست تحصیلی آنها می سازند. "مادرم من را دوست ندارد، من به اندازه کافی پنج عدد ندارم." در نقاشی های دانش آموزان کلاس اول، اغلب می توان "پنج تایی زیبا" و هیولاهای غمگین - دو یا سه نفره را پیدا کرد. ارزیابی، با توجه به V.A. سوخوملینسکی تبدیل به یک بت می شود. یکی از وظایف تربیتی در این سن، سرنگونی بت است که با ارزیابی ویژگی های فردی او - حافظه، تفکر، توجه، اراده، جانشین توسل بزرگسالان به شخصیت کودک می شود.

در صحبت از فعالیت های آموزشی در این سن، لازم است به مهم ترین جهت ها در غلبه بر مشکلاتی که کودک در فرآیند یادگیری با آن مواجه می شود، اشاره کرد. اولین عامل اصلی این استرابطه بین بزرگسال و کودک. نه تنها نباید با نمرات مدرسه میانجی گری شود، بلکه باید آن را واسطه کندباید به طور کلی مثبت باشدنسبت به کودک روانشناسان به یک اشتباه رایج در تعامل بین یک بزرگسال و یک کودک اشاره می کنند - کودک به خاطر تظاهرات خاصی از شخصیت خود تحسین می شود - او تکلیف را به خوبی انجام داد، تکالیف را به درستی انجام داد، به زیبایی نقاشی کرد و اغلب تمام شخصیت کودک محکوم می شود. - "تو چه دست و پا چلفتی هستی!"، "خب، چرا اینقدر بی توجهی؟"، "همیشه همه چیز را قاطی می کنی" و غیره. شرط لازم برای درک و اثبات "من" کودک، ارزیابی مثبت شخصیت اوست. در عین حال، نکوهش رفتارهای منفی، اعمال بد، البته باید در فرآیند تربیتی صورت گیرد، اما به یکی از مظاهر کودک اشاره دارد، نه به کل شخصیت او.

دومین نکته مهم در سختی های مدرسه، جهت گیری به سمت اشتباهات است. تمام فعالیت های کودک توسط بزرگسالان در چارچوب اشتباهاتی که او مرتکب شده ارزیابی می شود. «کودک با تمام وجود تلاش می‌کند تا از اشتباه اجتناب کند، اما ترس از آن باعث کنترل بیش از حد او می‌شود که باعث محدود شدن کودک، مهار ابتکار و خلاقیت او می‌شود.» توجه بزرگسالان به خطا از نقطه نظر اهمیت شناختی و ماهیت گذرا به کودک این امکان را می دهد که آن را معیار عمل قرار ندهد، بلکه نقطه شروعی برای کار روی خود قرار دهد.

سومین نکته ای که باعث ایجاد مشکل در تحصیل می شود، کم ارزش شدن دستاوردهای کودکان توسط بزرگسالان است. اگر بزرگسالان دلایل موفقیت مدرسه را به شانس، شانس، وفاداری معلم و غیره نسبت دهند، کودک انگیزه فعال بودن را از دست می دهد. تایید و حمایت یک بزرگسال، حتی با کوچکترین موفقیت، به غلبه بر مشکلات مدرسه کمک می کند.

چهارمین لحظه که کارشناسان کوتاه شدن چشم انداز زندگی کودک را می نامند. «این خود را در این واقعیت نشان می دهد که کودک دارای علایق موقعیتی است، او به راحتی تحت تأثیر دیگران قرار می گیرد، گویی او نمی داند چگونه، و به دنبال این نیست که اعمال خود را نسبتاً مستقل از دیگران درک کند. چنین کودکانی ابتکار عمل کمی دارند، نمی توانند رفتار خود را به تنهایی سازماندهی کنند، در همه چیز منتظر هشدارهای بزرگسالان هستند و توسط همسالان خود هدایت می شوند. توسعه استقلال چنین کودکانی یک کار نسبتاً زمان بر است. این امر مستلزم آن است که والدین بتوانند دوز مصرف کنند و سپس به تدریج کمک به کودک را به حداقل ممکن کاهش دهند.

ارتباط با همسالان و خرده فرهنگ

ارتباط با همسالان نیز برای دانش آموز جوان دستخوش تغییرات قابل توجهی است. اکنون آنها به طور مشترک دانش جدید را یاد می گیرند. آزمایش های متعدد در مورد جذب مواد آموزشی منجر به این نتیجه شد که دانش به طور مؤثرتری در تعامل کودک با همسالان نسبت به معلم جذب می شود. در روابط با یک بزرگسال، جداسازی عملکردها برای کودک اجتناب ناپذیر است - یک بزرگسال وظیفه می دهد، کودک را کنترل و ارزیابی می کند. یک پارادوکس به وجود می آید - کودک نمی تواند به طور کامل بر عمل تسلط یابد، زیرا برخی از اجزای این عمل در بزرگسالان باقی می ماند. همکاری با همتایان به شما این امکان را می دهد که در غیر این صورت دانش را درونی کنید (آن را از آن خود کنید). در گروه همسالان روابط برابر و متقارن است و در ارتباط با معلم سلسله مراتبی وجود دارد. جی.. پیاژه استدلال می‌کرد که ویژگی‌هایی مانند انتقادپذیری، بردباری، توانایی در نظر گرفتن دیدگاه دیگران تنها زمانی رشد می‌کند که کودکان با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. تنها با به اشتراک گذاشتن نقطه نظرات افراد برابر با کودک - اول از کودکان دیگر، و بعدها، با بزرگتر شدن کودک، و بزرگسالان، منطق و اخلاق واقعی می تواند جایگزین خود محوری، واقع گرایی منطقی و اخلاقی شود.

بیان احساسات ادامه می یابد، که در ظهور پدیده ای به عنوان "روشنفکرسازی عاطفه" منعکس می شود، زمانی که کودک می تواند موقعیتی فرا موقعیتی در رابطه با موقعیت های احساسی داشته باشد و راهی برای خروج از آنها بیابد. نمونه بارز آن نوشتن کودکان است، یک فعالیت فرهنگی جدید برای یک سن معین، که در آن کودک در یک محیط خاص (در گروهی از کودکان) طبق قوانین خاصی طرحی را ارائه می دهد. اغلب، کودکان مخفیانه از بزرگسالان، به طور مشترک داستان های ترسناکی را برای یکدیگر اختراع کرده و تعریف می کنند. به گفته M.V. اوسورینا (1999)، به این ترتیب، کودکان از طریق ترس ها به شکل نمادین کار می کنند. "ترس" مشترک، که خودسرانه، عمدا ایجاد می شود، به عنوان وسیله ای برای کنترل وضعیت عاطفی فرد عمل می کند. برای همین هدف، کودکان به طور مشترک در تمرین جادویی افراط می کنند. همه راه های تسلط بر حالات عاطفی، ترس از ناشناخته ها باعث انتقال "مکان های وحشتناک" به دسته مکان های "فوق العاده جالب" می شود، که فرد می خواهد در مورد آنها بیشتر بداند. در آینده، به لطف چنین تمرینی، و با تسلط بر مفاهیم علمی، تصویر عینی-تجسمی از دنیای کودک به یک تصویر علمی بازسازی می شود.

در این سن، کودک در خود یک همکار را کشف می کند، آگاهی او دیالوگ می شود، گفتار درونی ظاهر می شود، که به نیاز به تنهایی، یافتن مکان های منزوی کمک می کند. کودک از طریق بازدید از اتاق های زیر شیروانی، زیرزمین ها، زباله ها، سمت اشتباه دنیای بزرگسالان را می آموزد. در اینجا او خود را در وضعیت فقدان ساختار، چیزهای بدون مالک می بیند که درجه آزادی رفتار و اعمال او را افزایش می دهد. توسعه سرزمین های جدید، راه ها و فضای جدید وجود دارد.

رشد فیزیکی

در سنین دبستان کودک قاعدتا با دندان های جلویی که افتاده وارد می شود. و در میانسالی اولین دندان های دائمی ظاهر می شوند که گاهی برای دهان کودک خیلی بزرگ به نظر می رسند تا زمانی که استخوان های قسمت صورت جمجمه اندازه مناسب را به دست آورند. لبخند بی دندان کودک 6 ساله و نیش بیش از حد یک کودک 8 ساله به خوبی نشان می دهد که چگونه سیستم اسکلتی کودک در حال رشد در این مدت کوتاه تغییر می کند. در این سن استخوان ها در ابعاد طولی و عرضی کشیده می شوند. گاهی اوقات رشد سریع با دردهای دردناک، بی حسی اندام ها همراه است که به ویژه در شب مکرر است. کارشناسان خاطرنشان می کنند که این فقط یک واکنش طبیعی بدن به رشد است. در عین حال، شایان ذکر است که اسکلت و رباط های کودک هنوز بالغ نشده اند، بنابراین بارهای سنگین در تمرین مملو از آسیب های خطرناک است.

توسعه مهارت های حرکتی ادامه دارد - قدرت، سرعت، هماهنگی و کنترل بر حرکت فرد، چه در مهارت های حرکتی درشت و چه درشت. کودکان، اعم از پسر و دختر، به عنوان مثال، در پریدن و پرتاب کردن، توانایی ایستادن طولانی مدت روی یک پا، دوچرخه سواری "بدون دست" و همچنین توانایی نوشتن با دست خط های مختلف، بافتن را بهبود می بخشند. مهره ها گاهی اوقات تظاهرات در اختیار داشتن بدن خود آنقدر جذاب است که کودک فراموش می شود - بسیاری از بزرگسالان می توانند از مسابقات دوران کودکی خود "برای دورترین تف" یا "چه کسی بر چه کسی غلبه کند؟" به یاد بیاورند. کنترل کامل بدن به کودک احساس راحتی ذهنی می دهد و باعث شناخت همسالان می شود. دست و پا چلفتی، با هماهنگی ضعیف حرکات، کودکان در این سن اغلب رنج می برند.

رشد شخصیت کودک در این سن تقریباً به طور کامل توسط موقعیت یک بزرگسال تعیین می شود - او محتوای آموزش، حلقه اجتماعی و سرگرمی های کودک را تعیین می کند. نوع تفکر، ارزیابی و نگرش یک بزرگسال برای کودک به معیار تبدیل می شود. اما در سن دبستان، یک تغییر مهم در زندگی کودک رخ می دهد: او بر مهارت های جهت گیری در دنیای درونی خود تسلط پیدا می کند. این مهارت گذار به دوران نوجوانی را آماده می کند.

بلوغ. ویژگی های روانی

هر سنی در نوع خود خوب است. و در عین حال، هر سنی ویژگی های خاص خود را دارد، مشکلات خاص خود را دارد. استثنا نیست بلوغ.

این طولانی ترین دوره گذار است که با تعدادی تغییرات فیزیکی مشخص می شود. در این زمان، رشد شدید شخصیت، تولد دوباره آن وجود دارد.

