Руска педагогическа енциклопедия - бихевиоризъм. Бихейвиористки теории за ученето

Бихейвиоризъм - една от основните области на изследване на процеса на придобиване на опит (учене), която се оформя в американската психология в началото на 20 век. Основател на бихейвиоризма Дж. Уотсън(1878-1958) провъзгласява за предмет на психологията поведението, което той разбира като съвкупност от реакции на организма към въздействието на външни стимули. Задачата на бихейвиористите трябва да бъде да идентифицират връзките между стимули (B) и реакции (R): B - I-връзки. В съответствие с това разбиране на предмета на психологията основният процес на формиране на ново поведение в бихейвиоризма е обявен изучаване накато усвояване през целия живот от тялото на набор от реакции към външни стимули. Учебното поведение и законите на ученето представляват същността на научната програма на бихейвиоризма.Следователно законите на ученето са общи за човешкото действие във всички области, включително учебните предмети; нещо повече, те са общи за хората и животните.

Той имаше огромно влияние върху създаването на теорията на обучението, за идентифицирането на неговите закони и механизми. Е. Торндайк(1874-1949). Той се интересуваше не само от условията на стимула и стимула за действие (отговор), но преди всичко от връзката между стимул и отговор. Според Е. Торндайк най-простата форма на учене е ученето чрез проба и грешка или това, което той първоначално е определил като избор и създаване на връзки. Отправната точка за подбор и установяване на връзки за Е. Торндайк е тяхната спонтанност, т.е. тяхното формиране без участието на ума, съзнанието или други психични явления.

В трудовете на Е. Торндайк са разработени основните закони за формиране и укрепване на връзката между стимул и реакция, които са и законите на обучението. Това законът на готовността, законът на влиянието (ефектът), законът на използването (упражнението).Законът за готовността определя зависимостта на скоростта на установяване на връзка между стимул и реакция от състоянието на организма - актуализацията на потребността от придобито поведение, неговата готовност за определено действие. Законът за влияние фиксира зависимостта на образуването на връзка от нейното укрепване; в този случай резултатът от поведението (реакцията) може да бъде както положителен (състояние на удовлетворение), така и отрицателен (състояние на неудовлетвореност). При положителен ефект се постига желаният резултат, реакцията на тялото завършва в състояние на удовлетворение, което води до укрепване на връзката. С отрицателен ефект състоянието на неудовлетвореност разрушава връзката между стимул и реакция, което води до изключване на тази връзка от арсенала на поведението. Законът за използване определя необходимостта от повторение на формираната връзка: колкото по-често се повтаря връзката между стимул и реакция, толкова по-силна ще бъде тази форма на поведение. Законът за приложението гласи, че тялото се учи чрез дейност и се отучава чрез бездействие.

Впоследствие Е. Торндайк ревизира формулираните от него закони. Той по същество изостави закона за употреба, твърдейки, че практиката води само до незначителни подобрения в комуникацията, а липсата на практика води само до частично забравяне. Ревизираният закон за влияние гласи, че укрепването увеличава силата на връзката, докато наказанието няма ефект върху нея. Заключението на Е. Торндайк относно ефективността на наказанието предизвика широк отзвук сред научната и педагогическата общност и впоследствие видни представители на бихейвиоризма многократно се обръщаха към тази тема.

Сериозен принос за развитието на бихевиоризма и възможностите за неговото използване в учебната практика направи Б. Скинър(1904-1990). Неговият подход в психологията се нарича радикален бихевиоризъм,тъй като той напълно изостави използването на термини, свързани с умствения опит (като потребност, мотивация, намерение, цел и т.н.), и оперира с концепции, които обхващат наблюдаеми и измерими аспекти на околната среда, поведението на организма и последствията от това поведение. В същото време изследванията на Б. Скинър оказаха огромно влияние върху преподавателската практика, благодарение на неговото развитие програмирано обучение.Б. Скинър вярва, че не е необходимо да се формулират сложни теории за изучаване на човешкото поведение, нито е необходимо да се познават менталните корелати на поведението. Той вярваше, че поведенческите събития трябва да бъдат описани от гледна точка на това, което пряко влияе върху поведението. Изследователят трябва да се фокусира върху прилагането функционален анализмежду стимулиращи събития и измерено поведение, за да се идентифицират принципите на тяхната връзка. Поради изключването на психичните феномени от обяснението на поведението, изследователският метод на Б. Скинър е наречен „подход на празен организъм“. В същото време произведенията на Б. Скинър оказаха огромно влияние върху развитието на педагогическата психология.

Б. Скинър идентифицира два типа поведение - респондентИ оперант.Поведението на реакция е реакция, предизвикана от известен стимул; Освен това винаги предхожда реакцията във времето. Оперантното поведение се определя от събития, които не предхождат отговора, а го следват. С други думи, поведението се влияе от стимули, които се появяват след акт на поведение,тези. поведението се определя от неговите последствия. Повечето човешки действия са оперативно поведение.

Заедно с двата типа поведение, има два вида обуславяне - респондентИ оперант.Кондиционирането на респондента е кондиционирането на поведението чрез стимул, който предизвиква желана реакция. Оперантното кондициониране е вид кондициониране, което произвежда оперантно поведение, т.е. обуславяне на поведение чрез реакция. Оперантното обуславяне набляга на поведението и неговите последствия; в този случай тялото трябва да реагира по такъв начин, че да предизвика появата на подсилващ (желан) стимул. Получаването на подсилващ стимул зависи от това дали тялото произвежда определен отговор или не.

Според Б. Скинър обучението и образованието на човек е пример за оперативно кондициониране.Според него ние сме това, за което нашите реакции са получили подкрепление, а нашата личност не е нищо повече от последователни модели на поведение, които са резултат от историята на нашето подсилване. В същото време Б. Скинър разглежда културата, в която човек живее, като набор от възможности за подсилване: различните култури засилват различни модели на поведение.

Във връзка с процеса на обучение Б. Скинър формулира три принципа на обучение. Ученето е най-ефективно, ако:

1) информацията, която трябва да се научи, се представя постепенно;

2) учениците получават навременна обратна връзка относно резултатите от обучението си – те се показват директно след учебния опит дали са научили информацията правилно или не;

3) обучението протича с темпо, приемливо за учениците.

Въз основа на тези принципи на обучение Б. Скинър предлага алтернативен на традиционния метод на обучение, т.нар програмирано обучение.Изобретено е и устройство за прилагане на програмирано обучение - учебна машина.Въпросите за характеристиките, формите, възможностите и ограниченията на програмираното обучение, прилагането на неговите принципи в съвременната чуждестранна образователна практика ще бъдат разгледани допълнително. За да завършим изложението на бихевиористките идеи за ученето, ще посочим тяхната близост с идеите на асоциацията.

Анализът на бихевиористкото разбиране на процеса на учене установява фундаменталното му сходство с асоциационистките интерпретации на ученето. Всъщност и в двата случая става дума връзки между две единици:в асоциацията - това са връзки между психични явления (идеи), в бихейвиоризма - това е връзката между стимул и реакция. Както в асоциацията, така и в бихевиоризма, основният закон за формиране на опит (вътрешен или поведенчески) е подсилване, повторение, упражнение. Тези области са обединени от твърдението за формирането през целия живот на вътрешния опит и поведенческия опит. Човешката природа, твърдят бихевиористите, се определя от това, което преживяваме. Съдържанието на ума се разглежда като синтез на нашия опит, а нашата личност е взаимосвързаните модели (структури) на поведение, които са резултат историинашите подкрепления. Неслучайно психолозите обединяват тези подходи в един клас - асоциативно-рефлексни теории за ученето. Следователно изразената критика срещу асоциацията (разпознаване на ученика само като репродуктивна дейност, изискване на повтарящи се упражнения, разчитане на паметта и т.н.) е до голяма степен вярна по отношение на бихейвиоризма. Ограниченията на бихейвиоризма също трябва да бъдат признати в желанието му да изключи субективните (всъщност умствени) явления от полето на психологическото изследване. Опитът да се изгради теория за човешкото учене, без да се разчита на неговото съзнание, субективността като цяло, докато се експериментира върху животни, е методологически несъстоятелен в основата си. Методите на преподаване, базирани на бихевиористката теория, също имат значителни ограничения: прекомерна стандартизация на условията за обучение, стереотипни умения и неспособност за решаване на проблеми с творческо търсене.

1.2.3. Гещалт посока в педагогическата психология

Специален подход към психологическото разбиране на природата на ученето е представен в Гещалт психология,която като клон на психологията се оформя през 20-30-те години. ХХ век в Германия; негови видни представители са М. Вертхаймер(1880-1943), В. Келер(1887-1967), К. Кофка(1886-1941), К. Левин(1890-1947).

Гещалтистите първоначално противопоставиха разбирането си за предмета на психологията с асоциацията и бихевиоризма.

