ویژگی های شخصی یک فرد خلاق، انگیزه برای خلاقیت. جنبه های نظری شکل گیری ویژگی های خلاقانه شخصیت دانش آموز از طریق هنر و صنایع دستی

هر چه بیشتر کاری را که انجام می دهید انجام دهید،
هر چه بیشتر از آنچه دارید بدست آورید

تقریباً در هر فردی خلاقیت وجود دارد. با این حال، در فعالیت های برخی افراد، شخصیت خلاق به میزان بیشتری آشکار می شود، در حالی که در برخی دیگر - به میزان کمتر.

تفکر خلاق مستلزم آن است که به طور مداوم در درون خود کاوش کنید و به ایده‌هایی برسید که بزرگ‌تر، بهتر، جدیدتر، سریع‌تر، ارزان‌تر هستند و می‌توانید از آنها برای بهبود زندگی‌تان استفاده کنید. افراد خلاق حداقل هفت ویژگی شخصیتی خاص دارند. وقتی یک یا چند مورد از این ویژگی ها را تمرین می کنید، خلاق تر می شوید.

اولین ویژگی متفکران خلاق، کنجکاوی فعال آنهاست. آنها تلاش می کنند چیز جدیدی یاد بگیرند و دائماً سؤال می کنند: "چگونه؟" ، "چرا؟" و غیره. در این، آنها مانند کودکان هستند. سپس آنها می پرسند، "چرا نه؟"، "چرا نمی توانم این کار را انجام دهم؟"

2. تفکر از پایه

دومین ویژگی افراد خلاق این است که آنها «تفکر از پایه» را تمرین می کنند. فلسفه این رویکرد به این معناست که از خود بپرسید: «اگر کاری را که اکنون انجام می‌دهم انجام نمی‌دادم و آنچه را که اکنون می‌دانم می‌دانستم، آیا این کار را شروع می‌کردم؟»

و اگر پاسخ منفی باشد، از کاری که انجام می دهند دست می کشند و شروع به کار دیگری می کنند. شگفت انگیز است که چگونه بسیاری از مردم در انجام کاری که هیچ تمایلی به انجام آن ندارند اصرار می کنند.

3. قابلیت تغییر

افراد خلاق ارزش این را دارند که پذیرای تغییر باشند. آنها تشخیص می دهند که در دنیای ما، عدم تمایل یا ناتوانی در تغییر منجر به نتایج غم انگیزی می شود. و اگر ترجیح می دهید مسئول زندگی خود باشید، نه تنها باید برای تغییرات اجتناب ناپذیر آماده باشید، بلکه باید خودتان آنها را سازماندهی کنید.

طبق یک مطالعه، 70 درصد از تصمیماتی که می گیریم در درازمدت اشتباه می شوند. این بدان معناست که شما باید تمایل داشته باشید نظر خود را تغییر دهید و بیشتر اوقات چیز دیگری را امتحان کنید.

4. وقتی اشتباه می کنید بپذیرید.

چهارمین مؤلفه خلاق، تمایل به اعتراف به اشتباه است. حجم عظیمی از انرژی روحی و روانی افراد صرف دفاع از خود می شود تا نپذیرند تصمیم بدی گرفته اند. افراد خلاق واقعاً باز باید همیشه انعطاف پذیر باشند و تمایل داشته باشند نظر خود را تغییر دهند و به اشتباه خود اعتراف کنند.

5. یادگیری مستمر

افراد بسیار خلاق این آزادی را دارند که بپذیرند چیزی را نمی دانند. هیچ کس نمی تواند در مورد همه چیز چیزی بداند و به احتمال زیاد تقریباً همه در مورد برخی موضوعات اشتباه می کنند.

صرف نظر از اینکه با چه مشکلی روبرو هستید، احتمالاً شخصی قبلاً در مقطعی با آن برخورد کرده است و این راه حل امروزه در حال استفاده است. ساده ترین و موثرترین راه برای مقابله با مشکل، یافتن راه حل موفق آماده و کپی کردن آن است. یادگیری همه چیز در مورد یادگیری از تجربیات دیگران و به کار بردن آنها است.

6. تمرکز کنید

فعالیت افراد خلاق بر روی اهداف آنها متمرکز است که در دستیابی به آنها می توان آنها را تحقق بخشید. آنها سازنده زندگی می کنند و دقیقا می دانند که چه می خواهند. ایده خوبی از این دارند که اگر هدفشان امروز واقعیت داشته باشد، چگونه خواهد بود. و هر چه بیشتر هدف خود را به عنوان یک واقعیت تجسم و تصور کنند، خلاق تر می شوند و سریعتر به سمت دستیابی به آن حرکت می کنند.

7. نفس خود را کنترل کنید

و در نهایت هفتمین ویژگی افراد بسیار خلاق این است که نفس آنها کمتر در تصمیم گیری دخالت دارد. آنها بیشتر به آنچه درست است اهمیت می دهند تا اینکه چه کسی درست است و برای حل مشکلات خود حاضرند ایده های هر منبعی را بپذیرند.

تفکر خلاق ایده های جدید را تولید می کند

مهمترین بخش خلاق بودن این است. و هرچه ایده های بیشتری تولید کنید، کیفیت آنها بهتر خواهد بود. هرچه ایده های بیشتری داشته باشید، احتمال اینکه ایده درست در زمان مناسب داشته باشید بیشتر می شود.

اما توماس ادیسون گفت: "نبوغ یک درصد الهام و 99 درصد کار است." نشانه واقعی یک فرد خلاق، توانایی ارائه یک ایده و سپس عملی کردن آن است. هر بار که ایده جدیدی به ذهنتان می رسد، برای اجرای آن برنامه ریزی می کنید و سپس آن را اجرا می کنید، خلاقیت خود را توسعه می دهید. و هرچه بیشتر آنها را توسعه دهید، در هر زمینه ای از زندگی خود به دستاوردهای بیشتری خواهید رسید.

یک فرد با استعداد مانند یک ستاره درخشان در آسمان است که نیاز به توجه ویژه دارد. باید از او مراقبت کرد تا به ستاره ای زیبا و پر انرژی تبدیل شود.ایجاد شرایطی که باعث رشد تفکر خلاق شود یکی از مهمترین اهداف کار با کودکان تیزهوش است.

برای ما معلمان باقی می ماند که معنای عمیق بینش کودکان را تشخیص دهیم، تشخیص دهیم و آشکار کنیم. و با روشن شدن نور آنها، آگاهانه این معنا را به کودکان بازگردانید تا آنها را تشویق کنید و آنها را به سمت بینش های خلاقانه تر سوق دهید ...

دانلود:

پیش نمایش:

اورلووا لیلیا فدوروونا،

معلم ارشد

MBDOU TsRR – مهدکودک “مالیش”

دهکده چریوموشکی، جمهوری خاکاسیا

شکل گیری ویژگی های شخصیت خلاق

استعداد انسان است

یک جوانه کوچک، به سختی طرفدار

نوک زد از زمین و سه-

جلب توجه عظیم

شیدایی لازم است داماد و گرامی داشت، از او مراقبت کرد، ساخت

هر چیزی که برای او لازم است

رشد کرد و میوه فراوان داد.

V.A. سوخوملینسکی

یک فرد با استعداد مانند یک ستاره درخشان در آسمان است که نیاز به توجه ویژه دارد. باید از آن مراقبت کرد تا به ستاره ای زیبا و پر انرژی تبدیل شود.

در بیشتر مفاهیم علمی، استعداد و پیش نیازهای رشد آن با قابلیت ها و توانایی های خلاقانه کودک مرتبط است که به این صورت تعریف می شود.خلاقیت خلاقیت (از انگلیسی ایجاد - ایجاد، ایجاد) توانایی های خلاقانه یک فرد است که با آمادگی برای پذیرش و ایجاد ایده های اساساً جدید مشخص می شود که از الگوهای سنتی یا پذیرفته شده تفکر منحرف می شود و به عنوان یک عامل مستقل در ساختار استعداد گنجانده می شود. و همچنین توانایی حل مشکلات. به گفته آبراهام مزلو روانشناس آمریکایی، این یک جهت گیری خلاقانه است.ویژگی ذاتی همه،اما اکثریت تحت تأثیر سیستم موجود تربیت، آموزش و عملکرد اجتماعی از دست داده اند.

در سطح خانوارخلاقیت خود را نشان می دهدباهوش - توانایی دستیابی به اهداف، یافتن راهی برای خروج از موقعیت های مختلف، استفاده از محیط، اشیاء و شرایط به شیوه ای غیرعادی. در یک مفهوم گسترده، این یک راه حل غیر متعارف و مبتکرانه برای یک مشکل است. و قاعدتاً با ابزار یا منابع معمولی در صورت نیاز مادی.

خلاقیت می تواند خود را در تفکر، ارتباط و در انواع خاصی از فعالیت ها نشان دهد.

یکی از جهت گیری های مهم در رشد خلاقیت در کودکان پیش دبستانی، شکل گیری ویژگی های شخصیت خلاق است.این شامل حل مشکلات زیر است:

1. شکل گیری استقلال تفکر، یعنی. توانایی یافتن راه حل خود، پاسخ های اصلی، بیان آشکار ایده ها و فرضیه های جسورانه، دفاع از نظر خود.

2. توسعه عزم و پشتکار هنگام جستجوی مشکلات، میل به تکمیل کار آغاز شد.

3. شکل گیری پذیرش انتقاد بدون توهین، از موضع مثبت، ابراز انتقاد از افراد دیگر با تمایل به کمک.

4. ایجاد میل به همدردی و نگرانی در مورد مردم، حیوانات و گیاهان.

5. تشویق ابتکار، استقلال و نبوغ در کودک.

6. پرورش توانایی حفظ اعتماد به توانایی های خود، علیرغم مشکلات و شکست های موقت.

استعداد - ترکیبی از سه ویژگی: توانایی های فکری بالاتر از حد متوسط، خلاقیت و پشتکار.

بنابراین، نشانه های لازم استعداد، لزوماً شامل می شودرشد عقلانی کودک بالاتر از سطح سنی متوسط ​​است، زیرا تنها این سطح زمینه را برای بهره وری خلاق فراهم می کند.

فقط زمانی کهخلاقیت بالا با سطح بالایی از هوش همراه استانطباق خوب با محیط اجتماعی، تعادل عاطفی، استقلال، فعالیت خلاقانه بالا و طولانی مدت وجود دارد.

به عنوان یک قاعده، کودکان با استعداد به هر رشته علمی علاقه مند هستند. آنها ایده ها و خواسته های زیادی دارند. وظیفه معلم حمایت از آنها و کمک به آنها برای درک خود است.

ایجاد شرایطی که باعث رشد تفکر خلاق شود یکی از مهمترین اهداف کار با کودکان تیزهوش است. بر اساس نتایج بسیاری از مطالعات، رشد خلاقیت کودکان زمانی اتفاق می افتد که فعالیت های آموزشی مستقیم در شرایط مساعد برای خلاقیت سازماندهی شود: ایجاد موقعیت های موفقیت، ناقص بودن مشکلات مورد بررسی (چه اتفاقی افتاده است، چه چیزی باید در مورد آن فکر شود. ، برای رسیدن به حقیقت، نزدیک شدن به یافته های اکتشافی)، ظهور بیشتر و بیشتر سوالات جدید و پیچیده تر، میل زیاد در فعالیت های جستجو (برای یافتن پاسخ!)، ایجاد فضای تفاهم. علاوه بر این، باید دائماً بر مسئولیت پذیری و استقلال تأکید کرد و توجه والدین را به منافع فرزندان معطوف کرد. در عین حال، توجه به آموزش های ویژه در جنبه های مختلف تفکر خلاق توصیه می شود: جستجو برای مشکلات، ارائه فرضیه های جایگزینی و اصالت.

هنگام کار با کودکان با استعداد، باید از موارد زیر استفاده کنید:مقررات مفهومی:تحریک علاقه پژوهشی فردی، خلاقیت گروهی، مشارکت در فعالیت خلاق مولد.

چگونه تدریس کنیم؟ - یاد بگیرید که راه حل های غیر معمول و غیر استاندارد پیدا کنید.

طیف وسیعی از وظایف خلاقانه از نظر پیچیدگی غیرمعمول گسترده است - از حل یک پازل تا اختراع یک ماشین جدید. برای حل این مشکلات، شما نیاز به مشاهده، توانایی تجزیه و تحلیل، ترکیب و غیره دارید. - همه اینها با هم توانایی های خلاقانه را تشکیل می دهند. برای فردی که ذهن خلاقی دارد، پیدا کردن پیچ و تاب خلاقانه در کسب و کار و رسیدن به نتایج بالا آسان تر است. اما طبیعت با استعدادها سخاوتمند نیست، آنها مانند الماس کمیاب هستند، اما همان طبیعت به هر کودک فرصت رشد داده است. و چنین پیشرفتی باید نه زمانی که یک فرد متخصص شده است، بلکه خیلی زودتر شروع شود. آموزش یک مخترع، درست مانند یک ورزشکار، یک فرآیند طولانی است.چگونه؟ TRIZ (عناصر مجزای نظریه و روش برای حل مسائل اختراعی) را معرفی کنید.

در حال حاضر، تکنیک ها و روش های فنی TRIZ با موفقیت در مهدکودک ها برای توسعه نبوغ خلاقانه، تخیل خلاق و تفکر دیالکتیکی در کودکان پیش دبستانی استفاده می شود.

هدف TRIZ این است نه فقط برای رشد تخیل کودکان، بلکه به آنها آموزش تفکر سیستماتیک، با درک فرآیندهای در حال وقوع.

ابزاری برای کار با کودکان- جستجوی آموزشی

اگر کودک سوالی نپرسد، معلم از خودش می پرسد: "چه اتفاقی می افتد اگر ..."

کلاس - نه یک شکل، بلکه جستجوی حقیقت.

مراحل:

I. جستجو برای جوهر.

مشکل (سوالی) به کودکان ارائه می شود که باید حل شود. و همه به دنبال راه حل های مختلف هستند، برای آنچه که درست است.

P. "راز دوتایی" - شناسایی تضادها: خوب - بد (مثلا: خورشید خوب و بد است. خوب - گرم می کند، بد - می تواند بسوزد). شروع فکر و هوش جایی است که کودک به دنبال تضادها می گردد.

III. حل تضادها (با کمک بازی ها و افسانه ها).به عنوان مثال: شما به یک چتر بزرگ برای پنهان شدن در زیر آن از باران نیاز دارید، اما همچنین به یک چتر کوچک برای حمل آن در کیف خود نیاز دارید. راه حل این تناقض یک چتر تاشو است.

تکنیک های حل تناقضات:

1. تغییر حالت تجمع یک ماده (آب در الک - انجماد و انتقال در الک).

2. تغییر در زمان (سرعت بخشیدن به زمان و رشد). حل مسائل افسانه ای و اختراع افسانه های جدید. چگونه کلوبوک را از دست روباه نجات دهیم؟

1. تاریخی: چرخ، هواپیما، چنگال، مداد و غیره چگونه اختراع شد؟
2. در پیاده روی: مادر باد کیست، دوستان او چه کسانی هستند، باد درباره چه چیزی زمزمه می کند، باد با خورشید چه بحثی می کند؟
3. تکنیک همدلی: این بوته چه احساسی دارد، آیا درخت درد دارد؟

تکنیک هایی برای حل تناقضات در مهدکودک وجود دارد.

سنگ شکن - تکه تکه شدن و اتحاد (اتحاد بچه ها در یک افسانه برای کنار آمدن با گرگ).

ماتریوشکا - اصل ماتریوشکا (یک در یک).

توروپیژکا - اصل اقدام مقدماتی و ضد عمل (ماشا برای رسیدن به پدربزرگ و مادربزرگ خود به سبد رفت).

طوطی - اصل کپی کردن

جادوگر خوب- ضرر را به منفعت، بدی را به خیر.

بی قراری - اصل پویایی

من نمی خواهم - اصل "برعکس".

روش شبیه سازیافراد کوچک، که در کلاس ها برای آشنایی با اشیاء اطراف و ویژگی های آنها استفاده می شود.

نکته مهم در فرآیند سازماندهی فعالیت های رشدی ایجاد در کودکان استانگیزه، که بر اساس نیازهای اساسی کودکان پیش دبستانی است. روانشناسان خاطرنشان می کنند که کودک خیلی زود رشد می کندنیاز به آگاهی از اهمیت، به رسمیت شناختن، تأیید خود،که کودک می تواند در موقعیت بازی متوجه شود.

در این بازی است که نیاز کودک پیش دبستانی به عمل مستقل، فعالانه مانند یک بزرگسال تحقق می یابد. گاهی اوقات برای حل مشکلات نیاز دارندتبدیل به جادوگران، هنرمندان، خیاطان، طراحانو غیره

انگیزه قوی که کودکان پیش دبستانی را به فعالیت ترغیب می کند، انگیزه منفعت شخصی است که در انجام فعالیت های خلاقانه نمی توان آن را نادیده گرفت. برای کودکان پیش دبستانی نیز قابل توجه استنیاز به برقراری ارتباط با بزرگسالانفرآیند ارتباط فقط باید با احساسات مثبت همراه باشد: لذت دانش جدید، لذت کشف، لذت خلاقیت، رضایت از تمجید. برای معلمان مهم است که عادت "به کودکان گفتن" را کنار بگذارند؛ آنها باید یاد بگیرندبا آنها صحبت کنید

به تدریج، برای کودکان پیش دبستانی بزرگتر اهمیت بیشتری پیدا می کندنیاز شناختی

همراه با شناختی، در سنین بالاتر،نیاز به خلقتنقش آن به ویژه در رشد پتانسیل خلاق کودک بسیار زیاد است.

برای ما معلمان باقی می ماند که معنای عمیق بینش کودکان را تشخیص دهیم، تشخیص دهیم و آشکار کنیم. و با روشن شدن نور آنها، آگاهانه این معنا را به کودکان برگردانید تا آنها را تشویق کنید و آنها را به سمت بینش های خلاقانه بیشتر سوق دهید.

کتابشناسی - فهرست کتب:

1. "کار با کودکان با استعداد: جستجوها و یافته ها / بر اساس هنر. L. Golovanova/ مجله “آموزش عمومی” – 2004. – شماره 7.
2. "با هم بیاموزیم" / طبق هنر. M. Nefedova / مجله برای والدین "خانواده و مدرسه" - 1992. - شماره 1-3.
3. "یک معلم با استعداد مورد نیاز است"/طبق هنر. ورونیکا سوروکینا / مجله والدین دلسوز "سلامت کودکان مدرسه" - 2006. - شماره 10.
4. پروخورووا L.N. سفر در اطراف فانتالیا مطالب عملی در مورد توسعه فعالیت خلاقانه کودکان پیش دبستانی. - سن پترزبورگ: "چاپه کودکی"، 2000.

از تاریخچه موضوع

در روانشناسی روسی، در دوره اولیه تحقیقات خلاقیت، تنها منبع قضاوت در مورد ویژگی های یک شخصیت خلاق، بیوگرافی ها، زندگی نامه ها، خاطرات و سایر آثار ادبی حاوی "بازتاب خود" افراد برجسته - هنرمندان، دانشمندان، مخترعان بود.