از فرهنگ لغت روانشناسی:نوجوانی مرحله ای از رشد انتوژنتیکی بین کودکی و بزرگسالی (از 11-12 تا 16-17 سالگی) است که با تغییرات کیفی مرتبط با بلوغ و ورود به دوره مشخص می شود. زندگی بزرگسالی»

ویژگی های "مجتمع نوجوان":

• حساسیت به ارزیابی بیرونی از ظاهر فرد
• غرور افراطی و قضاوت های قاطع در رابطه با دیگران
• توجه گاهی همراه با سنگدلی چشمگیر، کمرویی دردناک با فحاشی، میل به شناسایی و قدردانی توسط دیگران - با استقلال ظاهری، مبارزه با مقامات، قوانین پذیرفته شده عمومی و آرمان های گسترده - با خدایی شدن بت های تصادفی همراه است.

ماهیت "عقده نوجوان" خود آنهاست، مشخصه این سن و ویژگی های روانی خاص، مدل های رفتاری، واکنش های رفتاری خاص نوجوانان به تأثیرات محیطی.

علت مشکلات روانی بابلوغ، این یک توسعه نابرابر در جهات مختلف است. این سن با بی ثباتی عاطفی و نوسانات شدید خلق و خو (از تعالی تا افسردگی) مشخص می شود. عاطفی ترین واکنش های خشونت آمیز زمانی رخ می دهد که یکی از اطرافیان سعی می کند به غرور یک نوجوان تجاوز کند.

اوج بی ثباتی عاطفی در پسران در سن 11-13 سالگی و در دختران - 13-15 سال رخ می دهد.

مشخصه نوجوانان قطبیت روان است:

• هدفمندی، پشتکار و تکانشگری،
• بی‌ثباتی را می‌توان با بی‌تفاوتی، نداشتن آرزو و تمایل به انجام کاری جایگزین کرد.
• افزایش اعتماد به نفس، قضاوت های قاطع به سرعت با آسیب پذیری و شک به خود جایگزین می شود.
• نیاز به ارتباط با تمایل به بازنشستگی جایگزین می شود.
• گستاخی در رفتار گاهی با کمرویی ترکیب می شود.
• خلق و خوی عاشقانه اغلب با بدبینی و احتیاط مرز دارد.
• لطافت، لطافت در پس زمینه ظلم کودکانه است.

از ویژگی های بارز این سن کنجکاوی، کنجکاوی ذهن، میل به دانش و اطلاعات است، یک نوجوان به دنبال تسلط هر چه بیشتر بر دانش است، اما گاهی اوقات توجهی به این واقعیت ندارد که دانش باید نظام مند شود.

استنلی هال نوجوانی را دوره «استورم و درنگ» نامید. از آنجایی که در این دوران نیازها و صفات متضادی در شخصیت یک نوجوان وجود دارد. امروز یک دختر نوجوان با متانت با اقوام خود می نشیند و از فضیلت صحبت می کند. و فردا با به تصویر کشیدن رنگ جنگی روی صورتش و سوراخ کردن گوشش با دوجین گوشواره، به یک دیسکو شبانه می رود و اعلام می کند که "همه چیز در زندگی باید تجربه شود". اما هیچ چیز خاصی (از نظر کودک) اتفاق نیفتاد: او فقط نظر خود را تغییر داد.

به عنوان یک قاعده، نوجوانان فعالیت ذهنی خود را به سمت ناحیه ای هدایت می کنند که بیشتر آنها را مجذوب خود می کند. با این حال، منافع ناپایدار است. پس از یک ماه شنا، نوجوان ناگهان اعلام می کند که صلح طلب است، کشتن هر کسی گناهی وحشتناک است. و با این کار او با همان اشتیاق به بازی های رایانه ای همراه خواهد شد.

یکی از نئوپلاسم های دوران نوجوانی -حس بلوغ.

وقتی می گویند کودک در حال بزرگ شدن است، به معنای شکل گیری آمادگی او برای زندگی در جامعه بزرگسالان است، به علاوه، به عنوان یک شرکت کننده برابر در این زندگی. از بیرون، هیچ چیز برای یک نوجوان تغییر نمی کند: او در همان مدرسه تحصیل می کند (مگر اینکه، البته، والدینش ناگهان به دیگری منتقل شوند)، در همان خانواده زندگی می کند. به همین ترتیب در خانواده با کودک به عنوان یک "کوچک" رفتار می شود. او خودش کار زیادی نمی کند، والدینش که هنوز هم مجبور است از آنها اطاعت کند، خیلی اجازه نمی دهند. والدین به فرزندشان غذا می دهند، آب می دهند، لباس می پوشانند، و برای رفتار خوب (از نظر آنها) حتی می توانند "پاداش" بدهند (باز هم طبق درک خود - پول جیبی، سفر به دریا، رفتن به سینما، چیز جدید) بزرگسالی خیلی دور است - هم از نظر جسمی، هم از نظر روانی و هم از نظر اجتماعی، اما آدم خیلی می خواهد! از این رو و ویژگی‌های «شبه بزرگسالی» ظاهر می‌شود: سیگار کشیدن، دور زدن در ورودی، مسافرت‌های خارج از شهر (تجلی بیرونی «من هم زندگی شخصی خودم را دارم») هر رابطه‌ای را کپی کنید.

اگرچه ادعاهای مربوط به بزرگسالی می تواند مضحک، گاهی اوقات زشت باشد، و الگوها بهترین نیستند، در اصل برای یک نوجوان مفید است که چنین مکتبی از روابط جدید را طی کند. گذشته از همه اینهاکپی برداری خارجی از روابط بزرگسالان- این نوعی برشمردن نقش ها، بازی هایی است که در زندگی رخ می دهد. این گونه ای از اجتماعی شدن نوجوانان است. و اگر در خانواده تان نیست، کجا می توانید تمرین کنید؟ گزینه های واقعاً ارزشمندی برای بزرگسالی وجود دارد که نه تنها برای عزیزان، بلکه برای رشد شخصی خود نوجوان نیز مطلوب است. این شامل یک فعالیت فکری کاملاً بزرگسال است، زمانی که یک نوجوان به حوزه خاصی از علم یا هنر علاقه مند است و عمیقاً درگیر خودآموزی است. یا مراقبت از خانواده، مشارکت در حل مشکلات پیچیده و روزمره، کمک به کسانی که به آن نیاز دارند. با این حال، تنها بخش کوچکی از نوجوانان به سطح بالایی از رشد آگاهی اخلاقی می رسند و تعداد کمی می توانند مسئولیت رفاه دیگران را بر عهده بگیرند. در زمان ما رایج تر، نوزاد گرایی اجتماعی است.

ظاهر یک نوجوان منبع دیگر درگیری است.تغییر در راه رفتن، رفتار، ظاهر. اخیراً، پسری که آزادانه حرکت می‌کند، شروع به پا زدن می‌کند، دست‌هایش را در جیب‌هایش فرو می‌کند و روی شانه‌اش تف می‌اندازد. او عبارات جدیدی دارد. دختر شروع به مقایسه لباس ها و مدل موی خود با نمونه هایی می کند که در خیابان و جلد مجلات می بیند و احساسات خود را در مورد اختلافات به مادرش می اندازد.

ظاهر یک نوجوان اغلب منبع سوء تفاهمات و حتی درگیری های مداوم در خانواده می شود. والدین نه از مد جوانی و نه از قیمت چیزهایی که فرزندشان خیلی به آن نیاز دارد راضی نیستند. و یک نوجوان که خود را شخصیتی منحصر به فرد می داند، در عین حال تلاش می کند تا هیچ تفاوتی با همسالان خود نداشته باشد. او می تواند نبود ژاکت را - مانند همه افراد شرکتش - به عنوان یک تراژدی تجربه کند.

آنها اغلب با نوجوانی همجنس، موقعیت اجتماعی، و توانایی‌های یکسان دوست هستند (اگرچه گاهی اوقات دوستانی برعکس انتخاب می‌شوند، گویی علاوه بر ویژگی‌های گمشده‌شان). دوستی انتخابی است، خیانت بخشیده نمی شود. و همراه با حداکثر گرایی نوجوانی، دوستی ها ماهیت عجیبی دارند: از یک سو، نیاز به یک دوست مجرد و فداکار، از سوی دیگر، تغییر مکرر دوستان.

نوجوانان نیز گروه های به اصطلاح مرجع دارند.گروه مرجع- این یک گروه قابل توجه برای یک نوجوان است که او نظرات آنها را می پذیرد. تمایل به ادغام با گروه، به هیچ وجه برجسته نشدن، که نیاز به امنیت عاطفی را برآورده می کند، توسط روانشناسان به عنوان یک مکانیسم دفاعی روانی در نظر گرفته می شود و به آن تقلید اجتماعی می گویند. این می تواند یک شرکت حیاط، و یک کلاس، و دوستان در بخش ورزش، و همسایگان در طبقه. چنین گروهی در نظر کودک اقتدار بیشتری نسبت به خود والدین دارند و این اوست که می تواند بر رفتار و روابط او با دیگران تأثیر بگذارد. نوجوان نظرات اعضای این گروه را گاهی بی چون و چرا و متعصبانه خواهد شنید. در آن است که او سعی خواهد کرد خود را تثبیت کند.

ویژگی های روانی دوران نوجوانی

نوجوانی دوره ای از رشد است که مربوط به گذار از نوجوانی به بزرگسالی مستقل است. این وضعیت اجتماعی رشد را در این سن تعیین می کند: مرد جوان یک موقعیت متوسط ​​بین یک کودک و یک بزرگسال را اشغال می کند. موقعیت کودک با وابستگی او به بزرگسالان مشخص می شود که محتوای اصلی و جهت زندگی او را تعیین می کنند. با پیچیدگی زندگی، یک مرد جوان نه تنها از نظر کمی دامنه نقش‌ها و علایق اجتماعی را گسترش می‌دهد، بلکه از نظر کیفی آنها را تغییر می‌دهد، نقش‌های بزرگسالی بیشتر و بیشتر با اندازه‌گیری استقلال و مسئولیت‌پذیری ظاهر می‌شوند. اما در کنار عناصری از وضعیت بزرگسالی، مرد جوان همچنان ویژگی های وابستگی را حفظ می کند که موقعیت او را به موقعیت یک کودک نزدیک می کند.

مرزهای زمانی نوجوانی در روانشناسی به روش های مختلفی تعریف می شود ، اغلب محققان جوانی اولیه ، یعنی سن مدرسه بالاتر (از 15 تا 18 سالگی) و اواخر جوانی (از 18 تا 23 سالگی) را مشخص می کنند.

وظایفی که ویژگی های کلی سن را تعیین می کند به شرح زیر است. در پایان دوره نوجوانی، فرآیندهای بلوغ جسمانی فرد کامل می شود. محتوای روانشناختی این مرحله با توسعه خودآگاهی، حل مشکلات خود تعیین کننده حرفه ای و ورود به بزرگسالی همراه است. در اوایل جوانی علایق شناختی و حرفه ای، نیاز به کار، توانایی برنامه ریزی زندگی و فعالیت اجتماعی شکل می گیرد. در نوجوانی، وابستگی به بزرگسالان مشخصه مراحل قبلی آنتوژنز در نهایت برطرف می شود و استقلال فرد تأیید می شود. در روابط با همسالان، همراه با حفظ نقش بزرگ اشکال ارتباط جمعی-گروهی، اهمیت تماس ها و دلبستگی های فردی در حال افزایش است. جوانی دوره پرتنشی در شکل گیری آگاهی اخلاقی، توسعه جهت گیری ها و آرمان های ارزشی، جهان بینی پایدار و ویژگی های مدنی یک فرد است.