В същото време противопоставянето на асоциацията върви по линията на отричане на асоциативния принцип на формиране на вътрешния опит, а именно състава му от прости елементи, по-точно от елементарни сетивни (визуални) образувания. Бихейвиоризмът е критикуван както заради своя атомистичен (елементален) подход, така и заради непознаването на субективната реалност. За разлика от бихейвиоризма, гещалтпсихологията защитава реалността и обективността на субективните явления, утвърждава необходимостта от анализ на поведението в неговото единство с феномените на съзнанието и преживяванията на субекта.

Основните разпоредби на гещалтпсихологията, които са пряко свързани с учебния процес, са както следва. Гещалтистите потвърждават несводимостта на сложните умствени образувания - възприятие, памет, учене, мислене - до отделни елементи на психиката. "Gestalt" в точен превод от немски означава "форма на обект", "интегрален обект (система)". Докато се съгласяваха, че психологическият опит произтича от сетивни елементи, гещалтистите вярваха, че субектът добавя нещо към опита, което не се съдържа в сетивните данни, и това нещо им придава ново качество. От съществено значение за възприятието и ученето са когнитивните процеси, които създават психологически опит. Човешкият мозък автоматично трансформира и систематизира преживяванията, добавяйки качества, които липсват на сетивно ниво.

Гещалтпсихологията твърди, че ние възприемаме света като смислено цяло.Виждаме не изолирани стимули, а неща, които изграждат семантични конфигурации или интегрални обекти и ситуации. Нашият сетивен свят е разделен на организирани единици и те трябва да бъдат основният предмет на психологията. Когато тези цялости се разделят, те се обезсмислят.

Първоначални изследвания закони на ученетов гещалтпсихологията - както и в бихейвиоризма - се извършва върху животни. От 1913 до 1917 г. В. Келер експериментално изследва интелектуалното поведение на човекоподобни маймуни (шимпанзета). В неговите експерименти шимпанзетата трябваше да решават доста сложни проблеми, които изискваха интелигентно, интелигентно поведение: да намерят заобиколни решения за целта, да използват инструмент, да направят инструмент и т.н.

В. Келер разкрива, че ученето е интелектуален процес. Интелектуалното решаване на проблеми при шимпанзетата е фундаментално различно от метода на случайни проби и грешки, чрез който животните придобиват повече или по-малко сложни умения чрез произволно манипулиране на елементи от дадена ситуация. Когато шимпанзето се сблъска с проблем, настъпва състояние на когнитивен дисбаланс, което продължава, докато проблемът не бъде разрешен. Когато решава проблем, шимпанзето се фокусира предимно върху визуалната структура на ситуацията, а ходът на решаването на проблема се ръководи от състава на елементите на възприеманата ситуация. Умствената операция на шимпанзето е структурно действие, чиято рационалност е в съответствие със структурата на обективната ситуация. В. Келер отбелязва, че поведението на животните при решаване на проблеми е разумно, тъй като съответства на структурата на външната ситуация, общата структура ПОЛЕТА.

В. Келер предупреди срещу прибързаното прехвърляне на данни за психологията на обучението, получено върху животни, към училищната практика. Той обаче упорито изтъкваше необходимостта от специални изследвания в тази посока.

Проблемите на обучението във връзката им с умственото развитие на детето бяха специално анализирани от виден представител на гещалт психологията ДА СЕ.Кофка. Той идентифицира четири области на човешкото развитие: двигателен, сензорен, сензомоторен, идеационен.К. Кофка придава решаващо значение на идейната област, която включва специфични човешки способности - реч и мислене, и служи като важна посока и цел на развитието и обучението. В съответствие с посочените области на развитие, подобни видове обучение- придобиване нови форми на двигателно и сензомоторно поведение, нови сетивни образи на обекти и техните свойства, нови знания за обектите под формата на понятия и методи за тяхното приложение.

Според К. Кофке обучението включва две фази: първично формиране на нови форми на дейност (успех)и запазване и възпроизвеждане на придобитата форма на дейност (памет).В същото време той приписва решаваща роля в ученето на първата фаза, въпреки че в психологията (асоциационизъм, бихевиоризъм), напротив, проблемът на ученето много често се идентифицира с проблема на паметта.

Придобиването на опит в ученето става или в ситуация спонтанно взаимодействие с обекти,или чрез подражание на други хора.В същото време опитът, свързан с културните формации, се придобива само чрез подражание. Ученето чрез имитация се осъществява по-успешно от спонтанното учене поради наличието на модел на действие или поведение.

М. Вертхаймеризследва естеството на намирането на решения на проблеми и методи, които биха могли да се използват при преподаване на продуктивно мислене. Той противопостави запомнянето наизуст с намирането на решения на проблеми, основани на гещалт принципите. При запомнянето наизуст обучаемият запомня факти и правила без ясно разбиране. Процесът на учене не е гъвкав, наученото бързо се забравя и може да се прилага само в ограничени условия. Според гещалт принципите обучението се основава на разбирането на естеството на проблема. Тя е присъща на самия обучаем и не му се натрапва от никого, лесно се обобщава и запомня за дълго време.

М. Вертхаймер отбеляза, че два традиционни подхода към ученето възпрепятстват развитието на запаметяването. Първото е обучение, което отдава голямо значение на логиката. Логиката предписва правила, следвайки които човек може да стигне до заключение. Правилата могат да помогнат за решаването на малък набор от проблеми, но те не развиват способността за решаване на проблеми. Според М. Вертхаймер много аспекти на обучаемия участват в постигането на разбиране, като емоции, отношение и възприятие, както и интелигентност. За да постигне проницателност при решаването на даден проблем, ученикът изобщо не трябва да е логичен. Той трябва да разчлени и свърже компонентите на проблема, докато стигне до решение, основано на разбиране. И всеки ученик ще има свой собствен път през този процес.

Вторият подход към методите на преподаване, който предотвратява разбирането, според М. Вертхаймер, е доктрината на асоциацията. Този подход на преподаване набляга на изучаването на простата връзка 8-II чрез наизустяване, наизустяване и външно укрепване. Такова учене е тривиално в сравнение с ученето чрез прозрение. Методите на преподаване, основани на асоциация или логика, не подобряват значително разбирането и най-вероятно значително го възпрепятстват.

М. Вертхаймер подчертава, че обучението, основано на разбирането, е по-дълбоко и по-широко от обучението, основано на запаметяване. За да учат правилно, учениците трябва да видят природата или структурата на проблема и сами трябва да стигнат до това заключение. Вярно е, че учителят трябва да доведе учениците до прозрение, но изцяло зависи от тях самите да го преживеят. Този тип обучение не изисква външно подсилване; тук действа само вътрешно подсилване (интерес, удовлетворение) и то идва, когато ученикът постигне прозрение при решаването на проблема.

Гещалтистите отхвърлят теорията за асоциацията в полза на закона за същността, когато тълкуват всички аспекти на човешкото познание, включително възприятие, учене и памет. Според гещалт психолозите основната задача в образованието е да научи ученика да разбира цялото, връзката между частите на цялото. По този начин Гещалтпсихологията се фокусира върху възможностите за мислене,за неговото актуализиране и развитие в обучението. Предимството на гещалтпсихологията в тълкуването на процеса на учене е, че всички нейни представители подчертават значението на холистичните и сложни психични структури (възприятие и мислене) в този процес, разбират ученето като процес на търсене на нещо ново, утвърждават важната роля на на имитация в ученето и записани моменти на мигновено схващане на взаимоотношенията на задачите ( прозрение ) в процеса на познание и т.н. В същото време гещалтпсихологията ясно преувеличава ролята на структурните взаимоотношения в субекта в ущърб на неговите функционални и генетични връзки и отношения, а също така подценява значението на собствената креативност на детето в познанието.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Публикувано на http://www.allbest.ru/

технология методология обучение образование бихевиоризъм

Технология на обучение и възпитание в бихейвиоризъм

Ако разгледаме ученето от гледна точка на стриктния бихейвиоризъм, на което настояваше Скинър, най-видният теоретик на това направление, тогава първо трябва да кажем за респондентното и оперантното поведение и в по-голяма степен за оперантното поведение, тъй като беше това, което Скинър смяташе за основното.

Оперативното поведение е спонтанно действие, за което няма първоначален стимул, който да може да бъде разпознат. За животните и хората последствията са важни - събития, които се случват в резултат на поведение. И в зависимост от последствията, човек или животно определя модел на определено поведение, което води до определени последствия, изисквани от човек или животно. Постепенно оперантните реакции стават произволни.

Реакция, последвана от положителен резултат, има тенденция да се повтаря. Ето как децата се научават да хленчат, когато трябва да убедят родителите си да направят това или онова действие - дали да отидат на ясла, дали да купят сладолед и т.н.