با تجزیه و تحلیل و جمع بندی چنین مطالبی، بارزترین نشانه های نبوغ شناسایی شد که در ویژگی های ادراک، هوش، شخصیت و انگیزه فعالیت بیان می شود.

ویژگی‌های ادراکی افراد با پتانسیل خلاقیت بسیار زیاد اغلب شامل: شدت فوق‌العاده توجه، تأثیرپذیری بسیار زیاد، و پذیرا بودن است. عقلانی شامل شهود، تخیل قدرتمند، اختراع، موهبت آینده نگری و دانش گسترده است. از جمله ویژگی های شخصیتی، موارد زیر مورد تأکید قرار گرفت: انحراف از الگو، اصالت، ابتکار، پشتکار، خودسازماندهی بالا، کارایی عظیم. ویژگی های انگیزه برای فعالیت در این واقعیت دیده می شود که یک فرد نابغه نه چندان در رسیدن به هدف خلاقیت، بلکه در فرآیند آن رضایت می یابد. یک ویژگی خاص خالق به عنوان میل تقریباً غیرقابل مقاومت برای فعالیت خلاق مشخص شد.

معیارهای اصلی برای ارزیابی عینی پتانسیل خلاق نیز پیشنهاد شد: به گفته P.K. Engelmeyer، نبوغ فنی در توانایی درک شهودی ایده یک اختراع آشکار می شود. استعداد کافی برای توسعه آن وجود دارد. برای اجرای سازنده - کوشش.

بعدها از آزمون هایی برای بررسی ویژگی های شخصیت خلاق استفاده شد. نتایج بررسی شطرنج بازان مشهور تا حدودی غیرمنتظره بود. به غیر از ویژگی های حرفه ای به وضوح قابل مشاهده، هیچ انحراف خاصی از هنجار در توجه، حافظه یا "توانایی ترکیبی؛ بسیار توسعه یافته" یافت نشد.

1 البته، در تمام دوره های مطالعه، چنین مطالبی به طور قابل توجهی توسط نظر شخصی نویسندگان مطالعه تکمیل شد.

شطرنج بازان معروف فقط توانایی برقراری ارتباط منطقی را داشتند. بنابراین، این بررسی آزمایشی هیچ ویژگی مشخصی از یک شخصیت خلاق را نشان نداد.

مطالعه مخترعان چیزی مشابه را نشان داد. داده های آنها در مقایسه با هنجار زیاد نبود. با این حال، در مخترعان می‌توان تفاوت‌های متمایزی را که کاملاً با بهره‌وری آنها سازگار بود، شناسایی کرد. سازنده ترین مخترعان هم در سطح توسعه هوش و هم در سطح توسعه توجه با مخترعین کم بهره متفاوت بودند. در عین حال، به گفته نویسنده مطالعه P. A. Nechaev، این تفاوت ها مهم ترین نیستند. مخترعان و دانشمندان عمده با مخترعان کمتر مهم تفاوت دارند نه در رشد مهارت های فکری رسمی بلکه در ساختار شخصیتی. حوضه در اینجا در امتداد خط استقامت در اجرای برنامه های برنامه ریزی شده، فعالیت، پرخاشگری در حفاظت از شخصیت، توانایی های سازمانی و غیره است.

تعدادی سؤال دیگر نیز در رابطه با ویژگی های شخصیت خلاق و عمدتاً شخصیت دانشمند مطرح شد. از جمله باید به مسائل تیپ شناسی شخصیت دانشمندان، طبقه بندی دانشمندان، مسائل مربوط به پویایی خلاقیت مرتبط با سن، ماهیت و رشد توانایی های خلاق و آموزش توانایی های خلاق اشاره کرد.

بنابراین، برای مثال، با توجه به گونه‌شناسی دانشمندان، F. Yu. Levinson-Lessing بین دانشمندان فرهیخته خلاق غیرمولد، که آنها را «کتابخانه‌های متحرک» نامید، و دانشمندان خلاقانه پیش‌مولد، که زیر بار فراوانی دانش عملیاتی بر دوش نیستند، و دارای یک دانش قوی توسعه‌یافته، تمایز قائل شد. تخیل و به طور درخشان به انواع نکات پاسخ می دهد.

پویایی سنی خلاقیت توسط M. A. Bloch مورد توجه قرار گرفت که نتیجه گیری های خود را در این زمینه عمدتاً بر اساس تحلیل ادبیات خارجی استوار کرد. وی مساعدترین سن برای تجلی نبوغ را 25 سال دانست.

تجزیه و تحلیل آثار نویسندگان خارجی در مورد ماهیت و عوامل توسعه توانایی ها M. A. Bloch را به این نتیجه رساند که هیچ ثابت قانع کننده ای در وابستگی نبوغ به ویژگی های ذاتی وجود ندارد. هیچ ثابتی در رابطه با نقش تأثیر محیطی از جمله تحصیل یافت نشد. M. A. Bloch، همراه با اکثر نمایندگان دوره اولیه تحقیقات، عمیقا متقاعد شده بود که فعالیت آگاهانه مردم به هیچ وجه نمی تواند بر شکل گیری دانشمندان، مخترعان، شاعران و هنرمندان درخشان تأثیر بگذارد.

بر اساس تحقیقات خود، P. A. Nechaev در مورد موضوع پرورش اختراع فنی معتقد بود که مخترعین عمدتاً افرادی با سازمان طبیعی مطلوب هستند. بسیاری از کسانی که آموزش ندیده اند به دست آوردهای بسیار کمی دست یافته اند. اما آموزش گاهی اوقات به عنوان یک ترمز عمل می کند. موارد شناخته شده ای از موفقیت های بزرگ استعدادهای تحصیل نکرده وجود دارد. بنابراین، در مدرسه، نه تنها مواد آموزشی مهم است، بلکه شکلی که در آن ارائه می شود نیز مهم است.

در دوره‌های بعد، پیشرفت چشمگیری در زمینه روان‌شناسی ویژگی‌های شخصیتی پدیدآورندگان علم صورت نگرفت و آثار فردی که به چنین موضوعاتی دست می‌زد اساساً بر اساس مطالبی از گذشته بود.

تصادفی نیست که در سمپوزیوم مسائل خلاقیت علمی و فنی (مسکو، 1967) همه گزارش های ارائه شده در جلسه بخش روانشناسی در راستای مسئله روانشناسی تفکر خلاق گروه بندی شدند. سؤالات روانشناسی شخصیت خلاق به هیچ وجه مورد بررسی قرار نگرفت (تا حدی سؤالاتی از این نوع در گزارش های بخش های دیگر مورد بررسی قرار گرفت، اما نه به معنای خاص روانشناختی). شاید این شرایط به طور تصادفی به وجود نیامده است، زیرا در حال حاضر، روانشناسی هنوز ابزاری به اندازه کافی قابل اعتماد برای تجزیه و تحلیل مولد و کاملا علمی از ویژگی های یک شخصیت خلاق ایجاد نکرده است.

در دو دهه اخیر، تحقیقات در مورد ویژگی های شخصیت خلاق و توانایی های خلاقانه در خارج از کشور، به ویژه در ایالات متحده آمریکا گسترش یافته است. با این حال، توصیف کلی تحقیقات خارجی، به ویژه آمریکایی، در زمینه روانشناسی خلاقیت علمی که در قسمت مقدماتی ارائه کردیم، به طور کامل در مورد آثار این نمایه صدق می کند. همه آنها ماهیت بسیار کاربردی، کاربردی و خاص دارند و مرحله تحقیقات بنیادی را دور می زنند.

ظاهراً دقیقاً به همین دلایل ، این مطالعات از آستانه کیفی که با کارهای انجام شده ، مثلاً قبل از دهه 30 به دست آمده بود ، عبور نکردند. بنابراین، با توصیف تحقیقات خارجی مدرن، ما فقط می توانیم در مورد رشد کمی آن صحبت کنیم. همه آنها اصولاً مشکلات قدیمی را حفظ می کنند و به استثنای اندک، اساساً به نتایج یکسانی می رسند. اگر اظهارات پوتبنیست ها در مورد ویژگی های خلاقانه یک فرد را با نتایجی مقایسه کنیم که مثلاً گیسلین (1963)، تیلور (1964)، بارون (1958) و بسیاری دیگر از محققان مدرن در ایالات متحده در آثار خود به آن می رسند، ما تفاوت اساسی پیدا نخواهیم کرد. تنها تغییر تأکید و برخی بازتوزیع موضوعات وجود دارد که بیشترین توجه را به خود جلب می کند.

از نظر تقسیم بندی ساختاری مشکلات نیز تغییری نداشته است. این به وضوح نشان می‌دهد که مثلاً عدم بیان «توانایی‌های خاص و ویژگی‌های ذهنی لازم برای کار در زمینه علم و فناوری» که بسیار مشخصه تحقیقات آمریکایی است که توسط G. Ya. Rosen در خبرنامه «تحقیق» ارائه شده است. در مورد روانشناسی خلاقیت علمی در ایالات متحده آمریکا» (1966). نویسنده این فهرست را همانطور که در کار تیلور و سایر منابع آمده است (اندرسون، 1959) ارائه می‌کند: «انرژی فوق‌العاده. تدبیر، نبوغ. توانایی های شناختی. صداقت، صراحت، خودانگیختگی. میل به داشتن حقایق. میل به داشتن اصول (قانونی). میل به کشف. مهارت های اطلاعاتی. مهارت، مهارت تجربی. انعطاف پذیری، توانایی سازگاری آسان با واقعیت ها و شرایط جدید. پشتکار، پشتکار. استقلال. توانایی تعیین ارزش پدیده ها و نتیجه گیری. توانایی همکاری. بینش. مهارت های خلاقانه. میل به توسعه و رشد معنوی. توانایی متعجب شدن و گیج شدن در مواجهه با چیزی جدید یا غیرعادی. توانایی پیمایش کامل مشکل، ارائه توضیحی واضح از وضعیت آن. خودانگیختگی، خودانگیختگی. انعطاف پذیری خود به خود انعطاف پذیری تطبیقی اصالت. تفکر واگرا. توانایی به دست آوردن سریع دانش جدید. پذیرش ("باز بودن") نسبت به تجربیات جدید. توانایی غلبه بر مرزها و موانع ذهنی. توانایی تسلیم شدن، دست کشیدن از نظریه های خود. توانایی "هر روز دوباره متولد شدن". توانایی کنار گذاشتن چیزهای بی اهمیت و ثانویه. توانایی کار سخت و مداوم. توانایی ترکیب ساختارهای پیچیده از عناصر، برای سنتز. توانایی تجزیه و تحلیل. قابلیت ترکیب. توانایی تمایز پدیده ها. اشتیاق. توانایی ابراز وجود. (بلوغ درونی. بدبینی. شجاعت. شهامت. ذائقه بی نظمی موقت، هرج و مرج. میل به تنها ماندن برای مدت طولانی. تاکید بر "من" خود. اعتماد به نفس در شرایط عدم اطمینان. تحمل ابهام، ابهام، عدم اطمینان" (روزن) ، 1966).

تنوع مشابه، فقدان تمایز، و ویژگی جهانی مشخصه اکثر این مطالعات است و با هدف محدودتر مطالعه مشکلات «محلی»، به عنوان مثال، برای مطالعات هوش (گیلفورد و دیگران)، گونه‌شناسی دانشمندان (گو، وودورث، و غیره) است. .)، پویایی سنی خلاقیت (لمانز و غیره) و غیره.

نمی توان گفت از نظر روانشناسی این آثار بی محتوا هستند. برعکس، بسیاری از آنها بسیار آموزنده، ارزشمند، جالب و گاهی عاقلانه هستند. با این حال، همه آنها ثمره عقل سلیم هستند - مواد خامی که در نهایت باید به موضوع تحقیقات اساسی تبدیل شوند، از منشور یک رویکرد تحلیلی انتزاعی عبور کنند.

وظیفه مدرن اصلی این رویکرد، تقسیم مسئله شخصیت به جنبه های جامعه شناختی و روانشناختی آن است. در این مورد، محتوای خاص جنبه روانشناختی مشخص می شود که ویژگی های جذب سوژه از شرایط اجتماعی محیط خود و مکانیسم های روانی برای ایجاد این شرایط است. این طرف مسئله تا حدودی شبیه مشکل رابطه بین تفکر و شناخت است.

تحلیل روان‌شناختی ما از توانایی‌های خلاق نشان‌دهنده تلاشی برای پیاده‌سازی رویکرد تحلیلی انتزاعی است که در رابطه با این مشکل بسیار بی‌شکل اتخاذ کرده‌ایم. وظیفه مثبت اصلی شناسایی توانایی های سوژه است که برای یافتن راه حل های شهودی، شفاهی و رسمی سازی آنها مفید است.

بررسی انتقادی مسائل کلیدی وضعیت فعلی مشکل (فطری و اکتسابی در توانایی های خلاق، استعداد عمومی و خاص، توانایی های خاص، توسعه توانایی ها در طول زندگی یک دانشمند، مطالعه آزمایشی توانایی های خلاق، آموزش آنها و غیره). .) مانند موارد قبلی، تجزیه ناپذیری ساختاری آنها را آشکار می کند. استفاده از یک رویکرد انتزاعی-تحلیلی مبنایی را برای تشریح عینیت اصلی و مطالعه سطح روانشناختی سازمان آن ایجاد می کند.

به عنوان یک نمونه اساسی از چنین تحقیقاتی، ما یک تجزیه و تحلیل تجربی از یکی از مهمترین توانایی ها - توانایی عمل "در ذهن" - برنامه عمل داخلی (IAP) را ارائه می دهیم.

تحقیق برنامه اقدام داخلی

ما در فصل پنجم هنگام توصیف پیوند مرکزی مکانیسم روانشناختی خلاقیت در پرتو یک رویکرد تحلیلی انتزاعی، توضیحاتی کلی از مراحل توسعه برنامه عمل داخلی ارائه دادیم. شناسایی مراحل توسعه VPD به عنوان پایه ای برای تحقیقات بیشتر عمل کرد 2 .

در این راستا، ابتدا تصویر کلی توسعه مورد مطالعه قرار گرفت: VPD.

با بررسی تعداد زیادی از موضوعات - پیش دبستانی های بزرگتر، دانش آموزان کلاس اول (اکثریت)، دانش آموزان کلاس های V-XI و بزرگسالان - با استفاده از یک تکنیک تشخیصی (در اصل نزدیک به چیزی که در هنگام توصیف مراحل توسعه ©AP توضیح دادیم) ما توانستیم خطوط کلی تصویر کلی توسعه ©AP را ترسیم کنیم.

مشخصه های اصلی این تصویر عبارت بودند از: فرمول های توزیع (DF) و شاخص های میانگین (AP).

هر RF، هنگام تجزیه و تحلیل تصویر کلی از توسعه HPA، در نتیجه یک معاینه تشخیصی گروهی از شرکت کنندگان به دست آمد.

مطالب تجربی برای مطالعه برنامه عمل داخلی توسط نویسنده در کتاب "دانش، تفکر و رشد ذهنی" (مسکو، 1967) به تفصیل شرح داده شده است.

دانش آموزان، از جمله ترکیب کامل کودکان از چندین کلاس از همان سال تحصیلی در مدارس مسکو و روستایی.

DF تعداد (بیان شده به صورت درصد) کودکان گروه را که در مراحل I، II، III، IV و V رشد HPA در طول دوره بررسی قرار داشتند، نشان داد. عبارت اول در سمت راست این فرمول مربوط به مرحله I، عبارت دوم به مرحله II و غیره است.

به عنوان مثال، عبارت DF = (a، b، c، d، e) ممکن است به این معنی باشد که از تعداد دانش‌آموزان مورد بررسی در این گروه، یک درصد از کودکان در مرحله اول رشد HPA، b٪ در مرحله II، c٪ در مرحله III، d٪ - در IV و e٪ - در مرحله V.

SP بیانگر نتیجه کل آزمایشات با گروه خاصی از دانش آموزان است. با پردازش داده های فرمول توزیع مربوطه به دست می آید و محاسبه می شود! طبق فرمول

a+2b + 3c + 4d+5e

که در آن a، b، c، d، e درصد کودکان گروه است که به ترتیب در مراحل I، II، III، IV و V توسعه برنامه اقدام داخلی هستند. 2، 3، 4، 5 - ضرایب ثابت مربوط به امتیازی که هر یک از مراحل به دست آمده با آن ارزیابی می شود.

شاخص متوسط ​​(با استفاده از یک سیستم پنج نقطه ای) را می توان بر حسب مقادیر از 1 (پایین ترین شاخص؛ ممکن است در صورتی که همه کودکان مورد بررسی گروه در مرحله اول رشد HFA باشند) تا 5 بیان کرد. بالاترین شاخص؛ اگر همه کودکان گروه مورد بررسی در مرحله V رشد VPD باشند، امکان پذیر است).

نتایج آزمایش ها که تصویر کلی از توسعه HPA در دانش آموزان دبستانی را مشخص می کند در جدول ارائه شده است. 1.

میز 1

تعداد افراد معاینه شده

توزیع به اعداد مطلق

دوره امتحان

مراحل

کلاسو

آغاز سال تحصیلی

پایان مدرسه

جدول 2

	تعداد افراد معاینه شده	فرمول توزیع مرحله ای
کلاس
VIII-IX-X

دقت تصویر کلی از توزیع دانش آموزان بر اساس مراحل توسعه برنامه اقدام داخلی مستقیماً به تعداد فرزندان مورد بررسی بستگی دارد. (در کار ما، فقط اولین طرح از چنین "تصویری" ساخته شد. بنابراین، ما معتقد نیستیم که ویژگی های کمی ارائه شده در اینجا نهایی است. با به دست آوردن مواد جدید بررسی، این ویژگی ها ممکن است تا حدی تغییر کند. سکته های اساسی تصویر درست است.

به منظور تجزیه و تحلیل ویژگی های رشد بیشتر SP، نظرسنجی های اضافی از دانش آموزان در کلاس های V-XI انجام شد. نتایج این نظرسنجی ها در جدول آورده شده است. 2.

در نظر گرفتن تغییر در SP از لحظه ورود کودکان به مدرسه تا پایان تحصیل در کلاس یازدهم نشان می دهد که نرخ رشد SP (با تقریب های کوچک) متناسب با درجه ناقص بودن آن است (درجه ناقص بودن به عنوان درک می شود. تفاوت بین حداکثر مقدار SP و مقدار به دست آمده).

این تغییرات را می توان با معادله بیان کرد

y"=(a-y) lnb. یکی از راه حل های خاص برای این معادله

y = a -b l~ ایکس,

جایی که در- سطح توسعه سرمایه گذاری مشترک؛ ایکس- تعداد سال های تحصیل؛ آ- محدودیت توسعه SP، احتمالاً مربوط به نوع آموزش و ویژگی های فردی دانش آموزان است. ب- ضریب، احتمالاً بیانگر میزان بار تحصیلی. در شکل شکل 47 نموداری از منحنی محاسبه شده را با مقادیر: a = 3.73 و & = 2; نقطه ها داده های تجربی را نشان می دهند 3 .

* با توجه به اینکه نیاز به دقت پیش از موعد است، در پردازش کمی مواد آزمایشی برای دقت زیاد تلاش نکردیم. تحلیل دقیق و دقیق ریاضی وابستگی‌های به‌دست‌آمده نیز برای ما زودرس به نظر می‌رسید. در هر صورت، نتایج چنین تحلیلی باید با احتیاط زیاد برخورد شود، زیرا تجزیه و تحلیل کیفی حقایق هنوز در مراحل اولیه است.