وضعیت اجتماعی رشد در نوجوانی این واقعیت را تعیین می کند که این سن به عنوان "جامعه پذیری مفهومی پایدار" مشخص می شود، هنگامی که ویژگی های شخصیتی پایدار ایجاد می شود، تمام فرآیندهای ذهنی تثبیت می شوند، شخصیت شخصیت پایداری پیدا می کند. بنابراین، جوانی دوره گذار به استقلال، دوره تعیین سرنوشت، کسب بلوغ فکری، عقیدتی و مدنی است.

فعالیت اصلی در اوایل جوانی، خودتعیین حرفه ای است. اساس روانشناختی برای تعیین سرنوشت در اوایل جوانی، اول از همه، نیاز یک جوان به گرفتن موقعیت درونی یک بزرگسال است، برای اینکه خود را به عنوان عضوی از جامعه بشناسد، خود را در جهان تعریف کند، یعنی: برای درک خود و توانایی های خود همراه با درک مکان و هدف خود در زندگی.

اساس روانشناختی خودمختاری حرفه ای ساختار شخصیتی جدیدی را در جوانی تشکیل می دهد:

1. شکل گیری جهان بینی.

2. شکل تعمیم یافته خودآگاهی که کار آن در تمایل یک مرد جوان برای نزدیک شدن به خود از موقعیت ارزش های حاکم در جامعه آشکار می شود.

3. کشف "من" خود، تجربه شده به عنوان یک اصل فعال فعال. 4. نیاز به نیروی کار و توانایی کار;

5. توسعه تفکر برای آگاهی و نگرش انتقادی نسبت به خود.

6. توسعه تفکر نظری و تغییر جهت حرکت در اشکال مختلف آگاهی نظری: علمی، هنری، اخلاقی، قانونی.

7.nebnost در ارتباط و در اختیار داشتن راه های ساخت آن;

8. شکل گیری خودآگاهی اخلاقی، توسعه جهت گیری های ارزشی و آرمان ها، ویژگی های مدنی یک فرد.

مشکل خودتعیین حرفه ای پیچیده و متنوع است. بنابراین، پریاژنیکوف معتقد است که مرکز تعیین سرنوشت، جنبه ارزشی و اخلاقی، توسعه خودآگاهی و نیاز به شایستگی حرفه ای است. به عقیده وی عوامل روانشناختی که اساس خودتعیین حرفه ای را تشکیل می دهند عبارتند از: آگاهی از ارزش کار مفید اجتماعی، جهت گیری عمومی در وضعیت اجتماعی-اقتصادی، آگاهی از نیاز به آموزش عمومی و حرفه ای برای خود کامل. -تعیین و تحقق خود، جهت گیری کلی در دنیای کار حرفه ای، تخصیص هدف حرفه ای و هماهنگی آن با سایر اهداف مهم زندگی، آگاهی از اهداف انتخابی، شناخت موانع درونی که دستیابی به هدف انتخابی را پیچیده می کند.

در نوجوانی، دو گرایش متضاد در ارتباطات مشاهده می شود: گسترش حوزه آن، از یک سو، و فردی شدن فزاینده، انزوا، از سوی دیگر.

در دختران به دلیل بلوغ زودهنگام، نیاز به دوستی صمیمانه زودتر از پسران بالغ می شود. اگر ایده آل دوستی را بین پسران و دختران تقریباً هم سن مقایسه کنیم، آنگاه شرایط دوستی برای دختران بیشتر از پسران است. در سنین بالاتر، به نظر می رسد که این تفاوت کاهش می یابد. صمیمیت دوستی به ویژگی های شخصی (هرکسی قادر به احساسات عمیق، اعتماد، علاقه به دیگری نیست) و به سطح بازتاب فرد بستگی دارد (و این به نوبه خود با سطح تحصیلات مرتبط است).

جوانی سازش ناپذیر است، برای یک مرد جوان میل به خود بودن، عطش خودافشایی معمولی است. اما تا انسان خود را در فعالیت های عملی، تصور او از خود ناگزیر تا حدی پراکنده و ناپایدار خواهد بود. از این رو - میل به آزمایش خود با ایفای نقش های "خارجی"، دم دستی، خودداری عمدی و غیرعمدی. مرد جوان می خواهد کاملاً صمیمانه باشد، مشتاق درک است.

باید توجه ویژه ای به ارتباط پسران و دختران با بزرگسالان شود. این روابط به اندازه دوران نوجوانی پرتنش نیست، بلکه پیچیده باقی می ماند و دلیل پیچیدگی آن در خودمختاری مرد جوان به دلیل موقعیت اجتماعی رشد او است. اما با توجه به مشکلات عمیق تر - دیدگاه های سیاسی ، جهان بینی ، انتخاب حرفه - اقتدار والدین بسیار مهم تر است ، معمولاً بر تأثیر دوستان - همسالان برتری دارد. موضوعات ارتباط با بزرگسالان جنبه های مختلف خودتعیینی زندگی است، مشروط بر اینکه ارتباط با بزرگسالان شکل محرمانه ای داشته باشد. اعتماد بزرگسالان به رشد شخصیت دانش آموز، ایمان به «من» بالقوه او بهترین شرط اعتماد در برقراری ارتباط با اوست.

ویژگی های روانی دوره بلوغ

بلوغ طولانی ترین دوره زندگی است - به ترتیب زمانی از 30-35 تا 65 سال. چه نشانه هایی گواه تغییر و تداوم رشد در میانسالی است. برخی از نشانه ها هستنداجتماعی . کسانی که به زندگی متوسط ​​رسیده اند نه تنها از جوانان، بلکه از کسانی که بازنشسته شده اند و تا سن پیری زندگی کرده اند نیز آگاه هستند. نشانه های دیگر هستندفیزیکی و بیولوژیکی . یک زن ممکن است متوجه شود که پسرش از او بزرگتر شده است، مردی که آرتریت شروع به تأثیرگذاری بر مهارت های حرفه ای او کرده است.روانی نیز وجود دارد; بیشتر آنها به مسائل تداوم و تغییر زندگی مربوط می شود. مردم کم کم متوجه می شوند که تصمیمات مهمی در رابطه با شغل حرفه ای و زندگی خانوادگی خود گرفته اند. این ساختارهای زندگی تقریباً در حال حاضر شکل گرفته اند - فقط باید آنها را تا انتها اجرا کنیم. آینده دیگر دارای امکانات بی حد و حصر نیست.

در روانشناسی رشد مدرن، دیدگاه های مختلفی در مورد مشکل رشد در بزرگسالی وجود دارد:

1) توسعه متوقف می شود، با یک تغییر ساده در ویژگی های روانشناختی فردی جایگزین می شود.

2) این سن نه تنها حفظ همه چیز به دست آمده، بلکه همچنین رشد بیشتر شخصیت است.

3) هم وضعیت فیزیکی یک فرد و هم ویژگی های او به عنوان یک فرد و موضوع فعالیت بازسازی می شود.

برای برخی از افراد، دوره بزرگسالی فقط یک مفهوم زمانی است و چیزی در رشد اضافه نمی کند. برخی دیگر به اهداف خاصی دست می یابند و فعالیت حیاتی خود را کاهش می دهند. برخی دیگر همچنان به پیشرفت خود ادامه می دهند و دائماً چشم انداز زندگی خود را گسترش می دهند.

اینکه میانسالی دوران گذار و رشد بیشتر باشد یا دوره بحران میانسالی به نحوه واکنش مردم به شروع آن بستگی دارد. کسانی که میانسالی را دوره گذار به وضعیت جدید می دانند، فرآیند توسعه را به عنوان یک سری رویدادهای مهم مورد انتظار در زندگی درک می کنند، در حالی که کسانی که به مدل بحران تمایل دارند تغییرات هنجاری مرتبط با سن را در قالب بحران های قابل پیش بینی درک می کنند.

وضعیت اجتماعی توسعهدر بلوغ، تحقق خود، افشای کامل پتانسیل خود در آن است فعالیت حرفه ایو روابط خانوادگی آگاهی از مسئولیت شخصی در قبال زندگی خود و زندگی افراد نزدیک و آمادگی برای پذیرش این مسئولیت، تجربه کلیدی موقعیت اجتماعی رشد بلوغ است.

در زمان بلوغنوع اصلی فعالیت کار است،اما نه به عنوان یک شمول در زندگی تولیدی جامعه، بلکه کار به عنوان فعالیتی که در نتیجه آنتحقق حداکثری نیروهای ضروری انسان.

روانی فیزیولوژیکی و توسعه شناختیدر دوران بزرگسالی

با افزایش سن، عملکرد شناختی انسان کاهش می یابد، اما این روند بسیار کندتر از آنچه قبلا تصور می شد انجام می شود. ساختار رشد عملکردهای روانی و روانشناختی یک فرد بالغ ترکیب می شودفرآیندهای افزایش، تثبیت و کاهش سطح عملکردیتوانایی های شناختی فردی

در اوایل بلوغ، درجه یکپارچگی کل سیستم هوش افزایش می یابد.دوره تثبیتدر 33-35 سال مشاهده شد. در سن 40 سالگی، توجه، حافظه، تفکر ضعیف می شود، فعالیت خلاق کاهش می یابد. میانگین حداکثر فعالیت خلاق برای بسیاری از متخصصان در سن 35-38 سالگی مشاهده می شود، با این حال، در زمینه هایی مانند ریاضیات، فیزیک، شیمی، اوج دستاوردهای خلاق قبل از 30-34 سالگی ثبت شده است. برای زمین شناسان، پزشکان - در 35-39 سالگی، و برای فلسفه، روانشناسی، سیاست - کمی بعد، بین 40 تا 55برای سالها.

عوامل بهینه سازی توان فکری بزرگسالان عبارتند از: سطح تحصیلات (عالی، فنی یا انسانی، متوسطه ویژه و غیره). نوع فعالیت حرفه ای؛ شخصیت فعالیت کارگری(وجود مولفه های خلاقیت، نیاز به استرس روانی) و غیره.

علاوه بر حفظ، تحول کیفی ساختار عقل یک بزرگسال نیز وجود دارد.جایگاه غالب را تعمیم در مطالب کلامی اشغال کرده است. یک مرحله جدید ممکن در رشد عقل، توانایی ایجاد مشکلات برای خود است، که گاه شایسته تلاش چندین نسل است.

سیار هوش (آزاد، سیال) نشان دهنده توانایی اساسی برای درک محتوا، پردازش اطلاعات است. مستقل از فرهنگ است. در دوران نوجوانی به اوج خود می رسد و سپس به تدریج در بزرگسالی کاهش می یابد.متبلور شده استهوش (همبسته) که شامل دانش فرهنگی، تحصیلات، شایستگی، عملکردها بر اساس دانش و تجربه انباشته شده است و با افزایش سن افزایش می یابد. (این مولفه های موضوعی- محتوایی و عملیاتی- پویایی هوش است).