В същото време вероятността от повторение на отговор, последван от отрицателен резултат или наказание, е намалена. Ако едно дете счупи чаша веднъж, като е палаво, последващата реакция на родителите най-вероятно ще предотврати счупването на чиниите от пакост, оставяйки само възможността за случайна грешка.

Невъзможно е да не споменем ключовата концепция на концепцията на Скинър - укрепването. В примерите по-горе подсилването беше родителско внимание, сладолед или напляскване. Първите две са примери за положително подсилване, последното – за отрицателно.

Също така, говорейки за подсилване, трябва да се дефинират двата му вида, признати от бихейвиористите - първичен, или безусловен, и вторичен, условен. Според Скинър вторичните подсилващи се превръщат в подсилващи в резултат на минал опит, те са общи за повечето хора и оказват силно влияние върху тяхното поведение.

Връщайки се към обучението, трябва да се повдигне въпросът за ефективността на положителното/отрицателното подсилване.

Отрицателното подсилване - наказанието - изглежда много по-подходящ метод за преподаване на нещо. Пляскайте котката с вестник, не давайте на детето сладкиши. Въпреки това Скинър се опитва да докаже, че такъв контрол на поведението е неефективен и, което е още по-лошо, причинява негативни странични ефекти - страх, безпокойство, загуба на самочувствие и груби форми на антисоциално поведение. Не е сигурно, че котката няма да се качи отново в контейнера за боклук, а детето няма да се изцапа в пепелта. Скинър настоя, че положителното подсилване е много по-надежден метод за оформяне на поведение както при деца, така и при възрастни. Положителните подсилващи фактори, заключава Скинър, предизвикват „активното участие на човек в живота, освобождавайки го от скуката и депресията, като по този начин го правят щастлив“. Отрицателните подсилващи фактори разкриват наличието на условия, които човек се опитва да избегне, което също влияе върху формирането на типа поведение.

Карън Прайър говори за това доста ярко в книгата си „Не ръмжи на кучето“. Подобна техника може да се намери и в работата на Куклачев с животни - не само с котки - в своите бележки той винаги подчертава влиянието на "моркова", а не на "тоягата".

В случая - обратно към Скинър - на изучаване на сложно поведение, се използва методът на последователно приближение или оформяне. Стъпка по стъпка, стъпка по стъпка, подсилването се активира многократно, докато поведението се променя в желаната посока.

Тук си струва да се върнем към Карън Прайър. В книгата си „Не ръмжи на кучето“ тя изброява десет правила, които „управляват процеса на кондициониране“. Там тя също казва, че само някои, поне първите четири, са били установени експериментално; други, доколкото Прайър може да прецени, дори не са били обект на изследване.

И ако говорим за образователна технология, тогава тези десет принципа ще бъдат от значение в тази работа:

Увеличете критерия в малки градации, така че субектът винаги да има реална възможност да завърши това, което се изисква и да получи подкрепление.

Практикувайте нещо по едно в рамките на определен период от време, не се опитвайте да оформяте поведение според два критерия едновременно.

Преди да увеличите или увеличите критерия, използвайте подсилване на текущото ниво на реакция, т.е. подсилва всяко изпълнение на дадено действие, налично в момента.

Когато въвеждате нов критерий, временно облекчете старите.

Изпреварвайте когото и да обучавате: планирайте програмата си за подготовка напълно, така че ако обучаемият внезапно успее, да знаете какво да затвърдите по-нататък.

Не сменяйте треньорите по средата на реката; Можете да имате няколко обучители на обучаем, но се придържайте към една програма за обучение за всяко поведение.

Ако една процедура за кондициониране не работи, намерете друга; има толкова много начини да постигнете поведението, което искате, колкото и обучители, които могат да ги измислят.

Не прекратявайте обучението, без да дадете положително подкрепление, това съответства на наказание.

Ако дадено умение се влоши, „върнете се в детската градина“ и бързо повторете целия процес на обучение със серия от леки подсилвания.

В бихейвиоризма няма проблем с възрастовата периодизация на развитието, тъй като се смята, че средата формира поведението на детето постоянно, непрекъснато и постепенно. Няма единни модели на развитие в даден възрастов период: каквато е средата, такива са и моделите на развитие. Можем да говорим само за създаване на функционална периодизация, която да ни позволи да очертаем етапите на обучение и формиране на дадено умение.

Бихейвиоризмът може да се определи просто - стимул-реакция. И можете да говорите за това просто, като давате примери с лабораторни хамстери.

Но ако подходите към преподаването мъдро, тогава можете, както казва Карън Прайър, „да научите всеки: човек или животно, стар или млад, себе си или другите – и всичко“.

Публикувано на Allbest.ru

Подобни документи

Същност, функции, принципи и методи на професионалното обучение. Категории "технологии", "педагогически технологии", "технологии на обучение". Модулно обучение в професионална гимназия. Същност на иновативните технологии в професионалното образование.

курсова работа, добавена на 01.11.2009 г


Методи за предотвратяване на негативно и насърчаване на положително поведение при деца в предучилищна възраст. Съдържание на предучилищната програма. Начално и средно образование в Канада. Принципи на обучение и възпитание в училище. Класация на канадските университети. Безвъзмездни средства и стипендии.

презентация, добавена на 29.11.2016 г


Връзката между ученето и човешкото развитие. Основни положения на теорията за развиващото обучение. Принципи на дидактическата система. Основни направления на обучението за развитие L.V. Занкова. Съдържание и методи на обучение. Критерии за резултатите от обучението.

курсова работа, добавена на 02/06/2015


Педагогически технологии за обучение, характеристики на организиране на сътрудничество между учител и ученик. Същността на метода на проекта и многостепенното обучение. Технологии за използване на компютърни програми и дистанционно обучение, оценка на тяхната ефективност.

курсова работа, добавена на 25.06.2015 г


История на развитието и утвърждаването на методите на обучение. Концепцията и същността на учебния процес, неговите задачи. Характеристики на традиционното обучение. Основни идеи за обучението по отношение на програмирания подход. Принципи на възпитание и техните характеристики.

резюме, добавено на 13.01.2011 г


Характеристики и реализация на програмираното обучение. Принципи на изграждане и видове обучителни програми. Блоково и модулно обучение. Модулната технология на обучение като посока на индивидуализираното обучение. Моделиране в уроците по геометрия.

курсова работа, добавена на 06/03/2010


Урокът като форма на организация на обучението. Съвременни подходи към типологията и структурата на урока. Интерактивно обучение. Интерактивни технологии за обучение. Концепции и технологии за интерактивно обучение. Педагогически ефект.

тест, добавен на 13.11.2006 г


Теоретичен анализ на понятието „технология на преподаване“: история на формирането, класификация на педагогическите технологии. Характеристики на новите технологии, ориентирани към ученика: съвместно обучение, многостепенно обучение. Циклично планиране на уроци.

курсова работа, добавена на 03.05.2010 г


Обучението като начин за организиране на педагогическия процес. Принципи на професионалното обучение: целенасоченост, научност, достъпност, нагледност, съзнателност и активност, възпитание и обучение в реални дейности, систематичност.

курсова работа, добавена на 17.01.2004 г


Форми, компоненти и принципи на организиране на дистанционно обучение, неговата ефективност. Диаграма на модела на дистанционно обучение, неговите характеристики от гледна точка на психологията и педагогиката. Сравнителна характеристика на традиционното и дистанционното обучение.

Същността на бихейвиоризма като психолого-педагогическа концепция е, че поведението на децата е контролиран процес. Основната роля в организацията и осъществяването на процеса на обучение и обучение се отдава на идеята за алгоритмите за обучение.

В Обединеното кралство проблемът с управлението на резултатите от обучението се решава чрез определяне на цели за образователна работа за година или месец чрез прогнозиране на резултатите на различни нива на всеки етап от работата. Всеки структурен елемент от програмното съдържание може да бъде разбран на различни нива на сложност:

• - първото ниво е репродуктивното ниво на обучение и възпитание или възпроизвеждане на информация от паметта;
• - второто ниво е нивото на интерпретативна дейност, което включва откриване на липсващи елементи, идентифицира характерни елементи, открива връзки между елементи или между елементи и цялото;
• - третото ниво е нивото на търсене, включва анализ и синтез, разработване на алгоритъм за решаване на проблемни проблеми.

Следователно учителите и възпитателите получават задачата да предвидят в началото на годината определен брой елементи от програмното съдържание, които могат да бъдат усвоени само на 1-во и 2-ро ниво, и такива, които могат да бъдат усвоени само на 3-то ниво. Разбира се, последните определят най-важната тема и съдържание на всички занятия с децата, тъй като те трябва да преминат от 1-во до 3-то ниво на усвояване на знания през учебната година. В този случай учителите и възпитателите имат право да се отклоняват от плана, като се съобразяват с индивидуалността на децата, както и с моментните им интереси и настроение.