داده های توصیف شده در مورد ویژگی های تصویر کلی توسعه VPD هنوز برای نتیجه گیری کاملاً اثبات شده کافی نیست. با این حال، این داده ها قبلاً تعدادی فرضیه را ارائه می دهند.

اول از همه، بر اساس الگوی تغییرات در SP، می توان یک ایده مشخص از تصویر کلی توسعه VPD 4 به عنوان یک کل به دست آورد، نه تنها به دوره سنی دبستان محدود نمی شود. برای این منظور ابتدا لازم است معادله y = 3.73- تحلیل شود. 2 1- ایکس در شکل شکل 48 منحنی مربوطه را نشان می دهد.

فرمول های توزیعی که برای نمرات ابتدایی به دست آوردیم نشان می دهد که ضریب 3.73 است که تعیین می کند

4 -

برنج. 47 شکل. 48

حد توسعه HPA فقط سطح متوسط ​​این توسعه را نشان می دهد (تفاوت های فردی در اینجا مشخص می شود) و به هیچ وجه همه انواع احتمالی آن را مشخص نمی کند. بنابراین، نمایی نشان داده شده در شکل. 48 باید فقط به عنوان یک منحنی که نوع کلی توسعه را نشان می دهد در نظر گرفته شود (در این مورد، بیشترین تطابق با میانگین داده های تجربی به دست آمده است).

بنابراین، a = 3.73 در معادله. y = a-b 1s نمی توان به عنوان حد مطلق برای همه ویژگی های رشدی ممکن در نظر گرفت. به عنوان مثال، رشد کودکانی که به بالاترین سطح مرحله پنجم می رسند باید منحنی کمی متفاوت داشته باشد.

اگر واقعاً منحنی اصلی (y = 3.73-2 1) را به عنوان یک نوع شناخته شده توسعه بپذیریم، با حفظ ضریب دوم (ب - معادله اندازه گیری بار مطالعه y=a-b 1-x بدون تغییر، بر اساس قیاس با این منحنی، می توان منحنی ایجاد کرد که امکان کاملاً محدود توسعه (a = 6) را مطابق با این نوع (یعنی منحنی با معادله y = 6-2 1) مشخص می کند. -ایکس). به همین ترتیب، ترسیم منحنی نشان دهنده توسعه با کمترین (طبق داده‌هایی که به دست آوردیم) حد نسبی توسعه (a = 2) آسان است.

اجازه دهید منحنی را در نظر بگیریم که در آن a = 6، یعنی حالت ایده‌آل ایجاد فشار بالا تحت فرضیاتی که ساخته‌ایم. این منحنی نشان می دهد که رشد توانایی مورد مطالعه تقریباً از سن پنج و نیم سالگی شروع می شود. (y = 0در x=-1,44).

با این حال، این یک نقطه صفر مطلق نیست. این نقطه شروع با ویژگی‌های مقیاس اندازه‌گیری که ما اتخاذ کرده‌ایم تعیین می‌شود، که به تجزیه و تحلیل توسعه HPA در دانش‌آموزان دبستانی اختصاص دارد (همه کودکانی که قادر به بازتولید اعمال خود در داخل نیستند، توسط ما به عنوان مرحله I - پس زمینه - طبقه‌بندی می‌شوند. توسعه HPA). شکی نیست که توسعه VPD در دوره‌های قبلی اتفاق می‌افتد (و خود مرحله پس‌زمینه به طور عینی است

برنج. 49

برنج. 50

مرحله ای عمیقاً متمایز است). اما ما این دوره را مطالعه نکرده ایم، داده های تجربی خود را در مورد آن نداریم، هیچ معیاری برای توسعه این دوره و مقیاس اندازه گیری مربوطه وجود ندارد.

البته می توان فرض کرد که منحنی حاصل نمایانگر قسمت بالایی یک منحنی رشد معمولی (دارای شکل 5) است و از نقطه شروع انتخابی ساخته شود. (y=0; d:=-1.14) یک منحنی متقارن با آن (شکل 49). منحنی به‌دست‌آمده از این روش، علی‌رغم ماهیت کاملاً فرضی آن، تا حدی مورد توجه است. به نقطه ای می رسد که مربوط به زمان تشکیل جنین است که دربه وضوح شروع به تمایل به حد پایین خود - صفر مطلق می کند. هیچ یک از منحنی های ممکن دیگر (برای 6>a>2) چنین برگشت پذیری ندارند، اگرچه همه آنها، به عنوان آبرای این مورد ایده آل تلاش کنید (شکل 50). این نوع تصادف را نمی توان نادیده گرفت. علاوه بر این، منحنی (در a = 6) به هیچ وجه با ایده های مربوط به سرعت و ویژگی های کیفی رشد ذهنی کودکان از بدو تولد تا 6 سال که در علم کودک مدرن ایجاد شده است، تناقض ندارد.

همه اینها به ما زمینه را می دهد تا منحنی (در c = 6) را به عنوان یک مورد ایده آل توسعه بپذیریم. (در عین حال، این مورد ایده آل را باید به عنوان یک هنجار کلاسیک در نظر گرفت، زیرا همه انحرافات از این هنجار (که در عین حال امکان نهایی را نشان می دهد) ناشی از شرایط توسعه ناموفق است.

بنابراین، منحنی فرضی مورد ایده‌آل توسعه بیماری‌های پرفشار که ما اتخاذ کرده‌ایم، از یک سو، مجانبی با توجه به صفر مطلق و از سوی دیگر، مجانبی با توجه به حد مطلق است. توسعه بیماری های پرفشار در اطراف نقطه عطف متقارن است، که تقریباً در 5.5 سال رخ می دهد، جایی که شتاب مثبت جای خود را به منفی می دهد.

قسمت پایینی منحنی را تا نقطه خم به صورت دلخواه ساختیم. ما داده های واقعی فقط به قسمت بالای آن داریم. بنابراین، ما فقط این بخش را در نظر می گیریم و مقیاسی را که قبلاً اتخاذ کردیم با یک نقطه مرجع نسبی صفر حفظ می کنیم.

این منحنی نشان می‌دهد که در حالت ایده‌آل، در پایان سال پنجم و آغاز ششمین سال زندگی، کودک به مرحله دوم رشد HPA می‌رسد. این تا حدی توسط داده های آزمایش های شناسایی با کودکان پیش دبستانی تأیید می شود. در این آزمایش‌ها، در بین کودکان 6-7 ساله، ما اغلب کسانی را یافتیم که مرحله III رشد VPD را نشان دادند. برخی از کودکان در این سن از نظر سطح رشد به مرحله چهارم نزدیک می شدند. در عین حال، نتوانستیم کودکان نیمه اول سال پنجم را پیدا کنیم که بتوانند بر شرایط کار آزمایشی ما مسلط شوند. به همین ترتیب، ما نتوانستیم بچه های پنج ساله ای را پیدا کنیم که توانایی به اندازه کافی برجسته مطابق با مرحله دوم توسعه HPA از خود نشان دهند.

علاوه بر این، منحنی مورد ایده آل رشد SP نشان می دهد که تا زمانی که آنها وارد مدرسه می شوند، یعنی در سن هفت سالگی، کودکان می توانند به مرحله IV توسعه VPD برسند. از 192 دانش آموز کلاس اولی که در ابتدای سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند (به جدول 1 - RF و SP در دانش آموزان کوچکتر مراجعه کنید)، 9 نفر در واقع در مرحله IV 5 قرار گرفتند.

در پایان سال اول تحصیل، یعنی تا حدود 8 سالگی، کودکان می توانند به مرحله V رشد HPA برسند. از 219 دانش آموز کلاس اولی که در پایان سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند، 11 نفر واقعاً در مرحله پنجم قرار گرفتند.

در پایان کلاس V، یعنی تا حدود 12 سال، منحنی SP بطور مجانبی به حد مجاز نزدیک می شود: تقریباً 9 / 10 رشد آن به اثبات رسیده است - توانایی، توسعه آن

6 در همین جدول یک دانش آموز کلاس اولی که در ابتدای سال تحصیلی مورد بررسی قرار گرفته است به مرحله پنجم رشد HPA اختصاص داده شده است. برنامه عمل در طول آزمایش)

ازدحام به خوبی شناخته شده است که در رشد سرمایه گذاری مشترک منعکس شده است، می تواند عملا شکل گرفته در نظر گرفته شود (اگرچه رشد سرمایه گذاری مشترک تا حد قابل توجهی در گریدهای V-VIII ادامه دارد).

باید فرض کرد که در رشد ذهنی بیشتر یک فرد، الگوهای دیگر جایگاه پیشرو را اشغال می کنند. این توسعه در درجه اول در راستای افزایش دانش، از طریق تسلط گسترده بر فرهنگ و تخصص حرفه ای رخ می دهد.

این نوع از ویژگی های رشد ذهنی، البته، اثر خاصی بر ویژگی های HPA بر جای می گذارد. اما ما این طرف قضیه را مطالعه نکردیم. وظیفه ما محدود به ثبت سطح توسعه HPA با تجزیه و تحلیل ویژگی های تفکر در شرایط ساده ترین کار خاص (عملی، شناختی) بود. البته وظایف ارائه شده در روش شناسی ما را نمی توان به ساده ترین شکل ممکن به این معنا در نظر گرفت. بنابراین، ما فقط بر تمایل خود برای استفاده از ساده ترین وظایف (به معنای عملی یا شناختی) تأکید می کنیم. در واقع، پیچیدگی این وظایف به معنای مشخص شده توسط موضوع مواد آزمایشی تعیین می شود که ما توانستیم طرح کلی را در آن پیاده سازی کنیم.

بنابراین، ما به طور خاص توسعه توانایی خود برنامه ریزی آگاهانه اقدامات را مطالعه نکردیم. برای ما مهم بود که واقعیت ظهور چنین توانایی را بپذیریم. این ویژگی توسعه HPP است که توسط قسمت بالایی منحنی SP (در o = 6) منعکس می شود. حد بالای مطلق رشد SP مربوط به لحظه ظهور چنین توانایی است (با درجه دقت تعیین شده توسط ماده خاصی که طراحی آزمایش را مجسم می کند). توسعه بیشتر VPD با جنبه ها و الگوهای دیگر آن مشخص می شود که ما مطالعه نکرده ایم.

برای ما مهم است که در این زمینه تنها بر یک واقعیت تأکید کنیم: در اصل، کودکی که برنامه عمل درونی او به مرحله پنجم رشد رسیده است، به طور بالقوه قادر به تسلط بر دانش با هر درجه از پیچیدگی است، البته. اگر پیدایش منطقی دانش به درستی به او ارائه شود، در عین حال او می تواند با هر دانشی که به دست آورده است، به اندازه کافی عمل کند. VAP دانش آموز و دیگر جنبه های مهم یادگیری را در اینجا لمس نکنید. منحنی رشد SP منعکس کننده ویژگی های فردی دوره توسعه VAP نیست، بنابراین نمی توان بر اساس آن توسعه HPA یک را پیش بینی کرد. کودک خاص.6 با این حال، کاملاً است

6 ما حقایقی نداریم که احتمال ابتلا به VPD را در بزرگسالان تأیید یا کاملاً رد کند. شفاف سازی این موضوع - ■ وظیفه یک مطالعه ویژه به وضوح تصویر کلی این پیشرفت - معمولی ترین اشکال آن را منعکس می کند.

با توجه به داده های ارائه شده در جدول. 6، SP اکنون تنها در گروهی که 5-8٪ از کل افراد مورد بررسی را تشکیل می دهد، به حداکثر سطح مطلق می رسد. منحنی‌های رشد SP نشان می‌دهند: هرچه کودک دیرتر از نقطه عطف عبور کند، تا زمانی که رشد او کاهش یابد، سطح SP پایین‌تر می‌رود. بنابراین، حتی کل گروه، 18 درصد از افراد را تشکیل می دهند که طبق جدول هستند. 1، تا زمانی که تحصیلات خود را در مدرسه ابتدایی در مرحله V تکمیل می کنند، به حد مطلق رشد OP می رسند. بیش از نیمی از گروه (زیرگروهی که دیرتر از تکمیل درجه I به مرحله V می رسد) ممکن است SP زیر حد مطلق داشته باشند.

این ارقام امکان بزرگی برای رشد بیشتر هوش در تعداد بسیار زیادی از دانش آموزان را نشان می دهد، اما چنین امکانی تنها در صورت آشکار شدن مکانیسم های توسعه HPA و شناسایی عوامل تعیین کننده آن قابل تحقق است.

برای شناسایی عوامل پیشرو در توسعه HPA در مطالعه ما، بررسی تأثیر انواع مختلف تحصیل بر این پیشرفت و تجزیه و تحلیل دلایل تاخیر در شکل گیری توانایی عمل "در ذهن" در تک تک دانش‌آموزان بسیار مهم شدند، که امکان سازماندهی هدفمند شیفت‌های مورد نظر را باز کرد.

ارتباط نزدیک بین توسعه HPA و ویژگی های آموزش و آموزش قبلاً با تصویر کلی توسعه در نظر گرفته شده بود: دانش آموزان کلاس اول در تمام مراحل آن توزیع شدند، بنابراین سن (بلوغ) در طول دوره اهمیت تعیین کننده ای نداشت. این دوره. داده های تصویر دیفرانسیل نیز در مورد همین موضوع صحبت می کنند: در برخی از کودکان جهش های سریعی به جلو وجود دارد که به طور قابل توجهی جلوتر از منحنی رشد متوسط ​​​​است. در برخی دیگر، برعکس، کاهش رشد شاخص در آغاز VPD نسبتاً بسیار توسعه یافته تشخیص داده شد.

وجود چنین پیشرفت هایی بدون شک حاکی از امکان شناخته شده تحریک عمدی تغییرات مورد نظر، امکان مدیریت منطقی رشد ذهنی دانش آموزان بود. حذف

بررسی های ما نشان داده است که در پایان سال اول تحصیل، بیشترین تعداد کودکان در مدارس مسکو به مرحله سوم رشد HPA می رسند. بنابراین، توسعه HPA در کودکانی که در این مرحله در مرحله دوم و به ویژه در مرحله یک هستند، نشان دهنده موارد تاخیر است. تحلیل ویژه چنین مواردی برای آشکار کردن شرایط و شناسایی دلایل تعیین کننده تغییر در توسعه جالب است. مقایسه ویژگی های فعالیت های کودکان با تاخیر

توسعه HPA، با فعالیت‌های مشابه همتایان توسعه‌یافته‌تر خود، و تجزیه و تحلیل نتایج چنین مقایسه‌ای ما را به شناسایی تعدادی از دلایل تاخیر سوق داد.

متداول ترین گروه از چنین دلایلی عدم توسعه معمولی دستگاه تنفسی فوقانی است که با ویژگی های وظایف فعالیت های کودکان در سنین پیش دبستانی همراه است. اغلب در مدارس روستایی اتفاق می افتد.

اولین دلیل این گروه در کودکانی است که خود را در موقعیت هایی ندیده اند که نه تنها باید به برخی از نتایج عملی دست یابند، بلکه باید توضیح دهند که چگونه و از چه طریق این نتیجه به دست آمده است، یعنی مشکلات نظری را حل کنند. در سنین پیش دبستانی، آنها فقط از دستورات شفاهی مستقیم بزرگسالان پیروی می کردند یا از آنها تقلید می کردند، اما در فرآیند ارتباط کلامی با بزرگسالان، مشکلات نظری خلاقانه را تحت هدایت بزرگسالان حل نمی کردند.

یک علامت مشخصه در چنین مواردی، ویژگی های گفتار کودکان است. آنها فقط در موقعیت های وظایف عملی از گفتار استفاده می کنند و نمی توانند در مورد چگونگی انجام این یا آن عمل صحبت کنند. یا - حتی واضح تر - چنین کودکی نمی تواند به کودک دیگری (به جز تقلید مستقیم، «نمایش مستقیم) عملی را که خودش انجام داده و در تعدادی از موارد کاملاً با موفقیت انجام داده است، آموزش دهد. - فرمول شفاهی کاری را که انجام داده است، نمی تواند آن را فوراً و با دقت کافی تکرار کند. او به چندین تکرار و مدت زمان نسبتاً قابل توجهی نیاز دارد تا فرمول را به صورت مکانیکی به خاطر بسپارد. آزمودنی فقط از نتیجه عمل خود آگاه است و آگاهانه روند خود را کنترل نمی کند.

به طور کلی، گفتار چنین دانش آموزانی بسیار ضعیف است و در مقایسه با همسالان خود که به مراحل بالاتر رشد HPA رسیده اند، به وضوح توسعه نیافته است. دایره واژگان غنی نیست. ساخت عبارات اغلب نادرست است.

دلیل دوم فقدان انگیزه های شناختی لازم برای دانش آموز است. بچه ها با کمال میل به مدرسه می آیند و عجله ای برای رفتن به خانه ندارند. اما در کلاس آنها منفعل هستند، به ندرت دست خود را بالا می برند و نسبت به پاسخ های نسبتا موفق و شکست ها بی تفاوت هستند. دانش آموزان این دسته تقریباً هیچ تجربه ای از کار ذهنی خاص ندارند. تلاش برای عمل "در ذهن"، تلاش برای فکر کردن برای آنها کار غیرمعمول و نامطلوب است. کودکان سعی می کنند از حل مشکلات ذهنی خود اجتناب کنند. آنها اسیر کارهای سرگرم کننده ای نیستند که نیاز به تفکر دارند. در اغلب موارد، این گونه دانش آموزان یا به هیچ وجه وظایف آموزشی را که پیش رویشان گذاشته می شود نمی پذیرند یا برای مدت بسیار کوتاهی توسط آنها هدایت می شوند و سپس «تکلیف را از دست می دهند».

ارتباط تنگاتنگ با دلیل دوم و سوم عدم وجود خودسری لازم است. وقتی در کلاس می نشینند، بچه ها سر و صدا نمی کنند، اما در عین حال روی درس تمرکز ندارند: مدام بی قراری می کنند، به دفترهای همسایه ها، زیر میزشان نگاه می کنند، با دفترچه، مداد و غیره بازی می کنند. سوالات آنها را غافلگیر می کند. در بیشتر موارد، تقریباً هر دانش آموزی در این دسته می تواند طیف وسیعی از دلایل ذکر شده را تشخیص دهد، اگرچه گاهی اوقات یک نقص خاص اغراق آمیز می شود.

به طور کلی رشد کلی این کودکان پایین است. اما در عین حال، هوش به اصطلاح عملی آنها به خوبی توسعه یافته است. از نظر اقدامات عملی بسیار باهوش هستند و از همتایان خود که به مراحل بالاتر توسعه HPA رسیده اند و حتی گاهی اوقات از آنها پیشی می گیرند کم نیستند.