بنابراین، بسیاری از افراد در طول میانسالی به نشان دادن سطح بالایی از توانایی های فکری مختلف ادامه می دهند. با این حال، یک عامل وجود دارد که همیشه در میانسالی ضعیف می شود. مهارت‌هایی که نیاز به سرعت دارند با افزایش سن سخت‌تر می‌شوند، زیرا بسیاری از فرآیندهای روانی حرکتی شروع به کند شدن می‌کنند. در سنین 40 تا 50 سالگی، این کاهش سرعت هنوز چندان محسوس نیست، بنابراین کاهش سرعت را می توان با افزایش کارایی اقدامات و دانش گسترده او جبران کرد. از همین رودر میانسالی یکی از عوامل مؤثر بر شناخت، غنای تجربه زندگی است. تجربه مکرر نه تنها به افزایش حجم اطلاعات، بلکه به سازماندهی بهتر آن کمک می کند. افراد مسن بهتر از افراد جوان می توانند با بسیاری از وظایف کنار بیایند.

نئوپلاسم مرکزی مرتبط با سنبلوغ را می توان در نظر گرفتبهره وری . به گفته اریکسون، مفهوم بهره‌وری، هم بهره‌وری خلاقانه (حرفه‌ای) و هم مشارکت در تربیت و تأیید در زندگی نسل بعدی را در بر می‌گیرد که با مراقبت از افراد مرتبط است.

عدم بهره وری، اینرسی منجر به اینرسی و رکود، ویرانی شخصی می شود. در روانشناسی، این وضعیت به شرح زیر استبحران بلوغ . برخی از محققان علت بحران بزرگسالی را در آگاهی فرد از مغایرت رویاها، برنامه های زندگی و مسیر اجرای آنها می دانند. شخص شخصاً احساس رضایت نمی کند و زندگی او پر از معانی است.

نگرانی های عمده دیگربحران میانسالیکاهش قدرت بدنی، تمایلات جنسی، بدتر شدن سلامتی، سفتی.

برنج. توانایی‌های جسمانی فرد در سال‌های جوانی یا اوایل بزرگسالی به اوج رشد خود می‌رسد. در میانسالی رشد آنها به یک فلات می رسد و اولین زوال جسمانی ظاهر می شود.

حل بحران میانسالیممکن است دوگانه باشد یا باید راه هایی برای خودسازی بیشتر پیدا کرد و از این طریق به تناظری بین توانایی ها و انگیزه های خود دست یافت، یا در راستای خویشتن داری و واقع بینی بیشتر، در اهداف زندگی خود تجدید نظر کرد. به عنوان مثال، اهمیت دادن بیشتر به روابط با همسر، دوستان، فرزندان می تواند به دوره ای از ثبات جدید منجر شود.

تجارب بحران حل نشده، امتناع از به روز رسانی فعالیت، بحران را برمی گرداندبا قدرتی تازه در سن 50 سالگی. با نادیده گرفتن تغییراتی که با او اتفاق می‌افتد، شخص در کار غوطه‌ور می‌شود، به موقعیت اداری خود می‌چسبد، به صندلی رسمی خود در تلاشی ناامیدکننده برای تقویت اقتدار خود.

رشد فردی در اواخر بزرگسالی

حالت بلوغ در شخص به طور غیر منتظره ظاهر نمی شود. از کل زندگی قبلی یک فرد سرچشمه می گیرد. تغییرات درونی به تدریج رخ می دهد و، به عنوان یک قاعده، همراه با رویدادهای مهم زندگی است.

دوران بلوغ اوج مسیر زندگی انسان است. در این زمان، فرد به اوج مهارت حرفه ای و موقعیت خاصی در جامعه می رسد.

فردی که به طور مداوم رشد می کند در اواسط دهه پنجاه به اوج خلاقیت می رسد. بارزترین ویژگی های شخصیتی یک فرد بالغ عبارت است از واقع بینی آرزوها، افزایش توجه به سیر خودسازی در زندگی صنعتی، خانوادگی و شخصی، افزایش توجه به وضعیت سلامتی، انعطاف پذیری عاطفی، ولع. برای ثبات در زندگی روزمره ارزش‌هایی که انسان در بحران بزرگسالی پیدا می‌کند، ارزش‌های وجود معنادار است که در وجود شخصی خود به آن پی می‌برد.

بنابراین، یک فرد بالغ عادی، فردی خالی از تضادها و مشکلات نیست، بلکه فردی است که بتواند این تضادها را بپذیرد، درک کند و ارزیابی کند، آنها را مطابق با رایج ترین اهداف و آرمان های اخلاقی خود به نحو سازنده ای حل و فصل کند که به مراحل جدیدی منتهی می شود. ، مراحل رشد. .

ویژگی های روانی دوران سالمندی

اواخر بزرگسالی،سالمندی به عنوان یک سن روانی- این دوره پایانی زندگی است، از جمله تغییر موقعیت یک فرد در جامعه و ایفای نقش ویژه آن در سیستم چرخه زندگی. تعیین مرزهای زمانی شروع پیری دشوار است، زیرا دامنه تفاوت های فردی در ظاهر علائم پیری بسیار زیاد است.

طبق طبقه بندی دفتر منطقه ای اروپا، پیری (سالمندی) برای مردان از 61 تا 74 سال و برای زنان از 55 تا 74 سال به طول می انجامد. از سن 75 سالگی پیری (سن بالا) می آید. دوره بالای 90 سال طول عمر (سالمندی) است.

چگونه پدیده بیولوژیکی، پیری با افزایش آسیب پذیری بدن و افزایش احتمال مرگ همراه است.معیار اجتماعی گذار به سالمندیاغلب با بازنشستگی، با کاهش موقعیت اجتماعی، با از دست دادن نقش های اجتماعی مهم، با تنگ شدن دنیای اجتماعی همراه است.معیارهای روانشناختیپایان دوره بلوغ و گذار به پیری به وضوح تعریف نشده است. لازم است تفاوت های کیفی در روان یک فرد مسن ایجاد شود تا ویژگی های رشد ذهنی نشان داده شود.در برابر پس‌زمینه روان‌فیزیولوژی رو به وخامت، در شرایط تغییرات دگرگونی در سیستم عصبی رخ می‌دهد.

برای مدت طولانی ایده هایی در مورد پیری به عنوان زمان دشوار، بی اثر و "غروب آفتاب" زندگی وجود داشته است. کلیشه های رایج، انتظارات اجتماعی در مورد پیری در بسیاری از ضرب المثل ها و گفته های مردم روسیه منعکس شده است:"زمان نوشتن به بایگانی است"، "زمان صابون است"، "اسبی بود، اما او سوار شد"، "شن و ماسه می ریزد".

در واقع پیری برای انسان با ضرر و زیان همراه است یاتلفات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فردی، که منجر به حالت وابستگی می شود، که اغلب از نظر روانی تحقیرآمیز و دردناک تلقی می شود. اما در دوران پیری جنبه های مثبتی نیز وجود دارد - این تعمیم تجربه، دانش و پتانسیل شخصی است که به حل مشکل سازگاری با الزامات جدید زندگی و تغییرات مرتبط با سن کمک می کند. در دوران سالمندی، می توان زندگی را به عنوان یک پدیده کل نگر، ماهیت و معنای آن عمیقاً درک و درک کرد..

ماهیت منفی «معیارهای فرهنگی» سالمندی که در جامعه وجود دارد و نامشخص بودن انتظارات اجتماعی در مورد یک فرد سالمند در خانواده اجازه نمی دهد که در نظر بگیریم.موقعیت اجتماعی زندگیسالمند به صورت کاملوضعیت توسعه. فرد هنگام بازنشستگی با نیاز به یک انتخاب مهم، دشوار و کاملا مستقل در حل این سوال مواجه می شود: "چگونه پیر شویم؟" رویکرد خلاقانه فعال خود شخص به پیری خود به منصه ظهور می رسد.

تبدیل وضعیت اجتماعی زندگی به وضعیت توسعه به یک وظیفه شخصی فردی هر سالمند تبدیل می شود.

آمادگی برای بازنشستگی، که به عنوان توسعه آمادگی برای تغییر موقعیت اجتماعی در نظر گرفته می شود، یک لحظه ضروری برای رشد ذهنی در سنین پیری است، به عنوان تمرکز بر تحصیل در سن پنج یا شش سالگی، یا به عنوان راهنمایی شغلی، خودتعیین حرفه ای. در جوانی

راه حل مشکل جهانی "زندگی / تجربه سالمندی"،انتخاب استراتژی پیریبه طور محدود در نظر گرفته نمی شود، به عنوان نوعی اقدام یکباره، یک فرآیند طولانی، شاید برای سال ها، همراه با غلبه بر چندین بحران شخصی است.

در آستانه پیری، شخص برای خود این سؤال را تعیین می کند: آیا باید سعی کند که قدیمی ها را حفظ کند و همچنین روابط اجتماعی جدیدی ایجاد کند یا در دایره علایق عزیزان و مشکلات خود به زندگی بپردازد. ، به عنوان یک فرد کامل به زندگی حرکت کنید. این انتخاب یک یا دیگر استراتژی سازگاری را تعیین می کند - حفظ خود به عنوان یک فرد و حفظ خود به عنوان یک فرد.

مطابق با این انتخاب و بر این اساس، استراتژی انطباقفعالیت پیشرو در دوران پیریمی تواند با هدف حفظ شخصیت یک فرد (حفظ و توسعه پیوندهای اجتماعی او) یا جدا کردن، فردی کردن و "بقا" او به عنوان یک فرد در زمینه انقراض تدریجی عملکردهای روانی فیزیولوژیکی باشد. هر دو نوع پیری از قوانین سازگاری پیروی می کنند، اما کیفیت زندگی و حتی مدت زمان متفاوتی را ارائه می دهند.

استراتژی انطباق"نوع حلقه بسته"خود را با کاهش علایق و ادعاها نسبت به جهان خارج، خود محوری، کاهش کنترل عاطفی، در تمایل به پنهان شدن، در احساس حقارت، تحریک پذیری که به مرور زمان با بی تفاوتی نسبت به دیگران جایگزین می شود، نشان می دهد. آنها در مورد چنین مدلی از پیری صحبت می کنند"پیری منفعل".با از دست دادن علاقه اجتماعی همراه است.

یک مدل جایگزین، حفظ و توسعه روابط متنوع با جامعه است. در این موردفعالیت پیشرودر سنین بالا می تواند باشدساختار و انتقال تجربه زندگی. گزینه هایی برای انواع فعالیت های مهم اجتماعی می تواند ادامه فعالیت های حرفه ای، نوشتن خاطرات، آموزش و راهنمایی، پرورش نوه ها، دانش آموزان، فعالیت های اجتماعی باشد. حفظ خود به عنوان یک فرد مستلزم توانایی سخت کار کردن، داشتن علایق متنوع، تلاش برای نیاز افراد نزدیک و احساس "درگیر شدن در زندگی" است.

به عنوان مثال، یک زن بسیار مسن، بیمار و بستری خوشحال می شود که می تواند برای عزیزان مفید باشد: "بالاخره، شما تمام روز سر کار هستید، آپارتمان بدون مراقبت است، اما حداقل اینجا من در خانه هستم، من." مراقبت خواهد کرد.»