Идеята за алгоритмизация диктува своите изисквания за структурата на класовете с деца. Например Б. Блум в своята „Таксономия на целите на обучението“ (САЩ) основава цялата структура на уроците около ключови думи и фрази, които носят основното семантично натоварване в урока, формират отношение към включването в него, преминавайки към друг тип на активност и допринасят за активирането на мисловните процеси на децата или конкретно дете. Б. Блум идентифицира няколко такива групи:

• 1) формулирането на упражнения и задачи, насочени към активиране на познанието: „съпоставяне“, „изброяване“, „разказване“, „формулиране“, „установяване“, „описване“ и др.;
• 2) формулирането на упражнения и задачи, насочени към активиране на анализа: „разбийте на компоненти“, „обяснете причините“, „сравнете“, „подредете по ред“, „класифицирайте“; „обяснете как и защо“ и др.;
• 3) формулирането на упражнения и задачи, насочени към активиране на синтеза: „разработете нов тип продукт“, „създайте“, „изобретете“, „какво ще се случи, ако...“, „измислете друга опция“, „е има друга причина” и др.;
• 4) формулирането на упражнения и задачи, които са насочени към подобряване на разбирането: „разкажете го със собствените си думи“, „опишете какво чувствате за...“, „обобщете“, „покажете връзката“, „обяснете значението, ” и т.н.;
• 5) формулировката на упражненията и задачите, които са насочени към подобряване на приложението: „демонстрирайте“, „покажете как...“, „обяснете целта на приложението“, „използвайте това за решаване“ и др.;
• 6) формулировката на упражненията и задачите, насочени към активиране на оценката: „задайте стандарти“, „избирайте и подбирайте“, „претегляйте възможностите“, „представяйте критични коментари“; „изберете това, което ви харесва най-много“; „какво мислиш за...“ и т.н.

В процеса на обучение и образование, който е насочен към прилагане на идеите на бихейвиоризма, широко се използват електронни изчислителни средства. Пример: в САЩ 95% от учебните заведения разполагат със съвременна електронна компютърна техника. Компютърните програми се използват широко за обучение на децата на основите на грамотността и аритметиката. За много малки деца се създават специализирани „говорещи пишещи машини“, които в същото време могат да учат децата да пишат и четат. Първо детето натиска клавишите и машината отпечатва буквите. След това машината назовава буквата и детето трябва да натисне съответния клавиш. В този случай устройството блокира всички клавиши, с изключение на необходимия.

Нека определим същността на процеса на обучение в тази система. Според представители на бихейвиористите да образоваш дете означава да оформиш събитията в неговата среда по такъв начин, че желаното поведение (интелектуално и двигателно и т.н.) да възниква и да се затвърждава незабавно. За да се генерира конкретно поведение, т.е. За да постигнете желания ефект от обучението или образованието, е необходимо да изберете ефективни стимули и да се научите да ги използвате компетентно (компютърно обучение, идеи за схематизиране и програмирано обучение и др.).

„Детето е продукт на обучение и среда“, точно това е най-важният принцип на учителите, които се придържат към теорията на бихейвиоризма. В конкретен случай това е мнението на най-известния учител и автор на методиката за „образование на таланти” Шиничи (Шинити) Сузуки. В чужбина е много известен със своята програма за развитие на способностите на деца в смесена възрастова група от деца от 3,5 до 5 години.

Основни принципи на програмата:

1. Търпение и повторение:

Необходимо е да се научим да развиваме таланта по време на процеса на образование и обучение;

b трябва да осъзнаете, че талантът в областта на музиката или в други области на човешката дейност не може да бъде наследен;

Невъзможно е да се култивират качества, които не съществуват в средата на детето.

Пример (от творбите на Сузуки): „В една книга прочетох как нинджите се научили да скачат високо. Един от методите беше следният: посадете семе в земята и се погрижете за него. Когато поникне, прескачайте го всеки ден. Този метод ви позволява да се концентрирате върху действията си и дава стимул за тяхното изпълнение.Семето расте доста бързо.Ако наблюдавате този процес всеки ден, не е лесно да го забележите, но растението се простира нагоре ежечасно и нон-стоп. Ако го прескачате всеки ден, тогава умението постепенно ще се увеличава с растежа на канабиса.Но ако човек види покълналото семе само месец или два след появата на кълновете, тогава това ще бъде твърде високо за него.Ако няма обучение през този период опитът ще завърши с неуспех. Ако тренирате всеки ден, тогава можете лесно да постигнете този отскок".

2. Всичко започва с играта.

"Трябва да започнете всяко учене с игра и радостното настроение, което се появява в същото време, само ще насочи детето в правилната посока. Това е същността на метода", - точно това каза С. Сузуки в работата му „Отгледани с любов: класически подход за отглеждане на таланти“.

3. Развитието трябва да е ориентирано към отглеждането на детето.

Разработката се основава на следното:

• 1) активиране на двигателните и музикално-ритмичните способности на децата чрез активно слушане и повторение (целият слухов материал, който се запаметява, трябва да бъде придружен от движения и действия на децата, съчетани със задачи за разпределение на вниманието и координация);
• 2) методология за развитие на интелигентността чрез активиране на следните индивидуални способности:
  • - възприятие (използван е материал на Монтесори за сензорното развитие на децата, освен това се въвеждат специализирани задачи и упражнения за развитие на вниманието и наблюдателността);
  • - памет (в процеса децата научават 170-180 хайку - 3-редови стихотворения, важно внимание се обръща на развитието на двигателната, визуалната, графичната и музикалната памет на децата;
• 3) методика за ранно развитие на музикалните способности на децата (например, това се преподава чрез програма за слушане на музикални произведения и обучение за свирене на цигулка);
• 4) формирането на естетически вкус и отношение към света въз основа на възприемането от учениците на система от национални и универсални ценности.

Записването за обучение в детските градини по този метод се извършва 3 години преди раждането на детето. Но създаването на такава сложна система е много сложен процес. Често авторите се ограничават до разработването на частични методи за ранно развитие на децата. Представителите на бихейвиоризма правят това доста добре: те са насочени към конкретен резултат.

Това е от значение и за възпитанието на морално поведение у децата. В бихейвиоризма всеки психологически проблем, възникнал в резултат на взаимодействие с дете, се анализира като липса на необходимите поведенчески реакции от негова страна.

Етапите на формиране на социално положително поведение могат да бъдат представени по следния начин:

Първият етап е в резултат на разговори и създаване на специални игрови ситуации, установяване на поведенчески симптоми, от които е необходимо да се освободи детето (това могат да бъдат страхове, агресия и др.);

Вторият етап е откриването на онези влияния, които могат да действат като подсилване. Това могат да бъдат готови стереотипи на поведение, стимули, които помагат бързо да се разчупят съществуващите стереотипи или стимули, основани на дългосрочно разочарование на някои от нуждите на детето, което причинява нежелано поведение;

Третият етап е развитието на желаното поведение (в индивидуална или групова работа). На децата се предлагат положителни и отрицателни модели на поведение, първите от които се насърчават. В същото време най-малката стъпка на детето първоначално се подсилва, като се използват всички видове положително подсилване;

Четвъртият етап е консолидиране на придобитите умения, развитие на поведенчески стереотипи в други ситуации и тестването им в живота. Остатъчните изблици на негативно поведение не си струва да се справят, тъй като наказанието учи по-лошо от насърчението или наградата. За учителя или възпитателя е по-лесно да развие полезни адаптивни умения у децата, с които това поведение е несъвместимо.

Като се започне от разбирането на основните механизми на педагогическото влияние на учителя и възпитателя върху детето, каква е основната цел на предучилищното образование в бихейвиоризма? Основната цел на образованието е да възпита управляем индивид, с други думи, бъдещ гражданин на своята страна, който има чувство за отговорност за поведението си. Това е основното условие за жизнеспособността на социалната система. Други важни качества, които трябва да се формират и възпитават у децата от ранна възраст, включват организираност, дисциплина, ефективност и предприемчивост. Например в Германия началното училище през 19 век. се смяташе за система за възпитание на „лоялни поданици“, следователно заедно с децата в предучилищна и начална училищна възраст бяха възпитани и „хората“, които, подобно на децата, трябваше да бъдат научени на основите на грамотността и „дисциплинирани“.

Бихевиористкият подход в психологията възниква в края на 19 век в областта на теорията на обучението, а в началото на 20 век се провъзгласява за общопсихологически и дълго време е водещо направление в психологията. През 60-те години Б. Ф. Скинър (представител на необихейвиоризма) направи опит да въведе бихевиористката теория за ученето в практиката на образованието, като създаде една от областите на програмираното учене.

Бихейвиористките теории за ученето (от английската дума Behaviour) се характеризират с факта, че при анализа на процеса на учене се вземат предвид само въздействията (стимулите), които се упражняват върху обучаемия и неговите отговори на тези въздействия. Мисловният процес, който води до реакция, е обявен за „черна кутия“, недостъпна за обективен, научен анализ. Поведението беше превърнато в предмет на изследване. Но поведението, „пречистено“ от психиката, сведено до набор от движения. Движенията, разбира се, участват в поведението, но то не може да се сведе до тях. Освен това действителното поведение често се състои в липса на никакви движения. Неслучайно това направление си е спечелило името „психология без психика“.