دلایل ذکر شده در بالا برای تأخیر در توسعه برنامه داخلی نسبتاً آسان است. هیچ مانع خاصی برای رشد HPA در چنین کودکانی در محیط مدرسه وجود ندارد. فقط باید به رشد گفتار توجه ویژه ای داشته باشید و از بازی های آموزشی استفاده کنید که کار فکری را تا حد امکان تحریک می کند. همچنین درک این نکته مهم است که در فیلوژنز، تمام خصوصیات انسانی خاص در ارتباطات متقابل افراد ایجاد می شود و در درون زایی، به ویژه در رابطه بین یک کودک و یک بزرگسال، از جمله در محیط مدرسه، چنین ارتباطی همیشه تعاملی نیست. با این حال، توسعه VPD دقیقاً چنین تعاملی را پیش‌فرض می‌گیرد. معلم باید بتواند موقعیت هایی را ایجاد کند که نه تنها به کودک آموزش دهد، بلکه کودک نیز به او «آموزش» دهد و در جریان این «آموزش» (تحت راهنمایی غیرمستقیم معلم و با کمک معلم) حل کند. معلم) مشکلات خلاق. توانایی معلم برای یافتن اشکال ضروری ساده ترین مسائل نظری، که حل آنها برای "کشیدن" برنامه درونی کودک ضروری است، نیز از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است. متأسفانه، این امر هنوز هم کاملاً خودجوش اتفاق می افتد و متعلق به حوزه «هنر آموزشی» است.

نویسنده این اثر با راهنمایی مناسب فعالیت‌های معلم در مدت زمان نسبتاً کوتاهی توانست تحولی شدید در رشد HPA در کودکان یک کلاس تجربی در یکی از مدارس روستایی ایجاد کند.

در ابتدای مهرماه شاخص های کلاس های اول این مدرسه به شرح زیر بود:

تجربی: FR = 87، 10، 3، 0، 0; SP=1.16;

کنترل: FR = 95، 0، 0، 5، 0؛ OP = 1.15.

در بهمن ماه همان سال (در بررسی بعدی)، شاخص های زیر به دست آمد:

تجربی: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1.96;

کنترل: FR = 85، 5، 5، 5، 0؛ SP=1.30.

بنابراین، از 25 کودک در کلاس تجربی، که در ابتدای سال تحصیلی در مرحله اول رشد HPA بودند، تا اواسط سال تحصیلی، 21 نفر به مرحله دوم (در کلاس کنترل - فقط دو دانش آموز) رسیدند. ).

اما 4 نفر در کلاس تجربی که در شرایط مساوی با رفقای خود قرار داشتند در مرحله اول باقی ماندند. در نتیجه، آن دسته از ابزارهای کلی که باعث ایجاد تغییرات می شود، برای این کودکان ناکافی و ناکارآمد بوده است. موارد مشابهی از توسعه تاخیری |BPD در مدرسه مسکو وجود داشت.

گروهی از کودکان با تاخیر شدید در چنین رشدی تحت یک مطالعه تجربی خاص قرار گرفتند که در نتیجه گروه دیگری از دلایل ایجاد شد.

آ -/ ب

برنج. 51. روش شمارش مربع

آ- نقطه شروع اولین حرکت 1, 2 - سلول هایی که باید دور زده شوند. 3 - نقطه پایانی اولین حرکت سوژه و نقطه شروع حرکت بعدی. ب - ترتیب شمارش واقعی آزمودنی ها جیفقدان تعدادی از مهارت های مهم جهت گیری در زمان و مکان

ویژگی این گروه فقدان تعدادی از مهارت های مهم جهت گیری در زمان و مکان در کودکان است، این کودکان نیز مانند گروه قبلی با عدم رشد انگیزه های شناختی لازم برای یک دانش آموز و خودسری کافی مشخص می شوند. با این حال، توسعه نیافتگی گفتار معمولی کودکان گروه قبلی در اینجا یک ویژگی خاص نیست، برعکس، گفتار ظاهری می تواند بسیار توسعه یابد. معلوم می شود که "هوش عملی" توسعه نیافته است.

کودکان این دسته، اگرچه شمارش مستقیم را بلد هستند، اما شمارش معکوس را نمی دانند؛ نمی توانند از مکعب هایی که در یک ردیف جلوی آنها قرار می گیرد، مکعبی را که شماره سریال آن توسط آزمایشگر مشخص شده است، انتخاب کنند. آنها قادر به شمارش گروهی از مکعب هایی نیستند که به طور تصادفی قرار گرفته اند. بسیاری از مردم نمی دانند سمت راست کجاست، سمت چپ کجاست و غیره.

هنگام تلاش برای آموزش یک شکل ساده از حرکت شوالیه به این کودکان، موارد زیر کشف می شود. روشی برای شمارش مربع ها به آزمودنی داده می شود (شکل 51، الف): از مربع اصلی (جایی که شوالیه ایستاده است)، دو بشمار (به ترتیب مشخص شده) و به سومین برسید. هنگام شمارش، آزمودنی ها، به عنوان یک قاعده، از دستورالعمل های داده شده به آنها پیروی نمی کنند. ترتیب شمارش (بدون آموزش خاص) کاملاً تصادفی باقی می ماند، به عنوان مثال، همانطور که در شکل نشان داده شده است. 51.6.

هنگام آموزش نمادگذاری چنین موضوعاتی، پدیده های زیر رخ می دهد. آزمایشگر از آزمودنی می خواهد که به خاطر بسپارد

نام سلول ها او به سلول al اشاره می کند و آن را می نامد: al، سپس به سلول a2 و سپس a3 اشاره می کند و آن را فرا می خواند. پس از سه یا چهار بار تکرار، زمانی که آزمایشگر دوباره با اشاره گر به آنها اشاره می کند، کودک می تواند این سه سلول را نامگذاری کند، بدون اینکه خودش آنها را نامگذاری کند. اما این فقط تحت یک شرط امکان پذیر است: اگر ترتیب اصلی به شدت حفظ شود، یعنی اگر سلول al دوباره نشان داده شود، a2 و a3. اگر این ترتیب تغییر کند و آزمایشگر، برای مثال، ابتدا سلول a3، سپس a2 را نشان دهد. و al، سپس (بدون آموزش خاص) کودک نمی تواند این سلول ها را به درستی نامگذاری کند.

به نظر می رسد سوژه در حال تشکیل زنجیره های کلامی و دیداری- حرکتی نسبتاً مستقلی است که فقط در نقطه ابتدایی نمایشگر به هم متصل می شوند. سه عمل سوژه به یک سیستم واحد متصل نیستند و ساختار مورد نظر را تشکیل نمی دهند. کودک اصل اعمال خود را کشف نمی کند. "هر یک از اقدامات "مکانیکی" در سطح تعامل ابتدایی با دیگری همراه است. بنابراین امکان برگشت پذیری منتفی است. این تصویر هرگز در کودکان با سطح بالاتر HPA رخ نمی دهد.

در مقایسه با دلایل دسته اول (عدم شکل گیری ساده یک برنامه عمل داخلی)، گروه دوم ماهیت پیچیده تری دارد.

اگر در کودکان دسته قبلی "هوش عملی" به طور کامل توسعه یافته باشد و سیستم مهارت های اساسی جهت گیری مکانی-زمانی لازم برای یک لحظه معین از رشد، نه تنها شکل گرفته باشد، بلکه تا حدی تعمیم یافته، کلامی (کودکان) وظایف مربوط به جهت گیری مکانی-زمانی ابتدایی کار را طبق دستورات شفاهی بزرگسالان انجام دهید)، سپس کودکان این دسته دارای "نقاط خالی" در سیستم مهارت های جهت گیری مکانی-زمانی لازم هستند، به همین دلیل کل این سیستم به عنوان یک معلوم می شود که کل شکل نگرفته است.

در شرایط عادی این اتفاق نمی افتد. به عنوان مثال، در "حرکات ماکرو"، هنگام راه رفتن، دویدن و بازی های ساده در فضای باز، کودک، مانند همه کودکان عادی، به اندازه کافی با موقعیت رفتار می کند، او به طور کامل بدن خود را نسبت به اشیاء اطراف جهت گیری می کند. با این حال، در "حرکات ریز"، جایی که لازم است به نحوی نه تنها خود را در رابطه با اشیاء، بلکه خود این اشیاء و نه تنها نسبت به خود، بلکه نسبت به برخی مختصات دیگر نیز جهت دهی کنیم، چنین کودکانی درمانده می شوند. در نتیجه، بسیاری از مهارت‌های مهم این نوع جهت‌گیری فضایی، نه تنها به صورت کلامی، و در نتیجه تعمیم نمی‌یابند، بلکه احتمالاً شکل نمی‌گیرند. بنابراین، کودک نمی تواند مثلاً ترتیب تعدادی از اشیاء را روی میز آزمایش ترتیب دهد تا آنها را بشمارد و غیره.

در عین حال، همانطور که قبلاً ذکر شد، گفتار کودکان توصیف شده می تواند نسبتاً غنی و نسبتاً صحیح باشد. بر اساس گفتگو با کودک، ممکن است فرد این تصور را به دست آورد که رشد او کاملاً کافی است. با این حال، این تصور به وضوح سطحی است. گفتار، ساختارهای نمادین در یک کودک در بسیاری از موارد با فرافکنی های حسی مستقیم مربوطه مرتبط نیست، و بنابراین به درستی با واقعیت مرتبط نیست.

از بین بردن تاخیر در ایجاد VPD مرتبط با علل نوع دوم دشوارتر از مورد اول است. واقعیت این است که مهارت هایی که شکاف هایی را در تجربه فوری کودک ایجاد می کند و برای ساختن یک سیستم برنامه داخلی او ضروری است، معمولاً به طور خاص آموزش داده نمی شود. آنها خود به خود به دست می آیند. بنابراین، ما اطلاعات کم و بیش کافی از این که نظام مهارت های جهت گیری مستقیم مکانی-زمانی چگونه باید باشد، نداریم. علاوه بر این، "نقاط خالی" که در کودکان ایجاد می شود توسط لایه های گفتاری پوشانده می شود.

تغییرات تعیین کننده در اینجا را می توان با پر کردن شکاف های مشخص شده به دست آورد. اما قبل از هر چیز باید باز شوند که نیاز به آزمایش آزمایشگاهی خاصی دارد.

فقدان دانش علمی در مورد ترکیب کافی مهارت‌های جهت‌گیری مکانی-زمانی و سیستم آن‌ها، مانع اصلی برای حذف تاخیر رشدی است که در اینجا در یک جبهه گسترده مورد توجه قرار می‌گیرد. در حال حاضر، تحقیق در مورد چنین شکاف هایی فقط به صورت تجربی انجام می شود.

ما هنوز تجربه کافی نداریم (مشاهدات روی کودکان در این دسته تنها به مدت دو سال انجام شد) تا بتوانیم پیش بینی معقولی در مورد رشد بیشتر HPA در موارد حقارت اولیه تجربه حسی کودکان انجام دهیم. ممکن است در دوره آموزش بعدی این مشکلات به تدریج پر شود و شرایط حرکت در مراحل توسعه HPA به خودی خود پدید آید. با این حال، اطلاعاتی که اکنون در اختیار داریم (نتایج نظرسنجی های جداگانه دانش آموزان عقب مانده در کلاس های III و IV) به احتمال زیاد از چیز دیگری صحبت می کند: اگرچه این شکاف ها در واقع به تدریج با افزایش سن پر می شوند، عقب افتادن کودک از همسالان توسعه یافته تر، در ابتدا باعث شد. با این شکاف ها، در حال افزایش است. در حال حاضر در کلاس اول، کودکانی که در تجربه مستقیم خود شکاف دارند، خود را ناآرام می یابند. آنها دانش مدرسه را به گونه ای متفاوت به دست می آورند - اغلب به صورت مکانیکی، متفاوت عمل می کنند، آنها به تسلط بر موضوعات دانشگاهی متفاوت برخورد می کنند و در واقع به آنها تسلط ندارند. گسیختگی پیوندها در سیستم تجربه حسی منجر به از هم گسیختگی بعدی کل ساختار عقل می شود؛ بچه ها عقب نمی مانند. هرچه چنین کمبودهای فکری پیشرفته تر باشد، اصلاح آنها دشوارتر است.

بنابراین، موضوع حذف این شکاف ها در سال اول تحصیل بسیار مهم است، علیرغم این واقعیت که امروزه ما فقط راه های خصوصی برای چنین حذفی را می شناسیم، یعنی مسیرهایی محدود به حوزه های وظایف خاص فردی،

به عنوان نمونه ای از تلاش برای دستیابی به تغییرات در مراحل رشد HPA در کودکان این دسته، ما کار انجام شده با چهار دانش آموز کلاس اول مسکو را شرح می دهیم (کار در آوریل و مه، یعنی در حین تکمیل انجام شد. سال اول تحصیلی).

بدون آگاهی از سیستم بهینه مهارت های جهت گیری مکانی-زمانی، طبیعتاً مجبور به حرکت تجربی بودیم. اساس طراحی هر یک از آزمایش‌ها نتیجه مقایسه ویژگی‌های فعالیت‌های کودکان است که با تاخیر در توسعه HPA مشخص می‌شود، با ویژگی‌های فعالیت‌های مشابه افراد توسعه‌یافته‌تر. مهم ترین تفاوت در وضعیت (یا شکل گیری) ساختارهای برنامه اقدام خارجی یافت شد.

به عنوان یکی از ابزارهای کمکی برای تشخیص مراحل توسعه VPD، ما از زمان دوره پنهان اقدامات استفاده کردیم، در نتیجه سوژه بر روی یک تخته 9 مربع دو نقطه را نشان داد که می توان یک شوالیه را از آن قرار داد. نقطه اولیه نشان داده شده توسط آزمایشگر.

در بزرگسالان رشد یافته فکری، این عمل (نگاه کردن به تابلو) تقریباً بلافاصله انجام می شود. علاوه بر این، همانطور که داده های مشاهده خود نشان می دهد، سلول های لازم (در شرایط "نگاه کردن به تخته") به نظر می رسد در میدان ادراکی بالا می روند (جای "شکل" را می گیرند، دیگران به عنوان "پس زمینه" درک می شوند) . نیازی به شمارش فیلدها نیست. روند عمل آگاهانه نیست. عمل به صورت خودکار و به حداقل رسیده است. حتی در شرایط پیچیده (بدون نگاه کردن به تابلو)، اقدامات به طور متوسط ​​در 2-4 ثانیه انجام می شود.

واضح است که این شرایط برای حل مشکل بسیار مطلوب است: عناصر راه حل آن به عملیات خودکار تبدیل می شوند که نیازی به سازماندهی آگاهانه اولیه ندارند. کنش‌های فردی که تصمیم‌گیری می‌کنند، اگرچه به صورت شفاهی تحریک می‌شوند، اما در سطح پایه تعامل بین سوژه و ابژه سازمان‌دهی می‌شوند و البته این تنها به این دلیل امکان‌پذیر است که در گذشته ساختارهای متناظر ایجاد شده بود. در برنامه عمل خارجی

برای دانش آموزانی که کلاس اول را تکمیل می کنند و در مرحله V رشد HPA هستند، زمان واکنش توصیف شده به زمان واکنش بزرگسالان رشد یافته فکری نزدیک می شود (بدون نگاه کردن به تخته - 5-7 ثانیه). برای کودکانی که به مرحله IV رسیده اند، این زمان افزایش می یابد، اما بسیار کمی (بدون نگاه کردن به تخته - 6-10 ثانیه). آزمودنی های مرحله سوم زمان پایداری کمتری را نشان می دهند (بدون نگاه کردن به تخته - 10-36 ثانیه).

از آنجایی که در همه موارد زمان واکنش بدون آموزش اولیه تعیین شده است (آزمایش های اصلی فقط با 2-3 تمرین تمرینی انجام شده است)، می توان فرض کرد که برخی از ساختارهای خارجی موجود که تضمین می کنند این اقدامات در همه موضوعات دسته های ذکر شده وجود دارد، و هر چه سطح توسعه VPD بالاتر باشد، این ساختارها بهتر سازماندهی می شوند.

آزمودنی هایی که توسعه IAP آنها از مرحله II تجاوز نمی کند، تنها با نگاه کردن به تخته قادر به حل مشکل مربوط به تعیین زمان واکنش هستند.

برای چهار موضوعی که ما مطالعه کردیم (که در مرحله اول توسعه HPA بودند)، این کار، با همه شرایط برابر، بسیار دشوار بود. روش‌های آموزش حل این مشکل که با همه بچه‌های دیگر استفاده کردیم، اینجا نامناسب بود. دانش آموزان کلاس اولی که در پایان سال تحصیلی در مرحله اول ماندند، بدون آموزش خاص، حتی با "نگاه کردن به تابلو" نتوانستند این مشکل را حل کنند. آموزش شفاهی معمول آزمایشگر، همراه با نمایش تصویری: "شما می توانید از طریق دو سلول به سلول سوم بپرید" - اقدامات آزمودنی ها را به روش دلخواه سازماندهی نکرد - کودکان نمی توانند این دستورالعمل را دنبال کنند. حتی با نگاه کردن به تخته، آنها نتوانستند به صورت ذهنی دو مربع را بشمارند و سومی را انتخاب کنند: کار از بین رفت و فعالیت از بین رفت.

با توجه به اینکه توسعه برنامه داخلی فرآیندی بسیار کند است که شامل آموزش ذهنی چندوجهی و طولانی مدت کودک می شود، دستیابی به تغییرات قابل توجه و پایدار کافی در مراحل توسعه IAP در شرایط آزمایشگاهی یک امر ضروری است. کار دشوار ما خودمان را محدود به تلاش برای دستیابی به جابجایی‌های «جزیره‌ای» کردیم، یعنی تغییراتی در هر موقعیتی، یعنی در موقعیت وظیفه تجربی اولیه‌مان. با این حال، حتی دستیابی به این هدف بسیار باریک نیازمند کار قابل توجهی بود.

در طی چهار درس (یک ساعت در روز)، آزمودنی ها (در محدوده این وظیفه خاص) تعیین شدند و اقداماتی را با اشیاء مربوط به مفاهیم "به سمت راست"، "به سمت چپ"، "راست"، "چپ" تمرین کردند. "، "نزدیکتر"، "بیشتر"، "حتی نزدیکتر"، "حتی دورتر"، "در یک دایره"، "در یک دایره از چپ به راست"، "در یک دایره از راست به چپ"، "بالا"، "پایین"، "در یک ردیف"، "در دو ردیف" "، "در سه ردیف>\ "در امتداد"، "در سراسر"، "کنار"، "از لبه به لبه"، "به جلو،" "عقب"، "عقب" و بسیاری دیگر.