کاهش فعالیت ذهنی که به صورت باریک شدن حجم ادراک بیان می شود، مشکل در تمرکز توجه، کاهش سرعت واکنش های روانی حرکتی، ویژگی اصلی سنی پاسخ ذهنی در سنین بالا است. در افراد مسن، زمان واکنش افزایش می یابد، پردازش اطلاعات ادراکی کند می شود و سرعت فرآیندهای شناختی کاهش می یابد.

با این حال، با وجود این تغییرات در قدرت و تحرک، عملکردهای ذهنی خود باقی می ماننداز نظر کیفی بدون تغییرو عملا دست نخورده تغییر در قدرت و تحرک فرآیندهای ذهنی در دوران پیری کاملاً فردی است.

گزینش پذیری در کاهش تدریجی فعالیت ها ظاهر می شود، زمانی که فقط کامل ترین ها انتخاب می شوند و همه منابع روی آنها متمرکز می شوند. برخی از ویژگی های از دست رفته، مانند قدرت بدنی، با استراتژی های جدید برای انجام اقدامات جبران می شود.

حافظه . تصور گسترده ای از اختلال حافظه به عنوان اصلی ترین علامت پیری ذهنی مرتبط با سن وجود دارد. اگر یک مرد جوان هنگام خروج از ساختمان، به یاد نیاورد که کلاه خود را کجا گذاشته است، هیچ کس در این امر اشکالی نمی بیند. اما اگر چنین بی توجهی در پیرمردی مشاهده شود، مردم شانه های خود را بالا می اندازند و می گویند:"اسکلروز".

رفع اختلالات حافظه نیز برای خود افراد مسن معمول است.

نتیجه کلی مطالعات متعدد در سال های اخیر در مورد تأثیر پیری بر حافظه این است که حافظه کاهش می یابد، اما فرآیندی همگن و یک طرفه نیست. انواع مختلف حافظه - حسی، کوتاه مدت، بلند مدت - به درجات مختلفی آسیب می بینند. مقدار "پایه" حافظه بلند مدت حفظ می شود. حافظه کوتاه مدت یا فعال به شدت ضعیف می شود. در دوره پس از 70 سال، عمدتا آسیب می بیندتکرار،و بهترین عملکرد را داردحافظه منطقی.

یکی دیگر از ویژگی های حافظه در افراد مسن، جهت گیری حرفه ای برجسته آن، انتخاب پذیری است. بهتر است به یاد داشته باشید که چه چیزی برای فعالیت های حرفه ای مهم و قابل توجه است.

هوش. هنگام مشخص کردن تغییرات شناختی در سنین بالا، "هوش متبلور" و "هوش موبایل" متمایز می شوند.هوش متبلوربا میزان دانش کسب شده در طول زندگی، توانایی حل مشکلات بر اساس اطلاعات موجود تعیین می شود (تعریفی از مفاهیم ارائه دهید، توضیح دهید که چرا دزدی خوب نیست).هوش متحرکبه معنای توانایی حل مسائل جدید است که هیچ راه معمولی برای آنها وجود ندارد. ارزیابی هوش عمومی (عامل Q) از ترکیبی از ارزیابی های هوش متبلور و متحرک تشکیل شده است.

نشان داده شده است که کاهش قابل توجهی در شاخص های فکری تنها پس از 65 سال قابل تشخیص است. هوش متبلور در برابر پیری مقاوم تر استدر مقایسه با موبایل، کاهشی که به عنوان یک قاعده، به شدت و در تاریخ زودتر بیان می شود. اگرچه ارزیابی هوش که بر اساس تعداد پاسخ‌های صحیح در آزمون تعیین می‌شود، در سنین بالا کاهش می‌یابد، با این حال، ضریب هوشی (IQ) تقریباً با افزایش سن تغییر نمی‌کند. در مقایسه با سایر اعضای گروه سنی خود در طول زندگی، یک فرد تقریباً همان سطح هوش را حفظ می کند. فردی که در اوایل بزرگسالی ضریب هوشی متوسطی از خود نشان داده است، به احتمال زیاد در سنین بالا ضریب هوشی متوسطی دارد.

اگرچه بیشتر مهارت‌های ذهنی تحت تأثیر افزایش سن قرار نمی‌گیرند، اما از نظر ارائه مشاوره و کمک عملی به افراد مسن، مهم است که تغییرات روانی فیزیولوژیکی زیر را در طول سالمندی طبیعی در نظر بگیرید:

1. کاهش سرعت واکنش ها با خستگی بیشتر و سریعتر.

2. زوال توانایی ادراک.

3. محدود کردن میدان توجه.

4. کاهش مدت زمان توجه.

5. مشکلات در توزیع و تغییر توجه.

6. کاهش توانایی تمرکز و تمرکز.

7. افزایش حساسیت به تداخل خارجی.

8. مقداری کاهش در ظرفیت حافظه.

9. تضعیف گرایش به سازماندهی «خودکار» حفظی.

10. مشکلات در تولید مثل.

برای رسیدگی به چالش‌های شناختی سالمندانممکن است اصل را اعمال کند « جبران نقص» . در یکی از مصاحبه های خود، منتقد ادبی معروف D.S. لیخاچف، هنگامی که از او پرسیده شد، با وجود سن بالا، چگونه موفق می شود یک زندگی علمی و اجتماعی فعال داشته باشد، پاسخ داد که یک سبک زندگی سنجیده، یک رژیم روشن، عدم وقفه طولانی در کار و رویکرد انتخابی به انتخاب موضوعات کمک می کند. او توضیح داد: «تخصص اصلی من ادبیات باستانی روسیه است، اما درباره پاسترناک می نویسم، سپس درباره ماندلشتام، حتی به سؤالات موسیقی و معماری می پردازم. واقعیت این است که حوزه‌های علمی وجود دارد که به دلیل سنم برای من دشوار است. به عنوان مثال، نقد متن مطالعه متون است: این به حافظه بسیار خوبی نیاز دارد، اما برای من دیگر مانند دوران جوانی ام نیست.(«Novaya Gazeta». 1997. شماره 46 (466)).

گروه خاصی از مطالعات و بحث ها، مسئله خرد به عنوان یک ویژگی شناختی است که مبتنی بر هوش متبلور، یعنی هوش فرهنگی تعیین شده مرتبط با تجربه و شخصیت یک فرد است. وقتی از خرد صحبت می کنند، اول از همه منظورشان توانایی استقضاوت های سنجیدهدر مورد سؤالات مبهم عملی زندگی

مشخص شد که فهرست نیازهای دوران سالمندی تا حد زیادی مانند دوره های قبلی زندگی است. ساختار و سلسله مراتب نیازهای آن در حال تغییر است: در حوزه نیازها، نیازهای اجتناب از رنج، امنیت، استقلال و استقلال شروع به غلبه می کند. و نیاز به خلاقیت، عشق، خودشکوفایی و احساس اجتماع به سمت برنامه های دورتر حرکت می کند.

اهداف رشد در دوران سالمندی را می توان به شرح زیر خلاصه کرد:

سازگاری با تغییرات مرتبط با سن (بدنی، روانی فیزیولوژیکی)؛

درک کافی از سالمندی (مخالفت با کلیشه های منفی)؛

توزیع معقول زمان و استفاده هدفمند از سالهای باقی مانده از زندگی؛

تغییر جهت نقش، رد نقش های قدیمی و جستجو برای موقعیت های نقش جدید.

مخالفت با فقر عاطفی مرتبط با از دست دادن عزیزان و گوشه گیری فرزندان؛ حفظ انعطاف پذیری عاطفی؛

تلاش برای انعطاف پذیری ذهنی (غلبه بر سفتی ذهنی)، جستجو برای اشکال جدید رفتار.

تلاش برای یکپارچگی درونی و درک زندگی زندگی شده.

یادگیری در مدرسه، جایی که او باید به یک بزرگسال گوش دهد و با حساسیت همه چیزهایی را که معلم می گوید جذب کند.

نقش مهمی در شکل گیری شخصیت کودک نیاز به برقراری ارتباط با همسالانی است که او از سال های اول زندگی در حلقه آنها قرار دارد. ممکن است اشکال مختلفی از روابط بین کودکان وجود داشته باشد. بنابراین، بسیار مهم است که کودک از همان ابتدای اقامت خود در یک موسسه پیش دبستانی، تجربه مثبتی از همکاری، درک متقابل کسب کند. در سال سوم زندگی، روابط بین کودکان عمدتاً بر اساس اقدامات آنها با اشیاء، اسباب بازی ها ایجاد می شود. این اعمال یک ویژگی مشترک و وابسته به هم پیدا می کنند. در سنین پیش دبستانی، در فعالیت های مشترک، کودکان در حال حاضر بر اشکال زیر همکاری تسلط دارند: اقدامات متناوب و هماهنگ. انجام مشترک یک عملیات؛ اقدامات شریک را کنترل کنید، اشتباهات او را اصلاح کنید. به شریک زندگی کمک کنید، بخشی از کار او را انجام دهید. نظرات شریک را بپذیرید، اشتباهات آنها را اصلاح کنید. در فرآیند فعالیت های مشترک، کودکان تجربه رهبری کودکان دیگر، تجربه تسلیم را به دست می آورند. تمایل به رهبری در یک کودک پیش دبستانی با نگرش عاطفی به خود فعالیت تعیین می شود و نه به موقعیت رهبر. کودکان پیش دبستانی هنوز مبارزه ای آگاهانه برای رهبری ندارند. در سنین پیش دبستانی، راه های ارتباطی همچنان توسعه می یابد. از نظر ژنتیکی، اولین شکل ارتباط، تقلید است. A.V. Zaporozhets خاطرنشان می کند که تقلید خودسرانه کودک یکی از راه های تسلط بر تجربه اجتماعی است.

در سنین پیش دبستانی، شخصیت تقلید کودک تغییر می کند. اگر در سنین پیش دبستانی کوچکتر اشکال خاصی از رفتار بزرگسالان و همسالان را تقلید کند، در سنین میانی پیش دبستانی کودک دیگر کورکورانه تقلید نمی کند، بلکه آگاهانه الگوهای رفتاری را جذب می کند. فعالیت های یک کودک پیش دبستانی متنوع است: بازی، نقاشی، طراحی، عناصر کار و یادگیری که مظهر فعالیت کودک است.