Втората характеристика на бихевиористката теория за ученето е биологизмът. Привържениците на тази теория не виждат качествена разлика между човешкото поведение и животинското поведение. С други думи, те пренебрегват социалната природа на човека. Така основателят на бихевиористката теория на преподаването Е. Торндайк пише: „Развитието на животинския свят в това отношение се състои в количествения растеж и количественото усложняване на същия процес на връзка между ситуацията и реакцията, присъщ на всички гръбначни животни. и дори по-низши животни, като се започне най-малкото с миноги и се стигне до самия човек. Той смята, че основните характеристики на учението са „изненадващо еднакви в почти цялата стълба на развитие на животинския свят“. Поради това бихевиористите проведоха своите изследвания в областта на образователната психология главно върху животни.

Преподаването на I.P. Павлов за условния рефлекс (въпреки че произведенията му са преведени на английски език едва в края на 20-те години на миналия век) и теорията за комбинирания рефлекс на V.M. Бехтерев също има значително влияние върху формирането на „психологията без съзнание“. Истинският баща на бихейвиоризма обаче се счита за Дж. Уотсън, който през 1913 г. излезе с манифест за ново направление в психологията, наречено „Психологията през очите на бихейвиориста“. Уотсън вижда задачата на психологията в изучаването на поведението на живите същества, адаптиращи се към физическата и социалната среда. Целта на психологията е да създаде средства за контрол на поведението. Основният механизъм на поведение е връзката между стимул и реакция (известният S -< R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).

Авторите на тази концепция разглеждат обучението на човека като подобно на обучението на животните. В процеса на обучение животното овладява определен репертоар от поведение, което създава илюзията за интелигентност. В действителност това е чисто механично поведение, което донякъде разширява неговия естествен несъзнателен инстинкт. Известният руски физиолог И. П. Павлов нарече това поведение условен рефлекс. Този рефлекс се формира по много проста формула:

S – > R – стимул – реакция

или по-сложно:

стимул – отговор – подкрепление

Втората група представители на бихевиоризма (Е. Толман, Е. Газри и др.) Счита, че подкреплението изобщо не е необходимо за учене. Те подчертават близостта на стимула и реакцията.

Третата група психолози (B.F. Skinner, G. Razran и др.) се придържа към компромисна гледна точка: едните се основават на закона за ефекта, а другият - на закона за съседството; Не му трябват подкрепления.

В началото на 1930г. се появяват първите опити за разширяване на предмета на поведенческата психология, като се вземат предвид в изследването явления, които не са пряко наблюдавани (необихевиоризъм). Е. Толман стигна до извода, че е необходимо да се въведе понятието „междинни променливи“, които той предложи да разгледа намеренията, очакванията и знанията. По този начин поведението като цяло се интерпретира от Толман като функция на стимули от околната среда, междинни променливи (намерения, очаквания, знания - минал опит, записан в системата от установени реакции), наследственост и възраст. Само чрез разглеждане на всички тези фактори заедно, според Толман, поведението може да бъде адекватно описано.

Толман също въведе концепцията за „когнитивна карта“, която представлява холистични структури за представяне на света. Наличието на „когнитивни карти” е доказано в поведението на животните. Плъхът, след като е проучил структурата на лабиринта, тича до мястото, където се намира храната, независимо от точката, от която започва да се движи. С други думи, тя не се фокусира върху последователността от движения, които някога са я довели до успех (например дясно - ляво - ляво - дясно), а използва холистичен поглед върху структурата на лабиринта. По този начин добавките на Толман значително усложниха бихейвиоризма и позволиха на неговите представители да анализират по-широк кръг от явления. Опитите да се конструира цялото обучение на базата на бихевиоризма са неуспешни, тъй като само малко количество човешки опит (главно неговият психомоторен компонент) може да се формира по този начин. Когато се опитвате да формирате съзнателно и разумно поведение, без да компрометирате развитието на други интелектуални компоненти на структурата на личността: логически, лингвистични, аналитични, синтезиращи, накрая, социални и морални, това не е възможно.В момента модификациите на бихейвиоризма са широко разпространени в американската психология и са представени предимно от теорията за социалното обучение .

Опитите да се конструира цялото обучение на базата на бихевиоризма са неуспешни, тъй като само малко количество човешки опит (главно неговият психомоторен компонент) може да се формира по този начин. Когато се опитвате да формирате съзнателно и разумно поведение, без да застрашавате развитието на други интелектуални компоненти на структурата на личността: логически, езикови, аналитични, синтезиращи и накрая социални и морални, това не е възможно.

Когнитивна теория Педагогическата психология като клон на психологическата наука възниква през втората половина на 19 век. Развитието му е неразривно свързано с развитието на психологията като цяло и се определя преди всичко от теоретичните и методологични основи на последната.В момента психологическата наука се развива в няколко фундаментално различни теоретични направления. В областта на образователната психология трябва да се съсредоточим върху три типа теории за учене: бихейвиористична, когнитивна и активностна. Разликите между теориите се определят от това как се разбира същността на учебния процес, какво се изтъква в него като предмет на изследване, в какви звена се анализира този процес.Бихейвиористките теории за обучението се характеризират с това, че при анализа на В процеса на учене се вземат предвид само въздействията (стимулите), които се упражняват върху обучаемия, и неговите отговори на тези влияния. Мисловният процес, който води до реакция, е обявен за „черна кутия“, недостъпна за обективен, научен анализ. Поведението беше превърнато в предмет на изследване. Но поведението, „пречистено“ от психиката, сведено до набор от движения. Движенията, разбира се, участват в поведението, но то не може да се сведе до тях. Освен това действителното поведение често се състои в липса на никакви движения. Неслучайно това направление си е спечелило името „психология без психика“.

Името на това направление в психологията идва от английската дума Behaviour. В литературата бихейвиоризмът често се нарича поведенческа психология.Втората особеност на бихевиористката теория на преподаването е биологизмът. Привържениците на тази теория не виждат качествена разлика между човешкото поведение и животинското поведение. С други думи, те пренебрегват социалната природа на човека. Така основателят на бихевиористката теория на преподаването Е. Торндайк пише: „Развитието на животинския свят в това отношение се състои в количествения растеж и количественото усложняване на същия процес на връзка между ситуацията и реакцията, присъщ на всички гръбначни животни. и дори по-низши животни, като се започне най-малкото с миноги и се стигне до самия човек." Той смята, че основните характеристики на учението са „изненадващо еднакви в почти цялата стълба на развитие на животинския свят“2. Поради това бихевиористите проведоха своите изследвания в областта на образователната психология главно върху животни.

Процесът на обучение, според тази теория, се състои в установяване на определени връзки между стимули и реакции, както и укрепване на тези връзки.

Основните закони за формиране и укрепване на връзката между стимул и реакция са законът за ефекта, законът за повторението (упражнението) и законът за готовността.

Закон за ефекта. Ефектът може да бъде както положителен, така и отрицателен. Положителният ефект от формираната връзка е, че възниква състояние на удовлетворение; ефектът на удовлетворението действа директно върху формираната връзка, което води до нейното укрепване. Напротив, преживяването на разочарование и провал (отрицателен ефект) има разрушителен ефект върху формираната връзка и води до нейното разрушаване.

Законът на упражнението е, че колкото по-често се повтаря времевата последователност на даден стимул и съответния отговор, толкова по-силна ще бъде връзката.

Законът за готовност показва зависимостта на скоростта на формиране на връзката от нейното съответствие с текущото състояние на субекта. Така при гладен гълъб, по-бързо, отколкото при добре нахранен, се образува връзка между определен цвят на петното и възможността да се кълват зърна от него: зърната върху петна с различен цвят са здраво залепени.

Тези закони на обучението са в основата на всички теории на бихевиоризма; Представители на различните му движения анализират всяко учене на животните и човешкото учене по схемата „стимул-реакция“.

Различията между отделните области на бихевиоризма се отнасят до разбирането на отделните принципи на обучение и тяхната роля в образователния процес и укрепването на връзката между стимул и реакция, както и същността и ролята на някои допълнителни условия.

Така при оценката на ролята на закона за ефекта (принципа на подсилването) има три различни гледни точки. Някои представители на бихевиористкия подход към ученето (Е. Торндайк, К. Хъл и др.) смятат, че ученето е невъзможно без подкрепление, положителния ефект, който обучаемият изпитва от извършването на необходимата реакция.

Втората група представители на бихевиоризма (Е. Толман, Е. Газри и др.) Счита, че подкреплението изобщо не е необходимо за учене. Те подчертават близостта на стимула и реакцията. Третата група психолози (B.F. Skinner, G. Razran и др.) се придържа към компромисна гледна точка: едните се основават на закона за ефекта, а другият - на закона за съседството; Не му трябват подкрепления.