این اقدامات بر روی یک تخته مربع تقسیم شده به 25 سلول انجام می شد. اشاره گر و تراشه استفاده شد. آزمایش‌کننده دستورالعمل‌هایی را داد و سپس با اشاره‌گر به نزدیک‌ترین سلول در جهتی اشاره کرد که قرار بود آزمودنی طبق دستورالعمل در آن حرکت کند. دومی یک تراشه را در محل مشخص شده قرار داد. آزمایشگر سلول بعدی را نشان داد، آزمودنی آن را با شمارنده پر کرد، و غیره. آزمودنی طبق دستورالعمل، با اشاره گر به نزدیکترین مربع در جهت معین اشاره کرد، سپس یک تراشه را در این مکان قرار داد و به روشی مشابه ادامه داد. تمام اشتباهات آزمودنی بلافاصله تصحیح شد و در مرحله دوم آزمایش، آزمایشگر اطمینان حاصل کرد که آزمودنی اشتباهی را که مرتکب شده توضیح می‌دهد (که نشان می‌دهد عمل او با کدام دستورالعمل مطابقت دارد، در این صورت اشتباه انجام شده خطا نبوده است. ، و غیره.). پس از رسیدن به نقطه مورد نظر، مسیرهایی که با تراشه ها (یا ردیف ها - در ترتیب کارها) ردیف شده بودند، دوباره بررسی و بحث شدند. آزمایشگر از آزمودنی به دنبال پاسخی برای این سؤالات بود: «چه کار کردی؟»، «چطور این کار را کردی؟»، «کجا برگشتی؟»، «چرا برگشتی؟» پس از انجام حرکات معکوس (که طی آن تراشه های قرار داده شده برداشته شد)، لزوماً از سوژه پرسیده شد: "کجا بودی؟"، "چطور برگشتی؟" و غیره

با شروع از درس سوم، بخشی از آزمایش با دو موضوع به طور همزمان انجام شد. علاوه بر این، آزمودنی‌ها به نوبت عملکرد آزمایش‌گر را خودشان انجام می‌دادند، یعنی یکی از آنها (با کمک آزمایشگر) به دیگری وظیفه می‌داد و اجرای آن را کنترل می‌کرد. در این شرایط، یک بازی روی صحنه رفت که امکان معرفی وظایف محرک بسیار مؤثر و ایجاد نیاز به عمل در اصطلاح گفتاری را فراهم کرد.

به عنوان مثال، به هر یک از آزمودنی ها یک تخته (همان تخته ای که معمولاً در این آزمایش ها استفاده می شد) داده شد که با 25 مربع ردیف شده بود. با توجه به شرایط بازی، این نتیجه حاصل شد که مربع ها بخش های مختلفی از زمین هستند که در طول آن باید تا نقطه ای که آزمایشگر نشان می دهد پیاده روی کرد. فقط یکی از آزمودنی‌ها باید به نقطه مشخص‌شده برسد؛ او «در منطقه حرکت می‌کند»، اما همه آن‌ها را «بررسی» نمی‌کند (مربع‌های روی تابلوی این موضوع بدون هیچ علامتی بودند) و می‌تواند «به باتلاق بیفتد». یک سوژه دیگر "روی تپه ایستاده" و کل منطقه را می بیند (برخی از سلول های تخته او با نمادهایی به نماد یک باتلاق مشخص شده بودند). او باید حرکت رفیقش را هدایت کند، بگوید (اما نه نشان دهد!) به کدام سلول حرکت کند. هر کس به نقطه مورد نظر می رود موظف است دستورات یک رفیق را به شدت دنبال کند. اگر او در باتلاقی قرار گیرد که روی تابلوی "رهبر" (داور - آزمایشگر) مشخص شده است ، زیرا دستورالعمل های اشتباه به او داده می شود ، "رهبر" بازنده است. اگر به تقصیر خودش وارد باتلاق شود، یعنی به نادرستی از دستوراتی که به او داده شده است پیروی کند، «واکر» بازنده محسوب می شود. اگر هیچ کس اشتباه نکند، هر دو برنده می شوند.بنابراین، یکی از آزمودنی ها در این موقعیت باید به دستورات شفاهی عمل می کرد و دیگری که اهمیت ویژه ای دارد، باید این دستورات را می داد.

در کلاس‌های آزمایشگاهی بعدی، از یک تکلیف اصلاح‌شده «بازی هوپس‌کاچ» استفاده شد. اقدام اولیه ("پرش از میان دو سلول به سلول سوم" - شبیه به حرکت شوالیه) با استفاده از همان تکنیک هایی که در چهار درس قبلی استفاده شده بود، تمرین شد. علاوه بر این، در سه موضوع می‌توان به نشانه‌های بدون خطا نقطه نهایی پرش (تنظیم شده توسط آزمایش‌گر) بدون محاسبه فیلدها با اشاره‌گر دست یافت و تا حدودی زمان واکنش آنها را تثبیت کرد. پس از این، شبکه مختصات معمولی داده شد و تمرین شد (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3) که اکنون اکثر افراد بدون مشکل زیاد آن را یاد گرفتند.

آزمایش‌های کنترل بعدی تغییر واضحی را نشان داد: 3 نفر از 4 نفر در موقعیت این کار از مرحله I به مرحله II توسعه VPD تغییر مکان دادند.

ما این آزمایش ها را ادامه دادیم و با معرفی «راه رفتن» و «رهبری» انگیزه نیاز به عمل را در ذهن تقویت کردیم. کار مورد استفاده "برکه ای با پرندگان آبزی" بود. یکی از افراد، کسی که با توجه به شرایط بازی، "می دانست" چگونه "تخته" را بگذارد، رهبری کرد (با استفاده از یک شبکه مختصات). دیگری دستوراتش را اجرا کرد. شرایط تقریباً مشابه مورد "سرگردانی در باتلاق" بود. در ابتدا از دو تخته استفاده شد. اما سپس آزمایشگر اعلام کرد که نمی توان از دو تخته استفاده کرد: بالاخره فقط یک حوض وجود داشت. "رهبر" به کابین بعدی فرستاده شد و اقدامات "واکر" را از آنجا بدون نگاه کردن به تابلو کنترل کرد.

در نتیجه این آزمایش‌ها، دو نفر از چهار آزمودنی (S. و Sh.) شاخص‌های مربوط به مرحله III توسعه HPA را ارائه کردند. یک موضوع در مرحله دوم بود. امکان دستیابی به تغییرات در مبحث چهارم (3.) وجود نداشت.

البته، این یک گام واقعی در توسعه VPD نیست. این یک توسعه محلی، "جزیره" است که به اندازه کافی یکپارچه نشده است. در عین حال، طبق شهادت کارکنان آزمایشگاه که کودکان را در کلاس مشاهده کردند، عملکرد آن دو موضوعی که به صورت محلی توسط ما به مرحله III منتقل شده بودند، تا زمان تکمیل آزمایش ها به طور قابل توجهی بهبود یافت (به ویژه در ریاضیات). . قبل از این، هر دو موضوع به شدت عقب بودند. با این حال، افزایش موفقیت تحصیلی در کلاس درس کوتاه مدت بود: در سال تحصیلی جدید، این کودکان دوباره عقب افتادند.

همانطور که قبلا ذکر شد، در یکی از چهار موضوعی که با تاخیر شدید در توسعه VPD مطالعه کردیم، تغییراتی حاصل نشد. دلیل ش چیه؟ به احتمال زیاد، در اینجا موردی از یک ناهنجاری ارگانیک داریم که در آن ابزاری که معمولاً علل عملکردی را از بین می‌برند، بی‌اثر می‌شوند، و امکانات کودک برای ایجاد HPA محدود است.

یکی از جالب ترین وظایف در مطالعه مشکل رشد ذهنی، توسعه یک ایده خاص، تحلیلی- ترکیبی (در درجه اول روانشناختی-فیزیولوژیکی) از برنامه عمل داخلی است. متأسفانه، درک عینی امروزی از آن بسیار ضعیف است.

بسیاری از سایبرنتیک های مدرن به وضوح امکان توسعه چنین نمایشی را این روزها رویایی می دانند. آنها یک "جعبه سیاه" را به جای آن قرار دادند. با این حال، سایبرنتیک‌ها با روش‌های تحقیقاتی ذاتی علمشان به این سمت سوق داده می‌شوند. با این حال، روش های سایبرنتیک تنها روش های ممکن نیستند. آنها روش های دیگر را مستثنی نمی کنند. وظیفه اولیه ترکیب نتایج مطالعات تحلیلی انتزاعی سیستم های زنده دقیقاً باز کردن "جعبه سیاه" متخصصان سایبرنتیک است. هیچ مانع غیرقابل عبوری برای این کار وجود ندارد. مهم این است که در نظر داشته باشیم که در یک مفهوم اساسی، طرح عمل درونی یک مدل ذهنی (به معنای وسیع) از فیلو- و هستی‌زایی انسانی است، و به معنای محدودتر، یک مدل ذهنی از انسان به‌ویژه اجتماعی است. طبیعت، تعامل انسان با محیط و سایر افراد، محصولات کار، پدیده های زندگی اجتماعی، اشیاء و پدیده های همه طبیعت که برای یک فرد معین به عنوان یک کل قابل دسترسی است.

با این حال، عدم وجود موانع غیرقابل عبور به هیچ وجه نشان دهنده آسانی مسیر پیش رو نیست. فاصله از صورت بندی اساسی یک سوال تا حل آن بسیار زیاد است. اکنون ما فقط می توانیم در مورد طرح های فرضی یک ایده تحلیلی- ترکیبی از VPD صحبت کنیم. این امکان وجود دارد که بسیاری از این فرضیه های اولیه بسیار قدیمی باشند. اما آنها باید ساخته شوند. اولین مورد از آنها می تواند حداقل به شاخص های جهت تحقیق تبدیل شود.

برای مطالعه ساختار خاص برنامه عمل داخلی، فرضیه ارائه شده توسط I. P. Pavlov در مورد تعامل سیستم های سیگنالینگ اول و دوم از اهمیت زیادی برخوردار است. بر اساس این فرضیه، از قبل امکان ساخت اولیه وجود دارد

لازم به ذکر است که موضوع تشخیص شرایط مربوط به عیوب آشکار همچنان باز است. این کاملاً ممکن است که علاوه بر دلایل عملکردی که ذکر کردیم، تعدادی دلایل مشابه وجود داشته باشد که این تصور را ایجاد می کند که کودک معیوب است، اما می توان نسبتاً به راحتی با آموزش آنها را از بین برد.

حتی در صورت وجود یک ناهنجاری ارگانیک نسبتاً مشخص، هنوز نمی توان مسئله نقص را به طور واضح حل کرد: ابتدا باید احتمالات جبران چنین ناهنجاری را بررسی کرد. طرح اقدام

از این نظر، تجدید نظر در مورد ناحیه حرکتی قشر مغز انجام شده توسط I.P. Pavlov و همکارانش بسیار جالب است.

در زمان این بازنگری، تنها واقعیت پذیرفته شده عمومی این بود که تحریک توسط جریان الکتریکی ساختارهای سلولی خاصی در قسمت قدامی نیمکره ها منجر به انقباضات عضلانی مربوطه می شود و باعث می شود که حرکات خاصی به شدت محدود به ساختارهای سلولی ذکر شده باشد. بنابراین ، این ناحیه از قشر "مرکز روانی حرکتی" نامیده شد (بعداً این نام کنار گذاشته شد و اصطلاح "ناحیه حرکتی" قوی تر شد).

تحت تأثیر آزمایشات N.I. Krasnogorsky ، I.P. Pavlov این سؤال را مطرح کرد: آیا این مرکز فقط وابران است؟

N.I. Krasnogorsky ثابت کرد که ناحیه حرکتی قشر از دو دسته سیستم سلولی تشکیل شده است: وابران و آوران، که تحریک فیزیولوژیکی سیستم های آوران دقیقاً به همان شیوه با رفلکس های شرطی مختلف مانند سایر سیستم های سلولی مرتبط است: بینایی، بویایی، چشایی و غیره

از اینجا، I.P. Pavlov به این نتیجه رسید که سیستم های آوران سلول ها در قشر حرکتی در ارتباط عصبی دو طرفه با سایر سیستم های سلول های قشر مغز هستند. در نتیجه، از یک سو، آنها می توانند توسط هر محرکی که بر روی گیرنده های بیرونی و بین گیرنده عمل می کند، به حالت برانگیخته وارد شوند. از سوی دیگر، به لطف ارتباط دو طرفه، تحریک یک سلول موتور وابران می تواند منجر به تحریک هر سلول قشری که با این سلول آوران ارتباط برقرار کرده باشد، شود. علاوه بر این، سیستم‌های آوران سلول‌ها در ناحیه حرکتی قشر بیشتر و سریع‌تر با همه سیستم‌های سلولی دیگر ارتباط برقرار می‌کنند تا با یکدیگر، "زیرا،" I. P. Pavlov، "در فعالیت ما این سلول آوران بیشتر از بقیه کار می کند. کسی که مدام حرف می‌زند و راه می‌رود، با این سلول‌ها کار می‌کند و سلول‌های دیگر به‌طور تصادفی کار می‌کنند... گاهی از تصویری عصبانی می‌شویم، گاهی از شنیدن، اما وقتی زندگی می‌کنم، مدام حرکت می‌کنم.»

ایده های ارائه شده توسط I.P. Pavlov متعاقباً تأیید شد و به طور قابل توجهی توسعه یافت. به عنوان مثال، اکنون به طور کلی پذیرفته شده است که طرح ساده شده، که بر اساس آن فعالیت آنالیزورها در طول ادراک عمدتاً از سمت هدایت مرکزگرایانه تحریک در نظر گرفته می شود، باید با ایده درک یک محرک جایگزین شود. فعالیت بازتابی مستمر آنالایزر که بر اساس اصل بازخورد انجام می شود. فیبرهای وابران که از مراکز به گیرنده ها می روند اکنون در همه اندام های حسی باز هستند. کمی از مشخص شده است که بخش‌های قشر آنالایزرها بر اساس اصل دستگاه‌های آوران-وابران ساخته شده‌اند که نه تنها تحریکات را درک می‌کنند، بلکه تشکل‌های زیرین را نیز کنترل می‌کنند.

پاولوف درک مرکز عصبی را گسترش داد و عمیق تر کرد و نشان داد که مرکز عصبی یک شکل گیری جغرافیایی گسترده است که شامل عناصر مختلفی است که در قسمت های مختلف سیستم عصبی مرکزی در سطوح مختلف آن قرار دارند.

همه اینها به طور کامل برای تحلیلگر موتور قابل اجرا است. اجزای آوران - آوران تحلیلگرها از نظر عملکردی به آن تعلق دارند. آخرین ملاحظات نیز با موقعیت اثبات شده توسط مطالعات متعدد در مورد اتصال متقابل در عملکرد کل سیستم تحلیلگرها تأیید می شود.

ماهیت آوران - آوران آنالایزرها نشان می دهد که دستگاه هر احساس، هر ادراک نه تنها گیرنده آن، جزء حسی خاص یک آنالیزور معین است، بلکه یک جزء مشترک عملکردی برای همه آنالایزرها است که در ناحیه حرکتی گنجانده شده است. به هر حال، ایده دیگری آشکارا پوچ خواهد بود: اگر محصولات تعامل ذهنی جهت گیری سوژه را در دنیای اطراف فراهم کنند، که مانند هر جهت گیری دیگر، در نهایت توسط حرکات بیرونی انجام می شود، آنگاه ارتباط هر عنصر حسی با عنصر حرکتی بدون شک باید جا بیفتد وگرنه این عنصر حسی کارکرد خود را از دست می دهد و بی معنا می شود.

بنابراین، اساس دستگاه هر، حتی ساده‌ترین ادراک ناخودآگاه، یک ارتباط عصبی دو طرفه بین تشکل‌های عصبی خاص یک تحلیلگر معین و تشکیلات مربوطه مرکز حرکتی است.

بنابراین، ناحیه حرکتی قشر، به ویژه بخش آوران آن، به عنوان دستگاهی عمل می کند که کار کل سیستم تحلیلگرها را به طور کلی متحد می کند و در عین حال تعمیم می دهد. نقش تعمیم‌دهنده آن از این واقعیت مشخص است که اغلب محرک‌های ناشی از اجزای گیرنده تحلیلگرهای مختلف، با معنای روان‌شناختی یکسان، با یکدیگر مرتبط هستند، زیرا معلوم می‌شود که شرایط یک فعالیت مشابه را شامل می‌شوند. همان فعالیت. همان فعالیت این اساس مکانیسم تعمیم را تشکیل می دهد. به لطف این مکانیسم، شرایطی که از نظر بیرونی با یکدیگر شباهت ندارند، می‌توانند شیوه‌های عمل یکسانی را که با اشتراک ذاتی درونی این شرایط مطابقت دارد، به فعلیت برسانند.

نتیجه این است که سیستمی که I.V. Pavlov آن را تنها سیستم سیگنالینگ حیوانات و اولین انسان می نامد، باید دقیقاً به عنوان یک سیستم تعاملی درک شود. یکی از اجزای آن از گیرنده ها، تشکل های حسی آنالیزورها تشکیل شده است. دیگری از سازندهای موجود در ناحیه موتور است. برای شناخت هر یک از اجزای این سیستم باید دقیقاً به عنوان جزئی از سیستم در نظر گرفته شود. بنابراین، درک درست، به عنوان مثال، کار چشم، با در نظر گرفتن آن جدا از دستگاه ناحیه حرکتی که کل سیستم را متحد می کند، غیرممکن است.

بر همین اساس، بدیهی است که تمام روابط بین آنالایزر، به اصطلاح اتصالات بین آنالایزر، نیز با نادیده گرفتن کار مرکز موتور قابل درک نیستند، زیرا ارتباط واقعی در کار آنالایزرهای مختلف دقیقاً برقرار است. در آن - در مرکز موتور.

آنچه را که شرح دادیم را می توان به دستگاه ساده ترین شکل تعامل ذهنی نسبت داد. ظهور و توسعه بالاترین شکل چنین تعاملی با پیچیدگی دستگاه مربوطه، با بازسازی کل سیستم خاص همراه است. در همان زمان، به مرکز موتور اصلی که کار کل سیستم تحلیلگرها را متحد و تعمیم می دهد، یک مرکز موتور جدید اضافه می شود - یک دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده جدید که قادر به تجزیه و تحلیل و ترکیب نه تنها اطلاعات اولیه است که از آن به دست می آید. اجزای گیرنده اولین سیستم سیگنال، که توسط سیستم حرکتی مربوط به این مرکز انجام می شود، بلکه محصول کار این مرکز عصبی است. این محصولات اکنون خود به عنوان منبع اطلاعات عمل می کنند.

دستگاه جدید متحد کننده و تعمیم دهنده به طور خاص توسط به اصطلاح حرکت اندام های گفتاری نشان داده می شود که به گفته I. P. Pavlov جزء پایه سیستم سیگنالینگ دوم را تشکیل می دهد. این به عنوان یک جزء از یک سیستم تعاملی جدید عمل می کند که دومین جزء آن مرکز موتور در سطح اولین سیستم سیگنالینگ است.

تکامل سیستم عصبی به وضوح روند شکل گیری و توسعه این سیستم تعاملی جدید و پیچیده تر را نشان می دهد. در سطح حیوانی، پیش نیازهای یک دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده جدید در سیستم تعامل کلی گنجانده شد، که دستگاه تعامل ذهنی ابتدایی را به عنوان یک عضو برابر و "با اندازه" تشکیل می دهد. تغییر در شرایط تعامل ذهنی مرتبط با شکل گیری محیط اجتماعی مستلزم نیاز به تغییر روش تعامل است که منجر به تمایز و ادغام مجدد سیستم داخلی سوژه شد. نتیجه چنین تمایز و ادغام مجدد، جداسازی سینماستزی از اندام های گفتاری بود که عملکردی جدید و از نظر کیفی منحصر به فرد به دست آورد.