فعالیت پیشرو یک کودک پیش دبستانی یک بازی نقش آفرینی است. ماهیت بازی به عنوان یک فعالیت پیشرو این است که کودکان جنبه های مختلف زندگی، ویژگی های فعالیت ها و روابط بزرگسالان را در بازی منعکس می کنند، دانش خود را از واقعیت اطراف به دست می آورند و اصلاح می کنند، بر موقعیت موضوع فعالیت تسلط پیدا می کنند. که بستگی دارد در یک تیم بازی، آنها نیاز به تنظیم روابط با همسالان دارند، استانداردهای اخلاقی شکل می گیرد

§ 2. رشد روانی در سنین پیش دبستانی

رفتار، احساسات اخلاقی آشکار می شود. در این بازی، کودکان فعال هستند، خلاقانه آنچه را که قبلا درک کرده اند تغییر می دهند، آزادانه تر و بهتر رفتار خود را کنترل می کنند. آنها رفتاری را با میانجیگری تصویر یک شخص دیگر شکل می دهند. در نتیجه مقایسه مداوم رفتار آنها با رفتار شخص دیگری، کودک این فرصت را پیدا می کند که خود، "من" خود را بهتر درک کند. بنابراین بازی نقش آفرینی تاثیر زیادی در شکل گیری شخصیت او دارد. آگاهی "من"، "من خودم"، ظهور اعمال شخصی کودک را به سطح جدیدی از رشد سوق می دهد و گواه آغاز دوره گذار است که "بحران سه ساله" نامیده می شود. این یکی از سخت ترین لحظات زندگی اوست: سیستم قدیمی روابط در حال نابودی است، سیستم جدیدی از روابط اجتماعی با در نظر گرفتن "جدایی" کودک از بزرگسالان در حال شکل گیری است. تغییر در موقعیت کودک، افزایش استقلال و فعالیت مستلزم تجدید ساختار به موقع از بزرگسالان نزدیک است. اگر روابط جدید با کودک ایجاد نشود ، ابتکار عمل او تشویق نشود ، استقلال دائماً محدود شود ، در سیستم "کودک و بزرگسال" پدیده های بحرانی واقعی وجود دارد (این در مورد همسالان اتفاق نمی افتد). بارزترین خصوصیات "بحران سه ساله" عبارتند از: منفی گرایی، لجاجت، لجبازی، شورش اعتراضی، خودخواهی، حسادت (در مواردی که چند فرزند در یک خانواده وجود دارد). یکی از ویژگی های جالب "بحران سه ساله" کاهش ارزش است (این ویژگی در تمام دوره های انتقالی بعدی ذاتی است). چه چیزی در یک نوزاد سه ساله کاهش می یابد؟ آنچه قبلا آشنا، جالب، گران بود. ممکن است کودک حتی اگر «در زمان نامناسب» اسباب‌بازی‌ای که قبلاً مورد علاقه‌اش بود، قسم بخورد (استهلاک قوانین رفتاری)، دور انداخته یا بشکند (کاهش وابستگی‌های قدیمی به چیزها) و غیره. همه این پدیده ها نشان می دهد که نگرش کودک به افراد دیگر و خود در حال تغییر است، جدایی مداوم از بزرگسالان نزدیک ("من خودم!") گواه نوعی رهایی کودک است.

در سنین پیش دبستانی، عناصر کار در فعالیت کودک ظاهر می شود. در کار، ویژگی های اخلاقی او، حس جمع گرایی، احترام به مردم شکل می گیرد. در عین حال، بسیار مهم است که او احساسات مثبتی را تجربه کند که باعث ایجاد علاقه به کار می شود. از طریق مشارکت مستقیم در آن و در روند مشاهده کار بزرگسالان، یک پیش دبستانی با عملیات، ابزار، انواع کار آشنا می شود.

86 فصل سوم. روانشناسی دوران کودکی اولیه و پیش دبستانی

مهارت ها و توانایی ها را بازیابی می کند. در عین حال، خودسری و هدفمندی اقدامات در او رشد می کند، تلاش های با اراده رشد می کند، کنجکاوی و مشاهده شکل می گیرد. مشارکت یک کودک پیش دبستانی در فعالیت کار، راهنمایی مداوم توسط یک بزرگسال شرط ضروری برای رشد همه جانبه روان کودک است. آموزش تاثیر زیادی بر رشد ذهنی دارد. با شروع سن پیش دبستانی، رشد ذهنی کودک به سطحی می رسد که در آن امکان شکل گیری مهارت های حرکتی، گفتاری، حسی و تعدادی از مهارت های فکری وجود دارد، معرفی عناصر فعالیت آموزشی امکان پذیر می شود. نکته مهمی که ماهیت آموزش یک کودک پیش دبستانی را تعیین می کند نگرش او به الزامات یک بزرگسال است. در تمام سنین پیش دبستانی، کودک یاد می گیرد که این نیازها را جذب کند و آنها را به اهداف و مقاصد خود تبدیل کند. موفقیت یادگیری یک پیش دبستانی تا حد زیادی به توزیع کارکردها بین شرکت کنندگان در این فرآیند و در دسترس بودن شرایط خاص بستگی دارد. مطالعات ویژه امکان تعیین این توابع را فراهم کرده است. عملکرد یک بزرگسال در این واقعیت نهفته است که او وظایف شناختی را برای کودک تعیین می کند و ابزارها و روش های خاصی را برای حل آنها ارائه می دهد. وظیفه کودک پذیرش این وظایف، وسایل، روش ها و استفاده فعال از آنها در فعالیت های خود است. در عین حال، به عنوان یک قاعده، تا پایان سن پیش دبستانی، کودک از وظیفه آموزشی آگاه است، بر برخی وسایل و روش های انجام فعالیت ها تسلط پیدا می کند و می تواند خودکنترلی را اعمال کند.

در مطالعه E.E. Kravtsova1 نشان می دهد که نئوپلاسم دوره رشد پیش دبستانی تخیل است. نگارنده معتقد است در سنین پیش دبستانی سه مرحله و در عین حال سه مولفه اصلی این کارکرد را می توان تشخیص داد: تکیه بر رویت، استفاده از تجربه گذشته و موقعیت درونی ویژه. ویژگی اصلی تخیل - توانایی دیدن کل قبل از اجزا - توسط یک زمینه کلی یا میدان معنایی یک شی یا پدیده ارائه می شود. معلوم شد که سیستمی که در عمل برای آشنایی کودکان با استانداردهای مختلف استفاده می شود، که در مراحل اولیه سن رخ می دهد و مقدم بر رشد تخیل است، با منطق رشد نئوپلاسم مرکزی سن پیش دبستانی در تضاد است. با این انتظار ساخته شده است که کودک بر سیستم معانی تسلط یابد

1 رجوع کنید به: Kravtsova E.E. نئوپلاسم های روانی سن پیش دبستانی / سوالات روانشناسی. 1996. شماره 6.

رشد کودک تا 3 سال را می توان به دو دسته تقسیم کرد: دوره نوزادی (نوزادی، نوزادی و بحران 1 ساله)، دوره سنی اولیه از 1 تا 3 سال (بحران 3 ساله).

دوران نوزادی

نوزاد تازه متولد شده- مرحله انتقالی بحران نوزادی سازگاری با کمک مکانیسم های ارثی ثابت سیستمی از رفلکس های غذایی (غلظت غذا) است. رفلکس های بدون قید و شرط محافظ و نشان دهنده هستند. در پایان ماه اول، اولین رفلکس های شرطی ظاهر می شوند (کودک شروع به پاسخ دادن به موقعیت تغذیه می کند)، اما به طور کلی دیرتر ایجاد می شوند.

زندگی روانیمغز به رشد خود ادامه می دهد ، به طور کامل شکل نمی گیرد ، بنابراین زندگی ذهنی عمدتاً با مراکز زیر قشری و همچنین با قشر نارسا بالغ مرتبط است. احساسات یک نوزاد تمایز ناپذیر است و به طور جدانشدنی با احساسات ادغام شده است، که این امکان را برای L.S. ویگوتسکی در مورد «حالت‌های عاطفی حسی یا حالت‌های احساسی مورد تأکید عاطفی» صحبت کند. رویدادهای مهم ظهور تمرکز شنوایی (در هفته 2-3) و بینایی (3-5 هفته) است. وضعیت اجتماعی خاص رشد درماندگی، ارتباط بیولوژیکی با مادر، وابستگی به بزرگسال است.

در حدود 1 ماه - "مجموعه احیا" - یک واکنش عاطفی خشن به ظاهر مادر، از جمله لبخند، که به معنای اولین نیاز اجتماعی - نیاز به ارتباط است. این یک دوره روانی جدید را نشان می دهد. دوران شیرخوارگی آغاز می شود.

دوران شیرخوارگی

رشد شناختی r-ka: ادراک- تا 4 ماهگی نه تنها می بیند، بلکه از قبل نگاه می کند، فعالانه به آنچه می بیند واکنش نشان می دهد، حرکت می کند. شکل اجسام را درک می کند، کانتور و سایر عناصر آنها را برجسته می کند، قادر است در بسیاری از پارامترهای اشیا (حرکات، کنتراست ها و غیره) حرکت کند. به رنگ واکنش نشان دهید. ادراک فضایی، به ویژه درک عمق، توسعه می یابد. برای توسعه، لازم است نیاز او به برداشت های جدید برآورده شود، سعی شود اطمینان حاصل شود که محیط اطراف او یکنواخت، غیر جالب نیست. کودک تصویر کاملی از جهان دارد.

حرکت و عمل.حرکات دست به سمت شیء، لمس شیء در حدود 4 ماهگی ظاهر می شود. در 5 تا 6 ماهگی، یک شی از دست رفته است، که نیاز به هماهنگی بصری-حرکتی پیچیده دارد - اولین اقدام هدفمند. زنجیره‌ای از اعمال تکراری و یکسان آشکار می‌شوند که جی پیاژه آن‌ها را واکنش‌های دایره‌ای نامید. پس از 7 ماه اقدامات "همبستگی" وجود دارد: اشیاء کوچک را در بزرگ قرار می دهد، درب جعبه ها را باز و بسته می کند. پس از 10 ماه، اولین اقدامات عملکردی ظاهر می شود، اما آنها هنوز عینی نیستند (تقلید از بزرگسالان).

ادراک و عمل قضاوت در مورد اشکال اولیه تفکر بصری- اثربخش را ممکن می سازد. تکالیف شناختی که کودک قادر به حل آنها است، ابتدا فقط از نظر ادراک و سپس با استفاده از فعالیت حرکتی پیچیده تر می شوند.

حافظهشناخت حرف اول را می زند. نوزاد 4 ماهه چهره آشنا را از ناآشنا تشخیص می دهد. پس از 8 ماه، تولید مثل ظاهر می شود - بازیابی تصویر در حافظه.

رشد عاطفی.در 3-4 ماه اول. حالت‌های هیجانی مختلفی بروز می‌کند: تعجب در پاسخ به تعجب (کاهش حرکات، کاهش ضربان قلب)، اضطراب در صورت ناراحتی جسمی (افزایش حرکات، افزایش ضربان قلب، چشم‌های چروکیده، گریه)، آرامش در هنگام ارضای نیاز. . بعد از 3 تا 4 ماه، او به آشنایان لبخند می زند، اما با دیدن یک بزرگسال ناآشنا تا حدودی گم می شود. در 7-8 ماهگی، با ظاهر شدن غریبه ها، اضطراب به شدت افزایش می یابد. تقریباً در همان زمان، بین ماه های هفتم و یازدهم، به اصطلاح "ترس از فراق" ظاهر می شود. تا پایان 1 سال، او نه تنها برای تماس های عاطفی، بلکه برای اقدامات مشترک نیز تلاش می کند.

سخن، گفتار.در نیمه اول سال شنوایی گفتار شکل می گیرد. غوغا کردن در نیمه دوم سال - حرف زدن، معمولاً با حرکات بیانگر ترکیب می شود. در پایان 1 سالگی، کودک 10-20 کلمه صحبت شده توسط بزرگسالان را می فهمد و خودش یک یا چند کلمه اول خود را تلفظ می کند که از نظر صدا شبیه کلمات گفتار بزرگسالان است. با ظهور اولین کلمات، مرحله جدیدی در رشد ذهنی کودک آغاز می شود.