Бейхейвиористкият подход в психологията възниква в края на миналия век в областта на теорията на обучението, а в началото на нашия век е провъзгласен за общопсихологически. Неговото противоречие беше разкрито още през 20-те години, но въпреки това този подход беше водеща тенденция в психологията за дълго време. През 60-те години Б. Ф. Скинър (представител на необихейвиоризма) направи опит да въведе бихевиористката теория за ученето в практиката на образованието, като създаде една от областите на програмираното учене. Практиката показва, че този подход е неподходящ за обучение на хора.

За повече подробности вижте: Talyzina N.F. Теоретични проблеми на програмираното обучение. - М., 1969; Управление на процеса на придобиване на знания. - М., 1984.

В момента водещите теории за ученето са когнитивната и дейностната. Когнитивната теория възниква и се развива в чужбина, теорията на дейността – у нас.

Когнитивните теории за ученето2 са насочени към изучаване на основната част от ученето – когнитивния процес. Сравнявайки процеса на обучение с айсберг, Т. В. Габай пише, че бихейвиористите се интересуват само от повърхността, видимата част на айсберга, докато основната му част е под водата. Когнитивистите се обърнаха към тази невидима част от обучението, към когнитивния процес, който води до един или друг отговор (реакция).

2 Имената когнитивна психология и когнитивни теории за ученето идват от английската дума cognition.

Когнитивните теории за ученето могат да бъдат разделени на две групи. Първата група се състои от теории за информацията. В тях обучението се разглежда като вид информационен процес. Всъщност когнитивната дейност на човека се отъждествява с процесите, протичащи в компютрите, с което не можем да се съгласим.

Втората група представители на когнитивния подход към процеса на учене остава в рамките на психологията и се стреми да опише този процес с помощта на основни психични функции: възприятие, памет, мислене и др.

Понастоящем когнитивният подход към ученето все още не представлява холистична теория на ученето, но в същото време съдържа редица важни резултати.

У нас най-известният подход към проблемите на преподаването и ученето е на Дж. Брунер. В неговите произведения акцентът непрекъснато се поставя върху факта, че студентът, докато изучава определен предмет, трябва да получи някои общи, първоначални знания и умения, които биха му позволили да направи широк трансфер в бъдеще, да излезе извън обхвата на пряко придобити знания. В своите изследвания той обръща внимание и на връзката между знания и умения. Характеризирайки процеса на овладяване на предмет, той идентифицира три процеса, които според него протичат почти едновременно: а) получаване на нова информация; б) трансформация на съществуващите знания: тяхното разширяване, адаптиране към решаване на нови проблеми и др.; в) проверка на адекватността на използваните методи за поставената задача“.

Най-развитата и сериозно изпитана практика е теорията на дейността на преподаването, заложена от произведенията на П.Я. Халперин в началото на 50-те години на нашия век и след това успешно популяризиран от него, неговите ученици и последователи. Именно тази теория е в основата на този учебник.

Дейностната теория на обучението се основава на три основни принципа.

Дейностен подход към психиката. Известно е, че не всички живи същества имат психика. Възниква на определен етап от развитието на живота. И възникна, защото новите условия на живот не позволяваха да се оцелее без него. Така, когато живеят във водна среда, необходимите хранителни вещества директно проникват в най-простите животински организми. При земните условия на живот това вече не се случва; трябваше да се търси храна. Но това изискваше фундаментално нови реакции от тялото: към такива свойства на обекти в околния свят, които сами по себе си не подхранват или убиват, но са устойчиво свързани с тези, които подхранват или са опасни за живота.

Тази жизнена необходимост доведе до появата на най-простата психична функция - усещането. За някои живи същества е било важно да усещат (отразяват) цвета, за други - звуците; за други - химични свойства, които създават различни миризми и др.

Свойствата на обектите, отразени чрез усещания, сигнализират на тялото за онези свойства, които са пряко важни за неговия живот. Така от самото начало на възникването си психиката е била призвана да изпълнява сигнална функция, да ориентира тялото в околния свят. Впоследствие с усложняването на условията на живот настъпва съответно усложняване на психиката и нейното развитие. Но на всички етапи от своето развитие психиката е била адекватна на жизнените задачи, които е трябвало да решава нейният носител (субект). И така, орелът изисква силно развито зрение, но къртицата изобщо не се нуждае от него; пчелите изискват изострено обоняние, а зайците имат нужда от остър слух и т.н.

На етапа на човешкото развитие психиката се издига на принципно ново ниво, но нейната индикативна цел остава непроменена.

Особеностите на социалните условия на живот доведоха до появата на речта, която радикално промени всички психични функции, но те все още участват в решаването на житейски проблеми - вече човешки.

Известно е, че тези функции се делят на когнитивни (усещания, възприятия, мислене и др.), емоционални и волеви. Психологията преди бихейвиоризма беше функционалистка: тя изучаваше всяка умствена функция поотделно, извън процеса на решаване на проблеми.

Психиката е неразривно свързана с дейността на човека. А дейността е процесът на взаимодействие на човека с външния свят, процесът на решаване на жизненоважни проблеми. По този начин, с дейностния подход, психиката се разбира като форма на жизнената дейност на субекта, осигуряваща решаването на определени проблеми в процеса на неговото взаимодействие със света. Човек (субект) действа като активен принцип, а не като обикновен контейнер на психиката. Той извършва не само външни практически действия, но и умствени действия. Психиката не е просто картина на света, система от образи, но и система от действия.

Дейностният подход към психиката значително променя предмета на психологията. Сега тя трябва да изучава не отделни изолирани психични функции (внимание, воля, емоции и т.н.), а система от дейности. Индивидуалните функции, влизайки в една дейност, заемат определено структурно място в нея и изпълняват някаква функционална роля. Естествено, законите на дейността не могат да бъдат сведени до законите на отделните й елементи или до сумата от тези закони. Ето защо дейностният подход към психиката не може да се реализира чрез просто заместване на термините: активност на вниманието вместо функция на вниманието, емоционална дейност вместо емоционална функция и т.н. Такава промяна на термините не променя нищо по същество, тъй като отделните функции никога не образуват дейност.

Ако дефинираме по-точно предмета на психологията, тогава действителният психологически предмет на изследване е показателната част от дейността. Но тя не може да бъде адекватно разбрана, без да се анализира дейността като цяло, т.е. без да анализира системата, от която е част.

Основната разлика между дейностния подход към предмета на психологията и всички останали е, че се анализира реалният процес на взаимодействие на човека със света, взет в неговата цялост и протичащ като процес на решаване на проблем. Всички предишни подходи „извадиха“ отделни елементи от тази система на дейност и, като ги абстрахираха от системата, ги анализираха сами.

Действието като единица за анализ на преподаването. Дейностният подход също повдигна по нов начин въпроса за единицата на психологическия анализ. Общото изискване за единица за анализ на всеки процес е тя да не губи спецификата на анализираното явление. Л.С. Виготски подчертава, че психиката трябва да се разложи не на най-прости, а на специфични за нея единици, в които всички нейни качества и свойства се запазват в най-проста форма. „Ако искаме да обясним например защо водата гаси огъня“, пише L.S. Виготски, тогава не трябва да разлагаме водата на елементи - самият водород гори, а кислородът поддържа горенето. Само ако успеем да заменим анализа, който разлага единството на елементи с анализ, който разчленява сложните единства на относително прости единици, които не са разложими по-нататък и представят в най-проста форма единствата, присъщи на цялото - само тогава можем да се надяваме на това нашият анализ ще ни доведе до задоволително решение на проблема."

Тъй като психиката в едни случаи влиза в дейността като елементи, а в други тя самата я съставлява изцяло, анализът трябва да се извършва в звена, които запазват всички специфични черти на дейността.

С. Л. Рубинщайн, обосновавайки избора на такава единица за анализ, пише, че за да разберете различни психични явления в техните съществени вътрешни взаимоотношения, „трябва преди всичко да намерите онази „клетка“ или „клетка“, в която можете да разкриете основите на всички елементи на психологията в тяхното единство." "...Такава клетка е всяко действие, като... единица дейност."

Вземайки действие като единица на психологическия анализ на дейността, ще покажем, че тази единица отговаря на горните изисквания, т.е. запазва спецификата на дейността. Действието има същата структура като дейността: цел, мотив, обект, към който е насочено, определен набор от операции, които изпълняват действието; моделът, по който се изпълнява от субекта; е акт на реалната му жизнена дейност. И накрая, действието, подобно на дейността, е субективно, т.е. принадлежи към субекта, винаги действа като дейност на конкретно лице.