رابطه بین هر دو سیستم متقابل آشکار است. آنها یک جزء مشترک دارند (مرکز موتور در سطح اولین سیستم سیگنالینگ): اگر اطلاعات اولیه وارد شده به آنالیزورها از طریق اجزای گیرنده آنها ترکیب شود، تعمیم داده شود، تبدیل شده و برای جهت دهی سوژه از طریق مرکز موتور در سطح استفاده شود. سیستم سیگنالینگ اول، سپس این یکپارچه سازی و تعمیم دستگاه، به نوبه خود بخشی جدایی ناپذیر از سیستم سیگنالینگ دوم است. اطلاعات پردازش شده و تعمیم یافته موجود در آن، که در نتیجه رمزگذاری مجدد کل مجموعه محرک های اولیه در سطح مرکز حرکتی اولیه به دست می آید، به منبع اطلاعاتی تبدیل می شود که در سطح سیستم سیگنالینگ دوم از طریق ثانویه تجزیه و تحلیل و سنتز می شود. دستگاه متحد کننده و تعمیم دهنده - حرکتی اندام های گفتاری.

اجازه دهید این را با استفاده از مثالی از رابطه بین دستگاه ادراک، بازنمایی و مفهوم توضیح دهیم.

همانطور که قبلاً ذکر شد، اساس دستگاه ادراک اتصالات عصبی سازندهای گیرنده آنالیزورها با تشکیلات مرکز حرکتی اولیه است (سیستم های ایجاد شده توسط این اتصالات مدل های ذهنی اولیه واقعیت هستند). اتصال دو طرفه این تشکل ها قبلاً حاوی امکان بالقوه بازنمایی است: تحریک عناصر حرکتی متناظر سیستم دستگاه ادراکی باید به بازتولید ردیابی حسی آن - تصویر منجر شود. با این حال، در شکل ابتدایی تعامل برای چنین بازتولید تصویری که توسط مؤلفه مرکزی سیستم تحریک می شود، مکانیسم خاصی وجود ندارد - نمایش در اینجا تنها به عنوان بخشی از ادراک، با تحریک محیطی، و بنابراین، در سطح حیوان امکان پذیر است. ، بازنمایی های بالقوه موجود را نمی توان به طور کامل تحقق بخشید.

با ظهور دومین سیستم سیگنالینگ، وضعیت تغییر می کند. تشکیلات مرکز حرکتی که بخشی از دستگاه ادراک هستند، تحت شرایط خاصی وارد یک ارتباط عصبی دو طرفه با تشکیلات حرکتی گفتاری می شوند که به نوبه خود با یک کلمه - مدل نشانه ای از یک شی خاص مطابقت دارد. این امکان ظهور ساده‌ترین اشکال مدل‌های روبنائی-پایه - بازتولید ردپای ادراکات قبلی را ایجاد می‌کند: تأثیر یک مدل نشانه، تشکیل‌های حرکتی گفتاری را تحریک می‌کند که در طول فعالیت قبلی سوژه با تشکیلات مربوطه مرتبط است. مرکز موتور؛ از اینجا، طبق اصل بازخورد، برانگیختگی به اجزای حسی آنالیزورها گسترش می‌یابد، که منجر به بازتولید اثری از یک شی قبلاً درک شده، یعنی به یک نمایش می‌شود.

بنابراین، اگر سیستم اتصالات عصبی بین سازندهای گیرنده آنالایزرها و تشکیلات مرکز حرکتی در سطح اولین سیستم سیگنال، تحت شرایط تحریک محیطی، اساس دستگاه ادراک را نشان دهد، همان سیستم ، تحت شرایط تحریک مرکزی، معلوم می شود که اساس مکانیسم بازنمایی است. کل اصالت بازنمایی، بر خلاف ادراک (به معنایی که این اصالت توسط ویژگی های دستگاه تعیین می شود)، دقیقاً به اصالت تحریک بستگی دارد. سیستم اتصالات اولیه بین مراکز موتور سیستم های سیگنالینگ اول و دوم اساس دستگاه مفهومی را تشکیل می دهد.

همانطور که بارها تاکید شده است، معلوم می شود که برنامه عمل داخلی به طور جدایی ناپذیر با برنامه خارجی مرتبط است. بر اساس سطح خارجی پدید می آید، در ارتباط ناگسستنی با آن عمل می کند و از طریق صفحه خارجی تحقق می یابد. همانطور که توسعه می یابد، طرح داخلی به طور قابل توجهی برنامه بیرونی را بازسازی می کند، در نتیجه برنامه بیرونی فعالیت انسان به طور قابل توجهی با طرح واحد مشابه حیوانات متفاوت است. در انسان، تا حد زیادی به یک طرح گفتاری نمادین تبدیل می شود.

مکانیسم VPD توسط الگوهای اتصالات آن با مکانیسم خارجی تعیین می شود. عملکرد مکانیسم VPD مستقیماً به سازماندهی ساختار طرح خارجی بستگی دارد. در همان زمان، VPD در عین کارکرد، ساختار طرح خارجی را نیز بازسازی می کند. ساختارهای VPD به نظر می رسد به ساختارهای طرح خارجی فرود می آیند و در نتیجه فرصت های گسترده تری برای عملکرد مشترک ایجاد می کنند.

| | | |

شخصیت خلاق به عنوان فردی شناخته می شود که قادر به فعالیت های خلاقانه و نوآورانه و خودسازی است.

مشکل اصلی فعالیت خلاق، رشد در مدرسه و خودسازی در طول زندگی خصوصیات خلاقانه فرد است. چه ویژگی هایی یک فرد خلاق را مشخص می کند؟

در اوایل دهه 80، محققان شوروی G.S. Altshuller و I.M. ورتکین برای خود این مشکل را مطرح کرد که یک فرد چه ویژگی هایی باید داشته باشد تا فردی خلاق باشد. می توان اشاره کرد که این مشکل در تاریخ علم جدید نیست. بسیاری از محققان و تیم های تحقیقاتی راه حل های مختلفی برای این مشکل به دست آورده اند.

ماهیت این تصمیمات این بود که یک فرد خلاق باید دارای ویژگی های بیش از حد باشد، که رشد هدفمند در کودکان و رشد خود را در بزرگسالان دشوار می کرد. علاوه بر این، برخی از دانشمندان این موضع را دارند که ویژگی های خلاقانه از والدین به فرزندان به ارث می رسد و اگر از نظر ژنتیکی تعیین نشده باشند، نمی توانند شکل بگیرند.

اگر اینطور باشد، پس فقط افرادی که توسط طبیعت انتخاب شده اند می توانند خالق شوند و مدرسه فقط محکوم به ایجاد شرایط برای رشد شخصیت است، اما نه برای مدیریت رشد ویژگی های خلاق. معلوم می شود که فقط کودکان با استعداد نیاز به رشد دارند؛ به هر حال از بقیه چیزی حاصل نمی شود. با این حال، G.S. Altshuller و I.M. ورتکین متفاوت فکر می کرد.

برای حل این مشکل G.S. Altshuller و I.M. ورتکین بیش از 1000 بیوگرافی شخصیت های خلاق نویسندگان، آهنگسازان، هنرمندان، مهندسان، پزشکان و دانشمندان را تجزیه و تحلیل کرد. برای تجزیه و تحلیل، از ادبیات بیوگرافی از مجموعه "اهالی علم"، "زندگی افراد برجسته"، "آفرینندگان علم و فناوری" و دیگران استفاده شد. در نتیجه مطالعه مشخص شد که صرف نظر از نوع فعالیت، یک فرد خلاق دارای ویژگی های اساسی زیر است:

1) توانایی تعیین یک هدف خلاقانه (با ارزش) و تابع کردن فعالیت های خود برای دستیابی به آن.

2) توانایی برنامه ریزی و کنترل بر فعالیت های خود؛

3) توانایی تدوین و حل مسائلی که اساس هدف را تشکیل می دهند.

4) عملکرد بالا؛

5) توانایی دفاع از عقاید خود.

همانطور که می بینیم، همه این ویژگی ها اکتسابی یا بهتر است بگوییم نتیجه خودسازی در طول زندگی هستند و ربطی به وراثت ندارند. در عین حال، نمی توان انکار کرد که هر فرد برای یک فعالیت یا فعالیت دیگر تمایلات ژنتیکی دریافت می کند. برای تحقق این تمایلات، ویژگی های خلاقانه ضروری است. ساختار ویژگی های خلاق یک فرد چگونه است، در هر یک از ویژگی ها چه مهارت هایی وجود دارد؟

تمرکز خلاق

متأسفانه انسان فقط یک بار زندگی می کند. یک سوال بسیار مهم مطرح می شود: چگونه زندگی خود را مدیریت کنید تا در پایان آن هیچ حسرتی بابت سال هایی که بی هدف گذرانده اید نباشید. بنابراین، انتخاب هدف یک فرد در زندگی بسیار مهم می شود. هدفی که زندگی برای آن ارزش زیستن دارد باید خلاق باشد؛ این بدان معنا نیست که همه باید نویسنده، آهنگساز، مهندس، هنرمند بزرگ شوند. اما این بدان معنی است که هر فرد در طول زندگی خود باید حداقل یک کار خلاقانه انجام دهد که نه تنها برای خودش، بلکه برای افراد دیگر نیز مفید باشد. و بسیاری از چنین چیزهای خلاقانه، به ظاهر ناچیز، اما در عین حال بسیار جالب و مفید وجود دارد: تربیت فرزندان خود، طراحی مبلمان، ایجاد انواع جدید از گیاهان و نژادهای حیوانی، ایجاد دستور العمل برای غذاهای جدید، مدل های لباس جدید و خیلی بیشتر. هر فردی باید در حوزه علایق خود و در سطح توانمندی خود خلق کند. ایجاد یک دستور العمل جدید بدتر از نوشتن یک رمان ادبی نیست.

G.S. Altshuller و I.M. ورتکین معیارهای زیر را برای ارزیابی شایستگی یک هدف خلاقانه پیشنهاد کرد:

1. تازگی هدف باید جدید باشد، قبلاً توسط کسی به دست نیامده است، یا ابزار دستیابی به هدف باید جدید باشد.

2. فایده اجتماعی هدف باید هم برای خود خالق و هم برای دیگر مردم و تمدن در کل مفید باشد.

3. خاص بودن ساختار هدف باید مشخص و واضح باشد، هم برای خود خالق و هم برای دیگران.

4. اهمیت: دستیابی به هدف باید نتایج قابل توجهی برای جامعه به همراه داشته باشد.

5. یک هدف بدعت آمیز باید حاوی عنصر خیال پردازی و غیر قابل قبول باشد.

6. عملی بودن: کار برای رسیدن به یک هدف باید نتایج عملی خاصی به همراه داشته باشد.

7. استقلال در رسیدن به هدف حداقل در مرحله اول نباید نیازمند تجهیزات گران قیمت و مشارکت تیم های علمی بزرگ باشد.

ایجاد و توسعه هدفمندی خلاق در دانش آموز به چه معناست؟ قبل از هر چیز، لازم است او را در دروس و فعالیت های آموزشی با مطالبی که حاوی اطلاعاتی در مورد مسائل حل نشده مدرن در علم، فناوری و هنر است آشنا کنیم.

متأسفانه کتب درسی مدارس مدرن و وسایل کمک آموزشی حاوی چنین اطلاعاتی نیستند. در نتیجه، نسل جوان اغلب این تصور را پیدا می‌کند که همه چیز در علم، فناوری و هنر مدت‌هاست که کشف و اختراع شده است. بنابراین، معلم نیاز به جمع آوری فایلی از نمونه هایی از این قبیل مشکلات و چشم انداز برای حل آنها دارد.

ثانیاً لازم است قوانین کار با ادبیات عامیانه و تدوین مستقل مسائل حل نشده را به دانش آموزان آموزش دهیم. در این راستا، آموزش توانایی جمع بندی ادبیات علمی رایج به دانش آموزان بسیار مهم است: خلاصه ای کوتاه از مقاله بنویسید، مشکلات ارائه شده در آن را نشان دهید، راه حل های ارائه شده توسط نویسنده مقاله را تجزیه و تحلیل کنید، مثبت و منفی آنها را ارزیابی کنید. جنبه ها، و راه حل های خود را در قالب فرضیه ارائه می دهد.

برنامه ریزی و خودکنترلی فعالیت ها

تعیین یک هدف خلاقانه، اگرچه دشوار است، اما هنوز بخش اولیه کار است. دستیابی به یک هدف تا حد زیادی بستگی به واقعیت برنامه ای دارد که شخص ترسیم کرده است. شکل طرح اهمیت اساسی ندارد، آنقدر مهم نیست که روی کاغذ، فایل کامپیوتری نوشته شود یا در سرفصل باشد، محتوای آن اهمیت اساسی دارد. برنامه دستیابی به هدف باید شامل فهرستی از وظایف کاری محقق باشد که اجرای آن برای حل مشکلات ضروری است. برای رسیدن به هر هدف خلاقانه، باید برنامه ریزی را یاد بگیرید:

1) کار بر روی تجزیه و تحلیل ادبیات علمی در مورد اهداف خلاقانه و زمینه های مرتبط.

2) کار بر روی توسعه فن آوری های علمی جدید برای تحقیق و حل مسئله.

3) روی خود تحلیلی و خودکنترلی فعالیت های خود کار کنید. برای تحلیل ادبیات علمی به چه مهارت های مطالعه ای نیاز است؟ توانایی ترکیب اطلاعات علمی: برجسته کردن چیز اصلی، مقایسه، سیستماتیک، تغییر، تکمیل، طبقه بندی. همین مهارت ها برای کار موفق در تسلط بر فناوری های علمی جدید برای تحقیق و حل مسئله ضروری است. خود تحلیلی کار پیش فرض می گیرد که فرد توانایی مقایسه نتایج کار خود را با برنامه فعالیت دارد. و اکنون باید به این سوال پاسخ دهیم که چگونه به دانش آموز خود تحلیلی آموزش دهیم، اگر درس به درس در مدرسه در بسیاری از دروس به او نه تنها خود تحلیلی آموزش داده نمی شود، بلکه حتی فعالیت های خود را برنامه ریزی می کند؟ علاوه بر این، معلمان اغلب دانش آموزان را به هیچ وجه با طرح درس آشنا نمی کنند. بنابراین، یادگیری خود تحلیلی شامل یادگیری برنامه ریزی فعالیت های فرد، هم در تکمیل تکالیف فردی و هم در کار در کلاس و مطالعه یک موضوع است.

خودکنترلی ارزیابی نتایج کار شما بر اساس نظریه ها و الگوهای علمی است. پیش فرض خودکنترلی این است که فرد توانایی مقایسه نتایج به دست آمده با نظریه ها و الگوهای علمی را داشته باشد که بر اساس آنها تحقیق انجام می شود. این برای جستجوی "نقاط کور" در نظریه ها ضروری است. اگر تئوری نتایج تحقیق را توضیح ندهد، باید نظریه را تغییر داد.

به هر حال، هر تحقیقی همیشه یک آزمون، شفاف سازی، اصلاح و اضافه کردن نظریه های موجود است. در برخی موارد که حقایق به دست آمده با هیچ نظریه شناخته شده ای مطابقت ندارد، لازم است نظریه جدیدی ایجاد شود. بنابراین، در آموزش و پرورش مدرسه انجام آزمایش‌هایی که نه تنها نظریه‌های شناخته‌شده را تأیید می‌کند، بلکه در تضاد با آن‌ها نیز بسیار مهم است. بر این اساس، دانش آموزان باید فنون طراحی و انجام آزمایش ها و تحقیقات را آموزش دهند.

آشنایی با روش های تدوین و حل مسائل

هدف خلاق نتیجه نهایی فعالیت خلاق است. برای دستیابی به یک هدف خلاقانه و شایسته، باید مسائلی که ساختار هدف را تشکیل می دهند، تدوین کرد و آنها را حل کرد. بنابراین یک فرد خلاق باید بر روش های تدوین و حل مسائل تسلط داشته باشد که مطالب آن در فصل دوم ارائه شده است. در اینجا باید به یکی از جنبه های مهم آموزش مدرسه بپردازیم. تفکر خلاق دانش آموزان باید در دو سطح موضوعی و بین رشته ای توسعه یابد.

سطح موضوع فرض می کند که در دروس در همه موضوعات، دانش آموزان بر روش ها و فن آوری های فعالیت خلاق با استفاده از سیستم های وظایف خلاقانه موضوع خاص تسلط پیدا می کنند. سطح بین رشته ای شامل آموزش روش ها و فن آوری های فعالیت خلاقانه در فرآیند حل سیستم های مشکلات خلاق بین رشته ای است.

متاسفانه در حال حاضر این کار به طور کامل توسط مدارس انجام نمی شود. هیچ سیستمی از وظایف خلاقانه برای همه موضوعات موضوعات آکادمیک و میان رشته ای وجود ندارد، از روش ها و فناوری های فعالیت خلاقانه استفاده نمی شود، حتی یک کتاب درسی اساسی در مورد اصول اولیه فعالیت خلاق وجود ندارد. جای تعجب نیست که بسیاری از فارغ التحصیلان روش های فعالیت خلاقانه را نمی دانند.

برای توسعه این کیفیت، دانش آموز باید به طور مستقل مسائل خلاقانه را با استفاده از روش های فعالیت خلاقانه حل کند. باید به خاطر داشت که فرهنگ فکری نتیجه خودسازی انسان است.

بازدهی بالا

چه مدت در طول روز یک فرد می تواند با بهره وری بالا کار کند؟ و نه فقط کار، بلکه انجام فعالیت های خلاقانه؟ هر فردی هنجار خود را خواهد داشت و اتحاد در این موضوع بیشتر حماقت است تا یک محاسبه علمی. با این حال، تجربه نشان می دهد که اگر هر روز 3-4 ساعت درگیر فعالیت خلاقانه باشید، می توانید کارهای بسیار زیادی انجام دهید. سازندگان برجسته هشت تا دوازده ساعت در روز کار می کردند. این خیلی زیاد است و فقط برای افراد خاصی قابل دستیابی است.

در خلاقیت علمی، و همچنین در هر نوع فعالیت خلاق دیگر، نکته اصلی زمان صرف شده برای کار نیست، بلکه روش ها و تکنیک هایی است که با آن انجام می شود. استفاده از موثرترین روش ها و تکنیک های فعالیت فکری می تواند نتایج کار را به میزان قابل توجهی بهبود بخشد.

روشهای اصلی فعالیت شناختی عبارتند از: اضافه کردن، اصلاح، گردآوری مستقل یادداشت ها، مقایسه اطلاعات، تصحیح خطاها، اثبات، ابطال، استنتاج قواعد از اطلاعات واقعی، انتخاب اطلاعات بر اساس قوانین، تدوین فهرست کارت علمی.

بنابراین، عملکرد بالا نه با مقدار زمانی که روزانه برای فعالیت‌های خلاقانه صرف می‌شود، بلکه با افزایش سرعت کار از طریق استفاده از روش‌های مختلف برای تبدیل اطلاعات، حل مشکلات خلاقانه و برنامه‌ریزی و انجام عملیات تحقیقاتی به دست می‌آید.