بحران 1 سال

دوره انتقالی بین نوزادی و اوایل کودکی. موجی از استقلال، ظهور واکنش های عاطفی (زمانی که والدین تمایل او را درک نمی کنند). کسب اصلی دوره انتقالی گفتار خودمختار (ویگوتسکی) است. نوزاد منطق خودش را دارد و حرف هایش مبهم و موقعیتی می شود.

نتیجه.راه می رود یا حداقل سعی می کند راه برود. اعمال مختلفی را با اشیاء انجام می دهد. اعمال و ادراکات او را می توان با کمک گفتار سازماندهی کرد، زیرا او سخنان بزرگسالان خطاب به خود را درک می کند. او شروع به صحبت می کند، سخنرانی موقعیتی و مبهم است. رشد شناختی و عاطفی اساساً مبتنی بر نیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالان است - نئوپلاسم مرکزی این دوره سنی. از نظر بیولوژیکی مستقل می شود.

سن اولیه (از 1 سال تا 3 سال)

مرحله بعدی - جدایی روانی از مادر - از اوایل کودکی شروع می شود. این به خاطر این واقعیت است که کودک نه تنها توانایی های فیزیکی جدیدی دارد، بلکه از نظر روانی نیز به شدت رشد می کند. عمل می کند و در پایان دوره، پایه های اولیه (مبانی) خودآگاهی ظاهر می شود.

توسعه عملکردهای ذهنی.دوره حساس برای تسلط بر گفتار.

سخن، گفتار.در 3 سالگی گفتار کودک معنای عینی پیدا می کند و در ارتباط با این امر تعمیم های عینی ظاهر می شود. واژگان فعال و غیرفعال به سرعت در حال رشد است. در سن 3 سالگی، کودک تقریباً همه چیز را می فهمد. 1000 - 1500 کلمه صحبت می کند.

ادراک.در سنین پایین، سایر عملکردهای ذهنی رشد می کنند - ادراک، تفکر، حافظه، توجه. ادراک غالب است. این به معنای وابستگی خاصی به سایر فرآیندهای ذهنی است. این آشکار می شود - کودکان در سنین پایین حداکثر با وضعیت فعلی مقید هستند. رفتار آنها میدانی و تکانشی است. هیچ چیز خارج از موقعیت بصری برای آنها جذابیت ندارد. تا 2 سالگی کودک اصلا نمی تواند بدون تکیه بر ادراک عمل کند. اشکال ابتدایی تخیل. یک کودک کوچک قادر نیست چیزی اختراع کند، دروغ بگوید. ادراک به طور عاطفی رنگی است - رفتار تکانشی. اشیاء مشاهده شده واقعاً کودک را "جذب" می کنند و باعث واکنش عاطفی واضح او می شوند. ماهیت عاطفی ادراک منجر به وحدت حسی-حرکتی می شود. کودک چیزی را می بیند، او را جذب می کند، و به لطف این، رفتار تکانشی شروع به آشکار شدن می کند - به دست آوردن آن، انجام کاری با آن.

حافظهاساساً این شناخت است، هیچ اتکای به تجربه گذشته وجود ندارد.

اعمال و تفکر.تفکر در این دوره سنی نامیده می شود بصری موثر. این بر اساس ادراک و اقدامات انجام شده توسط کودک است. و اگر چه در سن 2 سالگی، کودک یک برنامه عمل درونی ایجاد می کند، در طول دوران اولیه کودکی، فعالیت عینی پایه و منبع مهم رشد فکری باقی می ماند. در فعالیت مشترک با یک بزرگسال، کودک روش های عمل با اشیاء مختلف را یاد می گیرد.

تفکر در ابتدا خود را در همان فرآیند فعالیت عملی نشان می دهد ، بنابراین ، به گفته روانشناسان داخلی ، از نظر سطح کلی توسعه و ترکیب عملیات از آن عقب است. خود اقدامات موضوعی نیز در حال بهبود هستند. انتقال اقدامات تسلط یافته به شرایط دیگر وجود دارد.

فعالیت پیشرو در این دوره دستکاری شی است. کودک بازی نمی کند، اما اشیاء، از جمله اسباب بازی ها را دستکاری می کند و بر روی اعمال خود با آنها تمرکز می کند. با این حال، در پایان سنین پایین، بازی در اشکال اصلی خود همچنان به عنوان یک بازی با داستان ظاهر می شود. این به اصطلاح بازی کارگردانی است که در آن اشیاء مورد استفاده کودک دارای معنایی بازیگوش هستند. برای توسعه بازی، ظهور اقدامات نمادین یا جایگزین مهم است.

رشد عاطفی.رشد عملکردهای ذهنی از رشد حوزه احساسی نیاز کودک جدا نیست. ادراکی که در سنین پایین غالب است، رنگی عاطفی دارد. کودک فقط به آنچه که مستقیماً درک می کند، واکنش عاطفی نشان می دهد. خواسته های کودک ناپایدار و زودگذر است، او نمی تواند آنها را کنترل و مهار کند. آنها فقط با مجازات ها و پاداش های بزرگسالان محدود می شوند. تمام خواسته ها قدرت یکسانی دارند: در اوایل کودکی هیچ تبعیتی از انگیزه ها وجود ندارد. کودک هنوز نمی تواند انتخاب کند، در یک چیز متوقف شود - او قادر به تصمیم گیری نیست.

رشد حوزه احساس نیاز به ماهیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان بستگی دارد. در ارتباط با بزرگسالان نزدیک که به کودک کمک می کنند تا دنیای اشیاء "بزرگسال" را کشف کند، انگیزه های همکاری غالب است، اگرچه ارتباطات صرفا احساسی نیز حفظ می شود که در تمام مراحل سنی ضروری است. یک کودک خردسال که با کودکان ارتباط برقرار می کند، همیشه از خواسته های خود سرچشمه می گیرد و کاملاً خواسته های دیگری را نادیده می گیرد. خود محوری. نمی داند چگونه همدردی کند. سن اولیه با واکنش های هیجانی واضح همراه با خواسته های فوری کودک مشخص می شود. در پایان این دوره، با نزدیک شدن به بحران 3 ساله، واکنش های عاطفی نسبت به مشکلاتی که کودک با آن مواجه است مشاهده می شود. یک کودک خردسال به راحتی حواسش پرت می شود. اگر او واقعاً ناراحت است، کافی است یک بزرگسال اسباب بازی مورد علاقه یا جدید خود را به او نشان دهد، به او پیشنهاد کند تا کاری جالب با او انجام دهد - و کودکی که یکی از آرزوهایش به راحتی با دیگری جایگزین می شود، فوراً تغییر می کند و از انجام یک کار جدید لذت می برد. چیز. رشد حوزه نیازهای عاطفی کودک ارتباط نزدیکی با خودآگاهی دارد که در این زمان در حال ظهور است. در حدود 2 سالگی کودک شروع به تشخیص خود در آینه می کند. خودشناسی ساده ترین و اولیه ترین شکل خودآگاهی است. آگاهی "من"، "من خوبم"، "من خودم" و ظهور اعمال شخصی کودک را به سطح جدیدی از رشد سوق می دهد. دوره انتقالی آغاز می شود - بحران 3 ساله.

بحران 3 سال

یکی از سخت ترین لحظات زندگی یک کودک. به گفته D.B. الکونین. کودک با جدا شدن از بزرگسالان سعی می کند روابط جدید و عمیق تری با آنها برقرار کند. L.S. ویگوتسکی 7 ویژگی یک بحران 3 ساله را توصیف می کند. منفی گرایی- واکنش منفی نه به خود عمل، که از انجام آن امتناع می ورزد، بلکه به تقاضا یا درخواست یک بزرگسال. انگیزه اصلی عمل انجام برعکس است.

انگیزه رفتار کودک تغییر می کند. در 3 سالگی برای اولین بار می تواند برخلاف میل فوری خود عمل کند. رفتار کودک نه با این میل، بلکه با روابط با فرد بالغ دیگر تعیین می شود. انگیزه رفتار از قبل خارج از موقعیتی است که به کودک داده شده است. سرسختی. این واکنش کودکی است که نه به این دلیل که واقعاً آن را می‌خواهد، بلکه به این دلیل که خودش آن را به بزرگ‌ترها گفته و می‌خواهد نظرش در نظر گرفته شود، اصرار دارد. لجبازی. این نه علیه یک بزرگسال خاص، بلکه علیه کل سیستم روابطی است که در اوایل کودکی ایجاد شده است، بر خلاف هنجارهای تربیتی پذیرفته شده در خانواده.

تمایل به استقلال به وضوح آشکار می شود: کودک می خواهد همه چیز را انجام دهد و خودش تصمیم بگیرد. اصولاً این یک پدیده مثبت است، اما در هنگام بحران، گرایش اغراق آمیز به سمت استقلال منجر می شود اراده، اغلب با توانایی های کودک ناکافی است و باعث درگیری های اضافی با بزرگسالان می شود.

برای برخی از کودکان، درگیری با والدینشان عادی می شود، به نظر می رسد دائماً با بزرگسالان در حال جنگ هستند. در این موارد، شخص صحبت می کند شورش اعتراضی. در خانواده ای که تک فرزندی دارد، ممکن است وجود داشته باشد استبداد. اگر در یک خانواده چند فرزند وجود داشته باشد، به جای استبداد، معمولاً به وجود می آید حسادت: همین گرایش به قدرت در اینجا منشأ یک نگرش حسادت آمیز و نابردبار نسبت به سایر کودکانی است که تقریباً هیچ حقوقی در خانواده ندارند، از دیدگاه مستبد جوان.

استهلاک. یک کودک 3 ساله ممکن است شروع به فحش دادن کند (قوانین رفتاری قدیمی مستهلک شده است)، اسباب بازی مورد علاقه خود را که در زمان نامناسب عرضه شده است دور بیندازد یا حتی بشکند (وابستگی قدیمی به چیزها مستهلک شده است) و غیره. نگرش کودک نسبت به دیگران و خودش تغییر می کند. او از نظر روانی از بزرگسالان نزدیک جدا شده است.

در اوایل کودکی، کودک به طور فعال دنیای اشیاء اطراف خود را می آموزد و همراه با بزرگسالان بر روش های رفتار با آنها مسلط می شود. فعالیت اصلی آن دستکاری شی است که در آن اولین بازی های بدوی به وجود می آیند. در سن 3 سالگی، اقدامات شخصی و آگاهی "من خودم" ظاهر می شود - نئوپلاسم مرکزی این دوره. یک عزت نفس متورم صرفاً احساسی وجود دارد. در سن 3 سالگی، رفتار کودک نه تنها با محتوای موقعیتی که در آن غوطه ور است، بلکه با روابط با افراد دیگر نیز تحریک می شود. اگرچه رفتار او تکانشی باقی می ماند، اما اعمالی وجود دارد که نه با تمایلات لحظه ای فوری، بلکه با تجلی "من" کودک مرتبط است.