Избирането на действие като единица за анализ на дейността не означава игнориране на изображения. Образът (възприятието, представата, концепцията) и операцията са най-простите елементи на психичната дейност, при които се губи спецификата на психиката като дейност. Следователно този подход изисква изучаването на образите не сами по себе си, а като елементи на действия и дейности. Образите, както сетивни, така и концептуални, заемат структурно място в дейността на субекта или обекта (обект на действие) или модела, според който се извършва действието. По този начин анализът на дейността в единици действия не води до загуба на образи, но разрушава тяхната самодейност.

Връзката между изображенията и действията и операциите се осъществява по няколко линии. Първо, действията са средство за формиране на образи. Нито едно изображение, нито чувствено, нито абстрактно, не може да се получи без съответното действие на субекта. Образът винаги е резултат, продукт на определени действия. Възприятието като сетивен образ е резултат от действията на възприятието, продуктът на „възприятието“. Концепцията е продукт на различни когнитивни действия на човек, насочени към онези обекти, концепцията за които той формира и т. Второ, операциите съставляват психологическия механизъм на образите. Актуализирането на изображението, възстановяването му от субекта винаги е изпълнение (дори и моментално) на тези операции, които са в основата на изображението и са органично включени в него. Това се открива по-лесно, когато възстановяваме изображението трудно. Например, ние помним лицето на човек. Трето, използването на изображение в процеса на решаване на различни проблеми също се случва чрез включването му в едно или друго действие.

Така, въпреки че връзката между образи и действия е двупосочна, водещата роля принадлежи на действието. Един образ без действието на субекта не може нито да се формира, нито да се възстанови, нито да се използва.

Социален характер на психичното развитие на човека. Социалният начин на живот на хората доведе до факта, че прогресът на човечеството започна да се определя не от биологични, а от социални закони. Видовият опит на човек вече не се записва чрез механизмите на наследствеността, той започва да се консолидира по специфични социални начини - в продуктите на материалната и духовната култура. Развитието на човешките индивиди не е протичало чрез развитие на вътрешен, наследствен видов опит, а чрез усвояване на външен, социален опит, заложен в средствата за производство, в книгите, в езика и т.н.

Човек не се ражда с готови методи на мислене, с готови знания за света и не преоткрива нито логическите закони на мисленето, нито законите на природата, известни на обществото - той научава всичко това като опита на по-старите поколения . Разбира се, човек увеличава опита, но той прави това само след като асимилира опита, наличен в обществото и въз основа на него.

Сравнението между животни и хора показва, че животните имат вроден, биологично наследен опит и индивидуален опит, изграден върху него. При хората се срещат и двете тези преживявания. Така бебето е надарено с вродени рефлекси за ориентация и хващане. Детето придобива известен опит и индивидуално – чрез контакт с външния свят. Тези два вида опит заемат относително малко място в човешкото развитие. Основно място заема третото: придобитият опит от обществено-историческата практика, опитът на човечеството. Този опит обикновено се придобива с помощта на по-старото поколение. Именно това води до формирането на специфични човешки способности.

Основната разлика в развитието на животните и хората е видима от първите дни на живота им. При раждането си човешкото дете е най-безпомощното в сравнение с малките животни. Човек всъщност трябва да научи всичко. Ето защо гарванът, например, живее триста години, но детството му отнема само няколко месеца. Човек не винаги получава дори една четвърт от този период, а детството му отнема години.

Когато социалният опит на човечеството е малък, детето го усвоява с помощта на родителите си в процеса на труда, който започва много рано. С нарастването на социалния опит се увеличаваше и времето за асимилирането му. На определен етап от развитието на обществото за тази асимилация започва да се отделя специално време от живота: появяват се обучение, училища и учители. Целта на учителя е именно да предаде социалния опит на ново поколение. В момента периодите на обучение вече са толкова дълги, че има специална задача да се намерят начини за намаляването им.

Така усвояването на опита на миналите поколения започва да играе решаваща роля в развитието на човека. Обучението и възпитанието са специално организирани видове човешка дейност, по време на които те усвояват опита на предишните поколения.

Това, разбира се, изобщо не означава, че природните предпоставки са престанали да имат някакво значение; напротив, те действат като необходими условия за човешкото умствено развитие: „Трябва да се родиш с човешки мозък, за да станеш човешко същество“.

‘ Запорожец А.В., Елковин Д.Б. Предговор към книгата: Психология на децата в предучилищна възраст. - М., 1964. - С. 8.

Обучението и образованието, от една страна, и съвкупността от вродени анатомични и физиологични характеристики, от друга, са явления от различен порядък. Първите са източникът на умственото развитие, вторите са неговите необходими условия.

Не всички в психологията споделят тази гледна точка. Има привърженици на биологичната обусловеност на психическото развитие на човека. Те вярват, че източникът на човешките способности се крие в наследствеността. Това означава, че развитието на човека е предопределено от неговите вродени данни; обучението и образованието могат само да помогнат за тяхното разкриване и реализиране. Коя от тези две гледни точки ще избере учителят - от това зависи много в съдбата на неговите ученици. Ако, например, учител по математика вярва, че хората ще се раждат математици, тогава основната му задача е да идентифицира математическите способности и да създаде условия за самореализация на учениците.

Когато заема социална позиция, задачата на учителя е много по-трудна: той трябва да осигури формирането на математически способности у учениците в процеса на изучаване на математически дисциплини.

За съжаление, практиката показва, че повечето математици са привърженици на генетичната природа на математическите способности. По този начин доста често учителите по математика обясняват лошото представяне на ученика по математика с факта, че той няма математически способности. В същото време могат да добавят, че родителите на този ученик не са били много успешни по математика. Очевидно е, че тези учители признават вродеността на математическите способности и не смятат за възможно да ги развият в процеса на изучаване на математически дисциплини. В този случай учителят всъщност абдикира от отговорност за успеха на учениците.

Сред психолозите има все повече привърженици на социалната гледна точка за природата на законите на развитие на човешката психика. Тази позиция също е по-продуктивна за учителя: в този случай той активно ще търси начини да развие онези способности, тези видове дейности, които липсват на ученика. В полза на тази гледна точка могат да се дадат редица доказателства.

Първо, в момента са известни редица случаи, при които малки деца по една или друга причина са се озовали сред животни. Във всички случаи децата не само нямат човешки тип мислене и реч, но нямат и елементарни човешки типове поведение. Например ходене на два крайника. Характерно е, че тези деца са имали поведението именно на животните, сред които са живели. С други думи, човекът не се е появил отвътре, а се е формирал представител на този животински вид, чието поведение е достъпно за асимилация.

Второ, поведението на децата, които се раждат слепи и глухи, се изучава от много години. Ако не се провежда специална работа за запознаването им със социалния опит, то в своето развитие те се оказват на много ниско ниво – по-близо до растенията, отколкото до животните. Но ако намерите начин да ги запознаете с човешкия опит, тогава те се развиват в пълноценни хора. Някои от тях пишеха поезия и се занимаваха с научна работа.

Интересен е и този факт. В Уганда има племе, чийто начин на живот е в етап на събиране. Случило се така, че малко момиченце от това племе се озовало в Париж (френски етнограф го намерил на паркинг, оставен от племето). Момичето е отгледано в семейството на изследователя, който я е намерил. Тя перфектно усвои европейския тип култура и последва примера на втория си баща: тя стана изследовател.

Единство на материалната и умствената дейност. Единството на умствената и външната материална дейност е, че и двете са дейности, че и двата вида дейност имат еднаква структура. Друг аспект на единството на материалната дейност и умствената дейност е, че вътрешната, умствената дейност е преобразувана външна материална дейност.

Умствената дейност се формира не просто в процеса на практическа, материална дейност, а от материалната дейност. Умствената дейност включва не само идеални обекти (идеи, понятия), но и идеални действия и операции. Основният материал за изображения (идеи, концепции и т.н.) са външните обекти. Външните материални действия на субекта действат като първични за нови умствени действия.

Практическата дейност и умствената дейност са две форми на едно нещо - дейност. Освен това умствената дейност е продукт на външна, практическа дейност. Тези две форми на дейност са свързани помежду си чрез взаимни преходи и взаимни трансформации. Вътрешната умствена дейност постоянно включва елементи на външна и външна, практическа, елементи на умствена дейност.

При дейностния подход предмет на психологически анализ не е самата психика, а дейност, чиито елементи могат да бъдат както външни, материални, така и вътрешни, психични.

Изисквания към образователната психология, произтичащи от дейностния подход. В светлината на изложените принципи процесите на обучение и възпитание, които се изучават от педагогическата психология, се разглеждат като дейности. За учителя това означава, че в процеса на обучение той е изправен пред задачата да развие определени видове дейност, преди всичко познавателна.