توانایی دفاع از عقاید خود

بیایید با باورها شروع کنیم. باورها دانشی هستند که در فرآیند فعالیت خلاقانه متنوع آزمایش می شوند. محققی که دانش جدیدی ایجاد کرده است که در قالب حقایق، الگوها، نظریه ها بیان شده است، موظف است صحت آنها را در فرآیند آزمایش های متعدد تأیید کند. به هر حال ملاک حقیقت، عمل است. اما این کافی نیست. محقق باید بتواند نتایج کار خود را به طور مختصر، واضح و مشخص و با مقایسه آنها با آثار سایر نویسندگان برای تغییرات و اضافات ارائه دهد. از این گذشته، حقایق جدید از هیچ زاده نمی شوند؛ در علم و هنر فرآیندهای رشد تدریجی دانش وجود دارد و مهم است که این پیشرفت را ببینید و جایگاه ایده های خود را در آن مشخص کنید. برای انجام این کار، تسلط بر روش های منطق دیالکتیکی، اساس هر فعالیت شناختی، از جمله موارد خلاق، ضروری است.

توسعه توانایی یک فرد برای دفاع از اعتقادات خود با آموزش توانایی تجزیه و تحلیل و مقایسه اطلاعات علمی، انجام گفتگو و بحث، ایجاد یک سیستم منطقی صحیح شواهد، یافتن گزینه های مختلف برای شواهد، انجام تجزیه و تحلیل مقایسه ای کار به آنها انجام می شود. نتایج، نتایج تحقیق خود را در قالب مقاله و تک نگاری ارائه می کنند.

اجزای اصلی شخصیت خلاق عبارتند از:

الف) جهت گیری خلاق (جهت گیری نیاز انگیزشی به سمت ابراز خلاقانه، تنظیمات هدف برای نتایج شخصی و اجتماعی مهم)؛

ب) پتانسیل خلاق (مجموعه ای از دانش، مهارت ها و توانایی های فکری و عملی، توانایی به کارگیری آنها در هنگام طرح مشکلات و یافتن راه حل های مبتنی بر شهود و تفکر منطقی، استعداد در یک زمینه خاص).

ج) اصالت روانشناختی فردی (ویژگی های شخصیتی با اراده، ثبات عاطفی در هنگام غلبه بر مشکلات، خودسازماندهی، عزت نفس انتقادی، تجربه مشتاقانه موفقیت، آگاهی از خود به عنوان خالق ارزش های مادی و معنوی که نیازهای انسان را برآورده می کند. دیگران).

لازم است اطمینان حاصل شود که خلاقیت به یک نیاز جدایی ناپذیر انسان تبدیل می شود. این مشکل نه تنها معلمان را نگران می کند، بلکه والدینی را نیز نگران می کند که میکروب استعداد را در فرزندان خود می بینند. برای پرورش استعداد، باید شخصیت خلاق پرورش دهید. و مدرسه در این امر نقش بسزایی دارد. اما بسیاری از معلمان می بینند که تلاش روزافزون در تعلیم و تربیت دانش آموزان نتیجه مطلوب را نمی دهد. بیشتر دانش آموزان هنوز کمی می دانند، یاد نمی گیرند و نمی خواهند یاد بگیرند.

به نظر می رسد دلیل این امر این است که در عمل آموزشی اعتقاد بر این است که هر چه شخص بیشتر بداند، باهوش تر است. دانش‌آموزان دانش روزافزون‌تری در مورد موضوعات خاص دریافت می‌کردند و مهارت‌ها و توانایی‌های خاصی را در زمینه‌های مختلف فعالیت انسانی توسعه می‌دادند. استانداردهای معینی نیز در موضوعات در قالب آنچه دانش آموز باید بداند و بتواند انجام دهد، معرفی شد.

با توسعه جامعه، دانش و مهارت بیشتری مورد نیاز بود. در نتیجه، حجم برنامه درسی به حداکثر افزایش یافت، که فراتر از آن بار اطلاعاتی شروع شد، که به نگرش منفی نسبت به کار ذهنی کمک کرد.

پتانسیل خلاقیت هر فرد با تعدادی ویژگی مشخص می شود که نشانه های شخصیت خلاق است. ویژگی بارز آن خلاقیت است به عنوان توانایی تبدیل فعالیت های جاری به یک فرآیند خلاق، توانایی توجه و فرموله کردن گزینه های جایگزین، پرسش، توانایی کندوکاو در یک مشکل و در عین حال دور شدن از واقعیت، دیدن چشم انداز، توانایی دیدن یک شی آشنا از منظری جدید، در یک زمینه جدید.

جلوه ای از پتانسیل خلاق یک فرد توانایی، استعداد، استعداد، نبوغ است. در فرهنگ لغت توضیحی V.I. دال "قادر" به عنوان "مناسب برای چیزی یا تمایل، ماهر، مناسب، راحت" تعریف می شود. مفهوم «توانا» از طریق رابطه آن با موفقیت در فعالیت تعریف می شود. گاهی اوقات توانایی‌ها ذاتی در نظر گرفته می‌شوند و «طبیعت داده شده‌اند». با این حال، تجزیه و تحلیل علمی نشان می دهد که فقط تمایلات می توانند فطری باشند و توانایی ها نتیجه رشد آنهاست. بر اساس تمایلات ، توانایی ها در فرآیند و تحت تأثیر فعالیت هایی که نیاز به توانایی های خاصی از شخص دارد ، رشد می کنند. خارج از فعالیت، هیچ توانایی نمی تواند رشد کند. هیچ فردی، صرف نظر از تمایلاتی که دارد، نمی تواند بدون انجام زیاد و مداوم در فعالیت مربوطه، به یک ریاضیدان، موسیقیدان یا هنرمند با استعداد تبدیل شود. به این باید اضافه کنیم که ساخت ها چند ارزشی هستند. بر اساس همان تمایلات، بسته به ماهیت و الزامات فعالیتی که فرد در آن مشغول است، و همچنین به شرایط زندگی و ویژگی های تربیت، توانایی های نابرابر می تواند رشد کند.

روانشناس G.A. روبینشتاین قانون اساسی برای رشد توانایی ها را به صورت "مارپیچ" تنظیم کرد: از تمایلات به توانایی ها، این مسیر رشد شخصیت است. تمایلات خلاقانه در ذات هر فردی وجود دارد، اما تنها تحقق پتانسیل خلاق، از فرد خلاق می‌سازد.

هنگام تعریف مفهوم «استعداد»، بر ماهیت ذاتی آن تأکید می شود. استعداد به عنوان استعداد چیزی تعریف می شود، استعداد به عنوان توانایی داده شده از سوی خداوند. به عبارت دیگر استعداد یک توانایی ذاتی است که موفقیت بالایی را در فعالیت تضمین می کند. استعداد ترکیبی از توانایی هاست که انجام مستقل و اصیل هر فعالیت پیچیده ای را ممکن می سازد.

استعداد به عنوان حالت استعداد، به عنوان درجه ابراز استعداد در نظر گرفته می شود. استعداد، سطح بالایی از رشد فکری است، ترکیبی کیفی منحصر به فرد از توانایی ها که اجرای موفقیت آمیز فعالیت ها را تضمین می کند. از آنچه گفته شد می توان نتیجه گرفت که توانایی ها از یک سو و استعداد و استعداد از سوی دیگر گویی به دلایل مختلف از هم متمایز می شوند. در صحبت از توانایی ها، بر توانایی فرد برای انجام کاری تأکید می شود و در صحبت از استعداد (استعداد) بر ماهیت ذاتی این ویژگی تأکید می شود. استعداد را باید هم به عنوان دستاورد و هم به عنوان فرصتی برای موفقیت در نظر گرفت. معنای عبارت این است که باید هم آن دسته از توانایی هایی که قبلاً خود را نشان داده اند و هم آنهایی که ممکن است خود را نشان دهند در نظر گرفت.در آموزش، ساختار خاصی برای طبقه بندی توانایی ها ایجاد شده است. طبقه بندی زیر پیشنهاد می شود:

از نظر سطح (درجه کمال) ضعیف، متوسط، بالا، استعداد، استعداد، نبوغ.

در حوزه شخصی: تحصیلی (توانایی تلفظی برای یادگیری)، کار (در زمینه مهارت های عملی)، خلاق (تفکر غیر استاندارد و بینش جهان)، ذهنی (توانایی تفکر، تجزیه و تحلیل، مقایسه حقایق).

با کلیت مظاهر: عمومی (فعالیت، انتقاد، سرعت، توجه)، خاص (موسیقی، هنری، ریاضی، ادبی، ساختاری و فنی و غیره).

برای انجام فعالیت های مختلف به توانایی های عمومی نیاز است. برای مثال، چنین توانایی مانند مشاهده برای یک هنرمند، یک نویسنده، یک پزشک و یک معلم مورد نیاز است. مهارت های سازمانی، توزیع توجه، انتقاد پذیری و عمق ذهن، حافظه بصری خوب، تخیل خلاق باید در افراد بسیاری از حرفه ها ذاتی باشد. عمومی ترین و در عین حال اساسی ترین توانایی انسان، توانایی تحلیلی- ترکیبی است. به لطف آن، فرد اشیاء یا پدیده های فردی را در مجموعه پیچیده خود متمایز می کند، اصلی، مشخصه، معمولی را شناسایی می کند، جوهر پدیده را به تصویر می کشد، لحظات برجسته شده را در یک مجموعه جدید ترکیب می کند و چیزی جدید ایجاد می کند. توانایی های ویژه شرایط لازم برای انجام موفقیت آمیز هر نوع فعالیت خاصی است. به عنوان مثال، گوش برای موسیقی، حافظه موسیقی و حس ریتم در یک نوازنده، "ارزیابی نسبت" در یک هنرمند، درایت آموزشی در یک معلم و غیره.

مشکل تیزهوشان مشکل پیچیده ای است که عمده آن مشکلات شناسایی، تربیت و پرورش دانش آموزان تیزهوش و همچنین مشکلات تربیت حرفه ای و شخصی معلمان، روانشناسان و مدیران آموزشی برای کار با دانش آموزان تیزهوش است. M. S. Abazovik گفت: "کودکان واقعاً تیزهوش اغلب در مدرسه به دلیل عدم آموزش متمایز و جهت گیری معلمان به سمت دانش آموز به اصطلاح متوسط، در معرض نوعی تبعیض قرار می گیرند...".

پایه و اساس فرآیند آموزشی منجر به دستیابی به هدف ذکر شده ایجاد شرایط برای ادامه تحصیل، رشد شخصی و حرفه ای، شکل گیری نیاز به خودآموزی با افزایش سطح نه تنها وظایف آموزشی، بلکه همه انواع فعالیت های زندگی، از طریق آموزش روش های خودشناسی، خودسازی، خودسازی به دانش آموزان. کادر آموزشی یک موسسه آموزش حرفه ای موظف است اقداماتی را برای ایجاد شرایط برای تحصیل، آموزش و رشد دانش آموزان انجام دهد که شامل توسعه همه جانبه توانایی های خلاقانه و مهارت های عملی آنها می شود.

در تعریف شخصیت خلاق، انتخاب جایگاه ویژه ای دارد که به هر حوزه ای از فعالیت انسان مربوط می شود: اخلاقی، اخلاقی، فکری، عاطفی-ارادی، فعالیت اجتماعی و شامل انتخاب، تصمیم گیری و فعالیت برای آنهاست. پیاده سازی.

روبینشتاین اس.ال. معتقد بود که تفکر از جایی شروع می شود که یک موقعیت مشکل ساز بوجود آمده باشد. اما آنچه که یک موقعیت مشکل است، در ساده ترین حالت، موقعیتی است که در آن بین دو یا چند احتمال، انتخاب وجود دارد. علاوه بر این، فرد تقریباً به طور مداوم و بدون توجه به سطح فعالیت در موقعیت انتخاب قرار می گیرد.

آزادی شخصی مهمترین شرط برای رشد پتانسیل خلاق است. مقوله های آزادی شخصی و آزادی انتخاب را باید به عنوان مشکل آزادی انتخاب انواع فعالیت ها در نظر گرفت. منظور در اینجا فعالیت های خلاقانه و جایگاه آنها در مجموعه همه فعالیت هایی است که نه تحت فشار یک "هدف بیرونی"، بلکه به لطف انگیزه درونی عمیق انجام می شود، یعنی انواع فعالیت هایی که خود دانش آموز با رشد انتخاب می کند. فعالیت خلاق و سطح حرفه ای و شایستگی های او. شخصیت خلاق فردی است با مجموعه خاصی از ویژگی های اخلاقی، عاطفی، اخلاقی-ارادی. فعالیت‌های آن بر اساس انگیزه‌های رفتاری و فعالیت‌هایی است که در آن‌ها می‌توان این انگیزه‌ها را هم برای فرد و هم برای جامعه به نحو مطلوب محقق کرد.

هیچ توانایی به تنهایی نمی تواند برای انجام موفقیت آمیز یک فعالیت کافی باشد، بلکه تنها ترکیب آنهاست که به آن استعداد می گویند. مانند توانایی های فردی، استعداد می تواند خاص باشد (برای یک فعالیت خاص).

از این نتیجه می شود که شخصیت خلاق فردی است که دارای پتانسیل خلاقانه در قالب تمایلات و توانایی های ذاتی، اصالت روانی فردی، آزادی انتخاب و جهت گیری خلاقانه است. نقش عظیمی در تربیت یک شخصیت خلاق توسط پتانسیل خلاق معلم و شرایط سازماندهی کار او ایفا می کند.

تمام مراحل فعالیت دانش آموز باید خلاقانه در نظر گرفته شود. استولیاروف یو.اس. این مراحل عبارتند از:

تعیین یک کار عملی؛

آمادگی نظری برای تکمیل کار؛

جستجو برای یک راه حل خاص برای یک مشکل؛

اجرای مادی مفهوم نظری.

ما معتقدیم که به این مراحل لازم است مرحله ارزیابی نتایج حل یک مشکل فنی را نیز اضافه کنیم. شکی نیست که مرحله پیشنهادی مرحله ای از سطح بالایی از خلاقیت است. در شرایط مدرن هر فعالیتی اعم از خلاقیت، فعالیت دانش آموز باید هدفمند باشد و میزان انجام وظایف برای رسیدن به هدف بر اساس معیارهای مناسب ارزیابی شود.

این مشکل با موفقیت توسط Kutyev V.O. به نظر وی خلاقیت دانش آموزان در سه سطح قابل بیان است:

1) فعالیت تولید مثل؛

2) بازتولید فعالیت با عناصر رویکرد خلاق.

3) فعالیت خلاق.

برای سازماندهی موفقیت آمیز فرآیند خلاق، شناخت انگیزه هایی که دانش آموزان را تشویق می کند تا فعالانه در این فرآیند پیچیده شرکت کنند، ضروری است:

1) انگیزه آینده (دانش آموزان سعی می کنند جایگاه واقعی خود را در گروه، تیم بگیرند).

2) انگیزه پرستیژ (دانش آموزان سعی می کنند جایگاه شایسته ای در یک گروه یا تیم بگیرند).

3) علاقه شناختی (کنجکاوی)؛

4) انگیزه وظیفه (تمایل به کار در زمینه حرفه انتخابی)؛

5) انگیزه نفوذ یک شخص محترم؛

6) انگیزه اجبار (آنها برای جلوگیری از مشکل کار می کنند).

بدون شک فرآیند خلاقیت یکی از مولفه های کار آموزشی است. پتاشنیک م.م. آنها را به صورت زیر تعریف می کند:

1) تشکیل، ایجاد سیستم های مدیریت و کنترل؛

2) حفظ تمام ویژگی های سیستم، نظم دهی و تثبیت آن؛

3) اطمینان از عملکرد بهینه سیستم؛

4) توسعه سیستم.

مهمترین چیز عملکرد بهینه سیستم است که کلید عملکرد ثابت و کارآمد است، من رعایت الزامات زیر را ضروری می دانم:

1) مکانیسم مدیریت باید با اهداف خلاقیت، سطح دانش و مهارت های دانش آموزان و صلاحیت های کارکنان آموزشی موسسه آموزشی مطابقت داشته باشد.

2) برای ارزیابی نتایج فرآیند خلاق، معیارهایی برای کیفیت و اثربخشی این کار ضروری است.

مانند هر مؤلفه دیگری از فرآیند آموزشی، فرآیند خلاقیت نیاز به کنترل مؤثر دارد. . گورسکایا G.I.، Churakova R.G. بر این باورند که اثربخشی بالای کنترل به تحقق شرایط زیر بستگی دارد:

1) شرط اول صلاحیت بازرسان است.

2) شرط دوم اطلاع رسانی به موقع و دقیق از پیشرفت پرونده ها در فرآیند کنترل شده است.

3) شرط سوم اعتبار علمی، کامل بودن، عینی بودن، مشخص بودن نتیجه گیری، توصیه ها، پیشنهادات، الزامات است.

4) شرط چهارم اثربخشی کنترل است، یعنی. ارائه کمک به موقع

موفقیت دانش آموزان در فرآیند خلاق تا حد زیادی به نگرش والدین آنها بستگی دارد. معلمان فناوری در گفتگو با والدین باید از حمایت آنها در زمینه مشارکت دانش آموزان در فرآیند خلاقیت استفاده کنند.

کار با والدین یک فرآیند پیچیده و چند وجهی است. اینها افراد بسیار متفاوتی هستند که به یک رویکرد فردی برای ارتباط نیاز دارند.

پورتنوف ام.ال. طبقه بندی زیر را از والدین در رابطه با فرزندان ارائه می دهد:

هنگام برنامه ریزی کار با والدین، توصیه می شود از طبقه بندی ارائه شده استفاده کنید، ضمن نشان دادن سطح ارتباط بالا، پیشنهادات و درخواست های مستدل و به هر طریق ممکن از سرزنش، توبیخ و تحقیر کرامت انسانی خودداری کنید.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ویژگی های شخصی یک شخصیت خلاق

معرفی

"کودکی که لذت خلاقیت را حتی به کوچکترین درجه تجربه کرده باشد، با کودکی که از اعمال دیگران تقلید می کند متفاوت است."

ب. آسافیف

در زندگی روزمره، ما در مورد تربیت فرزندان صحبت می کنیم، یعنی تأثیر والدین، بستگان، معلمان و سایر بزرگسالان بر آنها. اگر این تأثیرات بی اثر باشد، آنها شروع به جستجوی مقصران می کنند: رفقای بد، فیلم ها و برنامه های تلویزیونی "مضر"، معلمان بی صلاحیت. آنها اغلب در مورد وراثت بد صحبت می کنند. و همه اینها کاملاً منصفانه است.

کودک وقتی به دنیا می آید، تمایلات و استعدادهای خاصی دارد. علاوه بر این، برای مدت طولانی، بسیاری از دانشمندان استدلال می کردند که هر دو همیشه علائم مثبت دارند و اینکه آیا آنها رشد می کنند یا نه فقط به تربیت بستگی دارد. علم اکنون دلایل زیادی به ما داده است که به میزان قابل توجهی کمتر خوشبین باشیم. داده های کاملا قانع کننده ای به دست آمده است که به عنوان مثال، برخی از افراد به دنیا می آیند که مستعد اعتیاد به مواد مخدر، اعتیاد به الکل و حتی رفتار مخالف هستند. نکته دیگر این است که چنین استعدادی کشنده نیست. به عنوان مثال، اینکه یک فرد معتاد به مواد مخدر شود یا نه، بستگی به این دارد که زندگی او از دوران نوزادی شروع شود.