مرحله رشد ذهنی کودک از 1 سالگی تا 3 سالگی.

با تغییرات کیفی در توسعه عملکردهای قشر مغز مشخص می شود. در این فاصله زمانی، رویدادهای رشد فردی زیر رخ می دهد:

حرکات در فضا شکل می گیرد، به ویژه راه رفتن، مهارت های حرکتی خوب، به همین دلیل امکان شناخت جهان اطراف ما به طور قابل توجهی گسترش می یابد.

ارتباط تجاری موقعیتی با بزرگسالان و ارتباط با همسالان در حال توسعه است.

فرآیندهای شناختی شکل می گیرد.

تسلط بر گفتار منفعل و فعال وجود دارد.

حوزه عاطفی و ارادی بیشتر تعریف می شود، خودآگاهی شکل می گیرد.

روان کودک در این سن با موارد زیر مشخص می شود: وابستگی زیاد به موقعیت بصری. انعکاس ذهنی در ارتباط نزدیک با اقدامات عملی عمل می کند. ماهیت عاطفی مشخص جهت گیری به دنیای خارج. فعالیت پیشرو در این سن، فعالیت دستکاری شی است که در آن روش های فرهنگی ثابت استفاده از اشیاء مسلط می شود. در عین حال، شکل گیری کنش های عینی کودک از ارتباط او با بزرگسال که موقعیتی و تجاری است جدایی ناپذیر است. در این دوره، رشد ویژه ای در گفتار کودک اتفاق می افتد: در سال دوم، کودک نام برخی از اشیاء را که با آنها تعامل دارد را می فهمد و در سال سوم، درک به اشیایی که خارج از اختیار کودک هستند گسترش می یابد. تجربه.

فرهنگ لغت روانشناسی. آنها کونداکوف. 2000 .

سن اولیه

مرحله رشد ذهنی کودک، که در دوره بندی داخلی پوشش می دهد از 1 سال تا 3 سال Microperiodization قرن R.: 1) مرحله رشد پیش از گفتار (1-1.5 سال). 2) مرحله رشد گفتار (1.5-3 سال). Syn. سن پیش دبستانی، اوایل کودکی. (اصطلاح معادلی در ادبیات روانشناسی انگلیسی زبان یافت نشده است. - توجه داشته باشید.ویرایش.)

در این زمان، تغییرات بزرگی در رشد جسمی و عصب روانی کودکان رخ می دهد. در سال دوم، وزن کودک ماهانه 200-250 گرم، قد - 1 سانتی متر افزایش می یابد. در سال سوم زندگی، وزن کودک 2-2.8 کیلوگرم، قد - 7-8 سانتی متر افزایش می یابد. اندام های حسیو سیستم های بدن: استخوان، ماهیچه، ج. n با. تغییرات کیفی در توسعه عملکردهای قشر مغز وجود دارد (نگاه کنید به. ). محدودیت ظرفیت کاری افزایش می یابد. با. توانایی شکل تقلیدها، راه رفتن، حرکات مختلف دست توسعه می یابد، قوانین یاد می شود ارتباط.

ویژگی های اصلی متمایز فرآیندهای ذهنی در قرن R.: وابستگی آنها به یک موقعیت بصری. عملکرد در ارتباط نزدیک با عملی اقدامات; ماهیت عاطفی تمرکز بر دانش جهان.

در R.c. - دستکاری شی، در فرآیندی که کودکان بر اعمال اشیاء با روش های فرهنگی ثابت استفاده از اشیا تسلط پیدا می کنند. کودک معنای دائمی، عملکرد و نحوه استفاده از آنها را می آموزد. شکل گیری اعمال عینی زمانی اتفاق می افتد که ادغامکودکان از نمونه های استفاده از اقلام مفید (قاشق، فنجان، شانه، و غیره)، در بازیبا اسباب بازی های آموزشی (طراحان، موزاییک ها، اهرام و غیره) و در یک بازی رویه ای با اسباب بازی های طرح. شکل گیری کنش های عینی از آن جدا نیست ارتباطکودک با بزرگسالی که در این مرحله از رشد به عنوان ارتباطات تجاری موقعیتی.

R. v. - دوره طوفانی توسعه گفتارکودک. اول از همه، درک گفتار به شدت توسعه می یابد: در سال دوم، کودک شروع به درک نام اشیایی می کند که مستقیماً او را احاطه کرده است، محتوای گفتار با هدف انجام اقدامات عملی. در ابتدا، گفتار در موقعیت آشنا، که اغلب به طور مستقیم توسط کودک درک می شود، در ارتباط با یک بزرگسال درک می شود. در سال سوم، درک کودک از گفتار بزرگسالان به اشیایی که برای تجربه مستقیم او غیرقابل دسترس هستند گسترش می یابد. در زمینه توسعه درک گفتار، واژگان تسلط پیدا می کنند: در 1 سال، کودکان 10-12 کلمه، در 1.5 سال - 30-40 (تا 100)، در 2 سال - 200-300، در 3 سال - 1200 کلمه می دانند. -1500 کلمه از پایان سال دوم و در طول سال سوم، ساختار دستوری گفتار جذب می شود. در سال سوم، فعالیت گفتاری کودک در طول بازی ها و فعالیت های مستقل به شدت افزایش می یابد (نگاه کنید به. , ) و همچنین در فرآیند ارتباط با بزرگسالان.

تحت تأثیر توسعه هدف، فعالیت بازی و گفتار، تغییرات کیفی در شکل گیری ادراک، تفکر، حافظه، توجه و تخیل رخ می دهد.

جهت های اصلی رشد ذهنی کودکان در قرن R.: 1) توسعه راه رفتن، حرکت، مهارت های حرکتی ظریف، گسترش امکانات شناخت جهان اطراف؛ 2) توسعه ارتباطات تجاری موقعیتی با بزرگسالان؛ 3) توسعه فرآیندهای شناختی: افزایش ثبات توجه، افزایش میزان حافظه و رهایی تدریجی آن از اتکا به ادراک. ادغام استانداردهای حسی(مانند اشکال هندسی، طیف رنگ)؛ بهبود بصری - اثربخش و ظهور تفکر تصویری - تصویری. تسلط بر گفتار منفعل و فعال؛ 4) تشکیل فعالیت های هدف گذاری؛ تشکیل یک بازی فرآیندی؛ 5) توسعه حوزه های عاطفی و ارادی: افزایش پشتکار در فعالیت ها، تمایل به دستیابی به نتایج در آن. 6) ایجاد ارتباط با همسالان؛ 7) تشکیل خودآگاهی: ظهور دانش در مورد قابلیت ها و توانایی های خود، خاص اعتماد به نفس، غرور در دستاوردهای فعالیت های عینی؛ تبدیل شدن هویت جنسی.

تسلط بر فعالیت عینی، گفتار، برقراری ارتباط با بزرگسالان و همسالان پایه های تفکر تصویری-تصویری، توانایی عمل در برنامه درونی را ایجاد می کند. خیال پردازی(فانتزی ها)، تسلط بر مهارت های اجتماعی، ظهور نیازهای شناختی و ارتباطی جدید، به شکل گیری دانش عمیق تر در مورد خود کمک می کند. سانتی متر. , , , . (L. N. Galiguzova.)

فرهنگ لغت بزرگ روانشناسی - M.: Prime-EVROZNAK. اد. B.G. مشچریاکوا، آکادمی. V.P. زینچنکو. 2003 .

ببینید «سن اولیه» در فرهنگ‌های دیگر چیست:

سن پایین- کودکی، نوزادی، سن حساس، کودکی، کودکی فرهنگ لغت مترادف روسی. اسم سنین پایین، تعداد مترادف ها: 5 سال کودکی (6) ... فرهنگ لغت مترادف

سن اولیه- مرحله رشد ذهنی کودک از 1 تا 3 سال که با تغییرات کیفی در رشد عملکردهای قشر مغز مشخص می شود. در این فاصله زمانی، رویدادهای فردی زیر رخ می دهد ... فرهنگ لغت روانشناسی

سن اولیه- (مترادف: سن پیش دبستانی) مرحله رشد ذهنی کودک که از 1 سال تا 3 سال را شامل می شود. ویژگی های اصلی متمایز فرآیندهای ذهنی در قرن R.: وابستگی آنها به یک موقعیت بصری. عملکرد در نشکن…

سن بازنشستگی در روسیه، کشورهای اروپایی، ایالات متحده آمریکا- روسیه سن بازنشستگی برای مردان 60 سال، برای زنان - 55 سال است. مستمری کار کهولت ممکن است قبل از رسیدن به سن بازنشستگی عمومی تعیین شود. مطابق با حقوق بازنشستگی ...... دایره المعارف خبرسازان

سن بازنشستگی، منظم- در شیوه های مزایای کارمندان: سنی که در طرح بیمه بازنشستگی به عنوان اولین سنی که کارمند می تواند بدون کاهش در مزایای بازنشستگی بازنشسته شود، تعیین شده است. به منظور دریافت حداکثر مستمری ... ...

- (در روانشناسی) مقوله ای است که در خدمت تعیین ویژگی های زمانی رشد فردی است. برخلاف V. زمانی که مدت زمان وجود یک فرد را از لحظه تولد بیان می کند، مفهوم V. روانی به معنای ... ...

مرحله رشد کودک ذهنی از یک تا سه سال که با تغییرات کیفی در رشد عملکردهای قشر مغز نیمکره های مغز مشخص می شود. در این مرحله، رویدادهای زیر از رشد فردی رخ می دهد: 1) شکل می گیرد ... ... دایره المعارف بزرگ روانشناسی

سن- بالزاک، با ابهت (عامیانه)، طلایی (منسوخ)، طلایی، بالغ، انتقادی، جوان (منسوخ)، جوان، لطیف، نابالغ، نامشخص، خطرناک، مسن، دیر، ارجمند، ارجمند، جذاب، زودرس، جامد، شاد، دشوار، ... ... فرهنگ لغت القاب

سن بازنشستگی، زودرس- در عمل مزایای کارکنان: سنی زودتر از سن بازنشستگی عادی مشخص شده در طرح بازنشستگی که در آن یک شرکت کننده در طرح بازنشستگی ممکن است مزایای بازنشستگی دریافت کند. بیمه و مدیریت ریسک. فرهنگ لغت اصطلاحات

الکلیسم اولیه- ایجاد علائم وابستگی به الکل در سن 18 سالگی. جوان سازی اعتیاد به الکل در دهه های اخیر در بسیاری از کشورهای جهان مشاهده شده است. معمولاً اعتقاد بر این است که ناپختگی شخصیت و سن کم (به ویژه نوجوانی و کودکی) ... فرهنگ دایره المعارف روانشناسی و آموزش

کتاب ها

• سن پایین یکی از دغدغه های ویژه مهدکودک است. فن آوری های صرفه جویی در سلامتی در کار با کودکان خردسال، کورنیلووا تاتیانا گنادیوانا، کوستریکینا لیودمیلا یوریونا، اودالوا رزا تایارونا. این راهنما منعکس کننده تجربه مؤسسه آموزشی بودجه دولتی مدرسه متوسطه 2087، افتتاحیه (مدیر - Spiridonova E.S.) واحد ساختاری است ...