Този подход към преподаването не означава изключване на мисленето, паметта и други умствени процеси от него. Това означава само различно разбиране на тяхната природа, функционално предназначение и произход. Поради социалната природа на човешката психика хората не се раждат с готови способности за мислене, памет и т.н. Те научават всичко това през живота си, превръщайки социалния опит в личен. В този случай психиката не се формира като съвкупност от абстрактни функции: памет, внимание, мислене и др. Новите психични явления или образуват самостоятелни видове психична дейност, или се включват като компоненти в други видове дейност. По този начин вниманието, без да формира самостоятелна дейност, има контролна функция в него. По същия начин паметта осигурява корелация на действията във времето: минало и настояще, настояще и бъдеще2.

Подходът към учебния процес като дейност изисква и принципно различно разглеждане на връзката между знания и умения. Знанията не трябва да се противопоставят на уменията, а да се разглеждат като тяхна неразделна част. Знанието не може нито да бъде придобито, нито запазено извън действията на обучаемия.

Критерият за знание също е неотделим от действията. Да знаеш означава винаги да извършваш някаква дейност или действия, свързани с това знание. Знанието е относително понятие. Качеството на усвояването на знанията се определя от разнообразието и характера на видовете дейности, в които знанието може да функционира.

Така вместо два проблема - предаване на знания и формиране на умения за тяхното прилагане - обучението вече е изправено пред един: формиране на такива видове дейности, които от самото начало включват дадена система от знания и осигуряват тяхното приложение в предварително определени граници.

Според принципа на социалната природа на човешкото психическо развитие, образователната психология трябва да изхожда от факта, че когнитивните способности на учениците не са вродени. Те се формират по време на учебния процес. Задачата на науката е да идентифицира условията, които осигуряват формирането на когнитивни способности.

Теорията на обучението трябва да бъде насочена към изучаване на законите на прехода на явленията на общественото съзнание в явления на индивидуалното съзнание. В случаите, когато необходимите типове действия не са описани като компоненти на социалния опит, а съществуват само като факти на индивидуалното съзнание, е необходимо да се намери начин за тяхното идентифициране и записване, тъй като без това те са недостъпни за асимилация.

Принципът на единството на психиката и външната дейност показва основния начин за формиране на познавателната дейност. Тъй като умствената дейност е вторична, нови видове познавателна дейност трябва да бъдат въведени в образователния процес във външна материална форма.

Срок хуманистичен

бихейвиоризъм

(от английски Behaviour - поведение), посока към Америка. психология; разглежда всички психични явления. Животът на хората и животните като съвкупност от актове на поведение, което се тълкува широко - като всички видове реакции на тялото към външни стимули. заобикаляща среда.

Б. възниква в нач. 20-ти век под влияние на експеримента. изследвания на поведението на животни (E. Thorndike). Тя се формира в общ дух с рефлексологията и учението на И. П. Павлов, тълкувани обаче по опростен и механичен начин. Основен Разпоредбите на Б. са формулирани от Дж. Б. Уотсън (1913 г.). Доминиращ в кон. 19 - начало 20 век идеалистичен интроспективната психология не беше в състояние, разчитайки на метода на интроспекцията, да разкрие адекватно природата на психическото. саморегулация. Тъй като вътрешни явления психически животите са недостъпни за наблюдение отвън, Б., следвайки позитивистката методология, ги изведе извън обхвата на науката. анализ, обосноваващ конструкцията на „психология без психика“: мисленето се отъждествява с речевия двигател. постъпки, емоции – с физиол. промени в тялото и т.н. Ученето - придобиването на нов опит от тялото - беше изведено на преден план в изследванията и връзката "стимул-отговор" (S-R), лежаща в основата на този процес, беше взета като единица на поведение.

Основен Б. метод - наблюдение и описание на реакциите на тялото при учене или експериментиране с тях. моделиране Според Б. човек се характеризира със сравнително малък брой вродени поведенчески феномени (дишане, преглъщане и др.), Върху които се изграждат по-сложни реакции, до най-сложните „репертоари на поведение“. Развитието на нови реакции, които са в основата на ученето, става с помощта на опити, извършвани докато един от тях даде положителен отговор. резултат (принципът на пробата и грешката). При успешна адаптация реакцията е фиксирана и има тенденция да се възпроизвежда („закон на ефекта“). Консолидацията на реакциите се подчинява на „закона на упражнението“, т.е. многократно повторение на едни и същи реакции в отговор на едни и същи стимули.

Според Б. познаването на естеството на стимула позволява да се предвидят подходящите реакции и обратно, по естеството на реакцията може да се прецени стимулът, който го е причинил. Следователно чрез използване на необходимите стимули с умело манипулиране на подкреплението (чрез насърчаване на едни реакции и потискане на други) може да се постигне желаното поведение (т.нар. модификация на поведението). В Б. разликата между поведението на животните и хората се вижда само в степента на сложност.

От 20-те години идеите, методите и термините на биологията са широко разпространени в антропологията, социологията и педагогиката в Съединените щати, където се развиват под общото наименование. „поведенчески науки“. Това е името. все още се запазва, въпреки че вече не го изразява директно. влияние на идеите на Б. Приложната традиция на Б. беше продължена в концепциите на програмистите. обучение, в техники за модифициране на поведението, в "поведенческа" психотерапия.

Обективен подход в изследванията, нови експерименти. методи, участие в психологията на математиката. средства определят значението на Б. в психологията. наука. Методически обаче неадекватност, механизъм в разбирането на психичното. явления, изразяващи се в игнориране ролята на съзнанието и вътр. мотивацията, както и невниманието към социалната природа на психиката, предизвикаха сериозна критика на Б. (Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн, Дж. Пиаже, Дж. Брунер и др.). Основателността на тази критика се потвърди от самото развитие на Б.: представители на т.нар. необихевиоризъм (Е. Толман, К. Хъл) бяха принудени да въведат „междинни променливи“ в схемата S - R - хипотетично. вътрешни фактори, предназначени да обяснят качествата, страна на умственото. процеси, които осигуряват връзката между стимул и отговор. Това по същество означава преразглеждане на „класиката“. доктрина Б.

В същото време социологически ориентираните, т.нар. радикален, Б. (Б. Скинър) предложи манипулативен модел за управление на човешкото поведение, основан на „оперантно кондициониране“ - укрепване на желаните поведенчески действия (операнти) не преди, а след тяхното изпълнение от индивида, в резултат на което изискваното се формира “поведенчески репертоар”.

Методически Влиянието на Б. върху педагогиката в САЩ и редица други страни се дължи на идеологическата основа на това движение - позицията на широката възможност за контролиране и „модифициране“ на човешкото поведение в съответствие с целите, поставени отвън. В практиката на възпитанието и образованието е въведена работеща схема за процеса на социално формиране на личността, основана на „запечатване” (Торндайк) на връзки между стимули и реакции, което на практика означава развитие на т.нар. . правилни реакции и елиминиране на неправилните. В същото време процесът на социализация на индивида и самото обучение се тълкува като тестване на различни. подходи, докато се намери правилният отговор, и след това го тренирайте, докато окончателно се консолидира. В тази връзка идеята за положителното или отрицателното подсилване на една или друга индивидуална реакция като необходим фактор при формирането на поведение придоби особено значение.

В американските училища един от източниците на програми за промяна на поведението е теорията на А. Бандура за социалното обучение, според която ученето става най-важно. ефективен, когато е под формата на демонстриране на желано поведение.

Б. е по същество безразличен към хуманизма. идеали в процеса на социализация. Училището се разглежда като своеобразен конвейер за производство на индивиди, които са функционално адаптирани към съществуването в условията на определена социална система. Въпросът е премахнат. за ръководството на морала. формирането на личността, за същността на нейното вътрешно. убеждения, ценностни ориентации. Личността се формира като „социално нещо“, използвано от обществото. Развитието на адаптивни действия и реакции, адекватни на изискванията на средата, се обявява за основно. целта на образованието. Обосновано в Б. механистично. човешкият модел прави ненужно позоваването на реалните явления на детското мислене. Ученето се разглежда като придобиване на склонности да се реагира по определени начини на определени ситуации, а не като развитие на способности за действие или мислене.

Прилагане на Б. настройки в пед. практиката е критикувана в съвремието. заруб. и отечество, психология.

LitWatson J.B., Бихейвиоризъм, TSB, том 6, М., 1927; него, психол. грижи за деца, прев. от английски, М.; T o p n-dyke E., Процесът на обучение при хората, прев. от англ., М., 1935; Нека експериментираме. психология, комп. P. Fress, J - Piaget, прев. от френски, в. 1 - 2, М., 1966, гл. 1; Пилиповски В. Я., Съвременна критика. буржоазен теории за формирането на личността. М., 1985; Ya p O-shevsky M. G., История на психологията, Mi9853; Skinner B. F., About beha-viorism, N. Y., 1974; V arg as J. S., Поведенческа психология за учители. N.Y., 1977; Steinberg IBehaviorism and school-ling, Oxf., 1980; Axel r od S., Модификация на поведението на учителя в класната стая, N. Y.-L., 1983. V. Ya. Pilipovsky.