این نیز به تربیت بستگی دارد، یعنی تأثیر هدفمند بر کودک، نوجوان، مرد جوان. اما تا حد زیادی این که چه نوع آدمی می شود، چه تمایلات و تمایلاتی ایجاد می شود و چه نمی شود، چه ویژگی های شخصی به دست می آورد، بستگی به شرایط متعدد زندگی او دارد. بستگی به این دارد که او در مسیر خود با چه افرادی ملاقات کند و روابطش با آنها چگونه توسعه یابد. بستگی به این دارد که در چه محیط جغرافیایی، طبیعی، اجتماعی رشد کند، چگونه با آن تعامل داشته باشد. این بستگی به این دارد که خود شخص چقدر فعالانه تلاش می کند تا تعامل خود را با دنیای بیرون و روابط با مردم ایجاد کند. یعنی بستگی به این دارد که رشد او چگونه پیش خواهد رفت - جسمی، ذهنی، عاطفی، فکری، اجتماعی.

خلاقیت در انسان

چگونه خلاقیت در یک فرد رشد می کند؟

معلمان برجسته دهه 20 و 30 استعداد، هوش و انرژی زیادی را در توسعه مشکلات آموزشی مربوط به رشد خلاق فرد، در درجه اول شخصیت کودک و نوجوان سرمایه گذاری کردند: A.V. لوناچارسکی، P.P. بلونسکی، اس.ت. شاتسکی، بی.ال. یاورسکی، بی.وی. آسافیف، ن.یا. برایوسوا. بر اساس تجربه آنها، غنی شده با نیم قرن توسعه علم آموزش و پرورش کودکان، بهترین معلمان، به رهبری "بزرگان" - V.N. شاتسکایا، N.L. Grodzenskaya، M.A. رامر، جی.ال. روشال، N.I. ساتس به طور نظری و عملی اصل رشد خلاق کودکان و نوجوانان را ادامه داد و ادامه داد.

خلاقیت یک فانتزی زنده و یک تخیل زنده را در کودک به وجود می آورد. خلاقیت، ذاتاً مبتنی بر تمایل به انجام کاری است که قبلاً انجام نشده است، یا انجام کاری که قبل از شما وجود داشته است، به روشی جدید، به روش خود، بهتر. به عبارت دیگر، اصل خلاقیت در انسان همیشه تلاش رو به جلو، برای بهتر شدن، برای پیشرفت، برای کمال و البته زیبایی به عالی ترین و وسیع ترین معنای این مفهوم است.

این همان خلاقیتی است که هنر در انسان می پروراند و در این کارکرد چیزی جایگزین آن نمی شود. در توانایی شگفت انگیز خود در برانگیختن تخیل خلاق در یک فرد، بدون شک جایگاه اول را در بین همه عناصر متنوع تشکیل می دهد که سیستم پیچیده تربیت انسان را تشکیل می دهد. و بدون تخیل خلاق هیچ راهی برای پیشرفت در هیچ زمینه ای از فعالیت های انسانی وجود ندارد.

اغلب می توانید کلمات زیر را از والدین و حتی معلمان بشنوید: "چرا او وقت ارزشمند خود را برای نوشتن شعر تلف می کند - او هیچ هدیه شاعرانه ای ندارد! چرا او نقاشی می کند - به هر حال او هنرمند نمی سازد! چرا او سعی می کند نوعی موسیقی بسازد - این موسیقی نیست، بلکه نوعی مزخرف است!

چه تصور غلط آموزشی بزرگی در همه این کلمات! حمایت از هرگونه تمایل به خلاقیت در کودک، مهم نیست که نتایج این آرزوها چقدر ساده لوحانه و ناقص باشد، ضروری است. او امروز ملودی‌های ناهنجار می‌نویسد و نمی‌تواند آنها را حتی با ساده‌ترین هم‌نشینی همراهی کند. شعر می سرود که در آن قافیه های ناشیانه با ریتم های ناشیانه و متر مطابقت دارد. نقاشی هایی می کشد که چند موجود خارق العاده را بدون دست و با یک پا نشان می دهد ...

فقط سعی نکنید به این مظاهر خلاقیت کودکان بخندید، مهم نیست که چقدر برای شما خنده دار به نظر می رسند. این بزرگترین اشتباه آموزشی است که می توانید در این مورد مرتکب شوید. از این گذشته ، در پشت این همه ساده لوحی ، ناهنجاری و دست و پا چلفتی ، صادقانه ترین و در نتیجه واقعی ترین آرزوهای خلاقانه کودک ، اصیل ترین جلوه های احساسات شکننده و افکار هنوز شکل نگرفته او نهفته است.

او ممکن است هنرمند، موسیقیدان یا شاعر نشود (اگرچه در سنین پایین پیش بینی این امر بسیار دشوار است)، اما شاید به یک ریاضیدان، دکتر، معلم یا کارگر عالی تبدیل شود و سپس سودمندترین راه ها را سرگرمی های خلاق دوران کودکی او، که ردپای خوبی از آن باقی خواهد ماند تخیل خلاق او، میل او برای ایجاد چیزی جدید، خود، بهتر، پیشبرد کسب و کاری که تصمیم گرفت زندگی خود را به آن اختصاص دهد.

دانشمندان روسی روانشناس مدودوا I.Ya. و شیلووا تی.ال. در بخشی از برنامه «بالا بردن روانی نمایشی»، کار با کودکان «مشکل»، در مورد موقعیت‌های مختلفی صحبت می‌کنند که والدین و معلمان بدون در نظر گرفتن اصول خلاقانه در شخصیت کودک، تقریباً آسیب‌های جبران‌ناپذیری به شکل‌گیری شخصیت او وارد می‌کنند. شخصیت.

به عنوان مثال آلیوشا اس که اگر در خانواده ای با نگرش های متفاوت به دنیا می آمد، کاملاً عادی، سالم و به احتمال زیاد شاد بود. همانطور که بود، ظاهر او به دلیل تیک های مکرر بد شکل شده بود، او به شدت لکنت داشت و می ترسید دهانش را باز کند و چشمانش را بالا بیاورد. اما وقتی آنها را بزرگ کرد، چهره زشت او با نوری ماورایی روشن شد. مادرش از حماقت و ناتوانی او در مطالعه شاکی بود و در آن چشمان آبی گل ذرت می شد الهام خجالتی و رویایی نهفته و زنده را خواند.

به سرعت مشخص شد که رویاپردازی آلیوشا "ریشه شر" است. پدر مستبد و مادر کاملاً زیردستش، با سرسختی که شایسته استفاده بهتر است، پسر را به مسیری بیگانه سوق دادند و از او خواستند توانایی کار با دست و علاقه به علوم دقیق را داشته باشد. و او یک رویاپرداز بود. او حتی به سوال «چه چیزی را بیشتر دوست داری؟» در پرسشنامه پاسخ داد. لاکونیک پاسخ داد: "رویا."

برای روانشناسان بسیار سخت بود که پدرش را که در یک کارگاه ساختمانی کار می کرد و مادرش را که در یک روستا بزرگ شده بود متقاعد کنند که آلیوشا رویایی، اگر از او حمایت شود و به مسیریابی صحیح کمک کند، نه تنها می تواند به طور کامل بهبود یابد. ، بلکه به یک فرد برجسته تبدیل شوید. در اواخر چرخه درمان، وقتی صورت پسرک از لرزش باز ماند، والدین بچه هایی که با آلیوشا در همان گروه درس می خواندند با تعجب زمزمه کردند: "وای، چه پسر خوشتیپی!"

خیالبافی یک رذیله نیست، نه یک کیفیت مضر. و در دوران پیش از نوجوانی، نوجوانی و نوجوانی این مهم ترین عنصر روح ساز است.

گفتگو در مورد پرورش خلاقیت در یک فرد ما را به یک مشکل بسیار مهم و مبرم در شرایط خود سوق می دهد: تفاوت بین یک متخصص - خالق و یک متخصص - صنعتگر. این مشکل بسیار مهم با مشکلات آموزش زیبایی شناسی ارتباط تنگاتنگی دارد.

یک متخصص-خالق واقعی با یک متخصص- صنعتگر معمولی تفاوت دارد زیرا تلاش می کند چیزی فراتر از آنچه که قرار است «طبق دستورالعمل ها» خلق کند خلق کند. صنعتگر از این واقعیت راضی است که فقط آنچه را که قرار است خلق می کند - "از اینجا به اینجا". او هرگز برای بیشتر و بهتر شدن تلاش نمی کند و نمی خواهد خود را زیر بار چنین آرزوهایی ببرد. او را نمی توان به کار ضعیف متهم کرد - از این گذشته، او هر کاری را که قرار است انجام می دهد، و شاید حتی آن را به خوبی انجام می دهد. اما چنین نگرش به طور کلی رسمی نسبت به کار خود، صرف نظر از اینکه در چه زمینه ای باشد، نه تنها زندگی را به جلو نمی برد، بلکه حتی به عنوان یک ترمز عمل می کند، زیرا در رابطه با زندگی نمی توان ایستاد: فقط می توان به جلو رفت، یا عقب افتادن

وجود یا عدم وجود خلاقیت در یک فرد، نگرش خلاق به کار او، به خط جدایی تبدیل می شود که بین متخصص-خالق و متخصص- صنعتگر می گذرد.

این را باید با صراحت تمام تاکید کرد، زیرا گاهی اوقات یک نظر بیش از حد عجیب به گوش می رسد که حرفه های "خلاق" و "غیر خلاق" وجود دارد. بزرگترین تصور غلط! و این تصور نادرست در عمل اغلب به این واقعیت منجر می شود که شخصی که در کار ظاهراً غیرخلاقانه فعالیت می کند، خود را حق دارد در مورد کار خود غیرخلاق باشد.

چنین حوزه ای وجود ندارد، هیچ حرفه ای که در آن نشان دادن خلاقیت غیرممکن باشد. و وقتی می گویند دانش آموزانی که از مدرسه جامع فارغ التحصیل می شوند باید به سمت این یا آن حرفه گرایش پیدا کنند، نکته اصلی را فراموش می کنند: اینکه از کلاس اول مدرسه باید این ایده را در دانش آموزان القا کرد که حرفه های بد وجود ندارد. همانطور که هیچ حرفه غیر خلاقی وجود ندارد، که در هنگام کار در هر حرفه ای، هر یک از آنها می توانند دنیای جدیدی، هرچند کوچک، بگشایند. اما اگر او در یک صنعت کار کند، نه خلاقانه، در این صورت هیچ چیز ارزشمندی در خود حرفه «خلاق» خلق نخواهد کرد.

بنابراین، مهم ترین وظیفه آموزش زیبایی شناسی در مدرسه، رشد خلاقیت در دانش آموزان است، صرف نظر از اینکه در کجا خود را نشان می دهد - در ریاضیات یا موسیقی، در فیزیک یا در ورزش، در کارهای اجتماعی یا در حمایت از دانش آموزان کلاس اول. خلاقیت نقش بسیار زیادی در خود کلاس دارد. همه معلمان خوب این را می دانند. از این گذشته ، جایی که ابتکار خلاقانه ظاهر می شود ، صرفه جویی در تلاش و زمان همیشه حاصل می شود و در عین حال نتیجه افزایش می یابد. به همین دلیل است که معلمانی که تمایلی به وارد کردن عناصر زیبایی شناسی و هنر در دروسی که تدریس می کنند، ندارند، با استناد به این واقعیت که حجم کار خود و شاگردانشان در حال حاضر بسیار زیاد است، درست نیست. این معلمان نمی فهمند که از چه یاری مهربان، سخاوتمند و وفاداری دست می کشند.

مفهوم رشد شخصیت

شخصیت اغلب به عنوان یک فرد در مجموع ویژگی های اجتماعی و اکتسابی او تعریف می شود. این بدان معناست که ویژگی های فردی شامل چنین ویژگی های انسانی نمی شود که از نظر ژنوتیپی یا فیزیولوژیکی تعیین می شود و به هیچ وجه به زندگی در جامعه بستگی ندارد. بسیاری از تعاریف شخصیت تاکید می کنند که ویژگی های شخصی شامل ویژگی های روانی فرد نمی شود که فرآیندهای شناختی یا سبک فعالیت فردی او را مشخص می کند، به استثنای آنهایی که خود را در روابط با مردم و در جامعه نشان می دهند. مفهوم "شخصیت" معمولاً شامل چنین ویژگی هایی است که کم و بیش پایدار هستند و شخصیت فرد را نشان می دهند و اعمال او را تعیین می کنند که برای مردم مهم است.

شخصیت - این فردی است که در سیستم ویژگی های روانشناختی خود گرفته می شود که از نظر اجتماعی شرطی شده است ، طبیعتاً خود را در ارتباطات اجتماعی نشان می دهد و روابط پایدار است ، اعمال اخلاقی یک فرد را تعیین می کند که برای خود و اطرافیانش اهمیت قابل توجهی دارد.

شکل گیری شخصیت یک فرد تغییر و پیچیدگی مداوم سیستم روابط با دنیای اطراف، طبیعت، کار، افراد دیگر و با خود است. در طول زندگی او اتفاق می افتد. کودکان و نوجوانان در این زمینه اهمیت ویژه ای دارند.

رشد انسان به عنوان یک فرد به طور همه جانبه و کل نگر در وحدت قوای جسمی و روحی او انجام می شود. روانشناسی و تربیت مدعی هستند که شخصیت انسان در فعالیت و ارتباطات شکل می گیرد و رشد می کند. ویژگی های شخصیتی پیشرو در نتیجه تأثیر بیرونی بر شخصیت و دنیای درونی آن ایجاد می شود.

رشد انسان فرآیندی است از تغییرات کمی و کیفی، از بین رفتن کهنه و پیدایش جدید، که منشأ و نیروهای محرک آن در تعامل متضاد هر دو جنبه طبیعی و اجتماعی شخصیت پنهان است.

جنبه طبیعی انسان در طول زندگی او شکل می گیرد و تغییر می کند. این تحولات و تغییرات مربوط به سن است. منشأ رشد اجتماعی فرد در تعامل فرد و جامعه است.

شکل گیری شخصیت تحت تأثیر سه عامل تربیت، محیط اجتماعی و تمایلات ارثی است.

تربیتتوسط آموزش و پرورش به عنوان یک عامل پیشرو در نظر گرفته می شود، زیرا این یک سیستم خاص سازمان یافته برای تأثیرگذاری بر یک فرد در حال رشد برای انتقال تجربه اجتماعی انباشته است.

محیط اجتماعیدر رشد فرد اهمیت اولیه دارد: سطح توسعه تولید و ماهیت روابط اجتماعی ماهیت فعالیت ها و جهان بینی افراد را تعیین می کند.

ساخته های از- پیش نیازهای خاص تشریحی و فیزیولوژیکی برای توانایی برای انواع مختلف فعالیت ها. علم قوانین وراثت - ژنتیک - بر این باور است که افراد صدها تمایل مختلف دارند - از زیر و بمی مطلق، حافظه بصری استثنایی، واکنش های برق آسا گرفته تا استعدادهای نادر ریاضی و هنری.

اما خود تمایلات هنوز توانایی ها و نتایج عملکرد بالا را تضمین نمی کنند. تنها در فرآیند پرورش و تربیت، زندگی و فعالیت اجتماعی، جذب دانش و مهارت در فرد بر اساس تمایلات شکل می گیرد. توانایی ها. تمایلات فقط از طریق تعامل ارگانیسم با محیط اجتماعی و طبیعی اطراف تحقق می یابد.

این که آیا فردی مانند رافائل می تواند استعداد خود را شکوفا کند، کاملاً به تقاضا بستگی دارد که به نوبه خود به تقسیم کار و شرایط روشنگری افراد ایجاد شده توسط آن بستگی دارد. (مارکس ک.، انگلس اف. «ایدئولوژی آلمانی»، op. 2nd)

خلاقیت مستلزم این است که فرد داشته باشد توانایی ها, انگیزه ها، دانش و مهارت ها، به لطف آن محصولی ایجاد می شود که با تازگی ، اصالت و منحصر به فرد بودن متمایز می شود. مطالعه این ویژگی های شخصیتی نقش مهمی را آشکار کرده است خیال پردازی, بینشمولفه های ناخودآگاه فعالیت ذهنی و همچنین نیازهای فرد به خودشکوفایی، در آشکار ساختن و گسترش قابلیت های خلاقانه خود. خلاقیت به عنوان یک فرآیند در ابتدا بر اساس آن در نظر گرفته شد خود گزارش می دهدچهره‌های هنر و علم، که در آن نقش ویژه‌ای به «اشراق»، الهام‌بخشی و حالت‌های مشابهی داده شد که جایگزین کار مقدماتی فکری می‌شود.

پیش نیازهای نابغه

هر کودکی استعدادهای یک نابغه را دارد. همه ما اعضای یک جامعه به نام هومو ساپینس هستیم، و بنابراین ژن‌هایی به ارث برده‌ایم که به ما مغز انسانی منحصربه‌فردی می‌دهند، ما در شرایط خاصی متولد می‌شویم که می‌تواند فرآیند رشد را تحریک یا کند کند، با هر تولد یک کودک یک نابغه بالقوه است. بدنیا آمدن...

در مورد استعدادهای فردی، تنوع آنها به قدری زیاد است که به طور مستقل به ارث می رسند که به دلیل نوترکیبی ژنتیکی، به هر فرد مجموعه ای از توانایی ها داده می شود، خواه متنوع ترین نوع حساسیت شنوایی و دیداری، حافظه شنیداری و دیداری، ترکیبی باشد. توانایی ها، استعدادهای زبانی، ریاضی، هنری.

اما نبوغ چیست؟

اگر ما فقط کسانی را به عنوان نابغه بشناسیم که تقریباً به اتفاق آرا در جهان به عنوان نابغه شناخته می شوند، تعداد کل آنها در کل وجود تمدن ما به سختی از 400 تا 500 تجاوز می کند. تقریباً این ارقام با انتخاب افراد مشهور به دست می آیند. با توجه به بیشترین جایگاه در دایره المعارف های کشورهای مختلف در اروپا و ایالات متحده، اگر از تعداد این مشاهیر کسانی را کسر کنیم که به دلیل اشرافیت یا سایر "شایستگی های" تصادفی در تعداد آنها گنجانده شده اند. اما اگر تمایز بین نابغه ها و استعدادها بحث برانگیز باقی بماند، به ویژه در تعریف مفهوم «نابغه» با مشکلات بزرگی مواجه می شود.

به گفته بوفون، نبوغ در استقامت فوق العاده ای نهفته است. وردزورث نبوغ را به عنوان عمل غنی سازی جهان فکری با عناصر جدید تعریف می کند. گوته معتقد بود که ویژگی اولیه و نهایی نبوغ، عشق به حقیقت و میل به آن است. به عقیده شوپنهاور، جوهر نبوغ، توانایی دیدن امر کلی در امر جزئی و مطالعه بی وقفه رو به جلوی حقایق است، یعنی درک آنچه واقعاً مهم است. به گفته کارلایل، نبوغ، اول از همه، توانایی فوق العاده ای برای غلبه بر مشکلات است. به گفته رومن ای کاخال، این توانایی در طول بلوغ یک ایده، نادیده گرفتن کامل همه چیزهایی است که به مشکل مطرح شده مربوط نمی شود، و توانایی تمرکز، رسیدن به نقطه خلسه. به گفته وی. استوالد، این استقلال تفکر، توانایی مشاهده واقعیت ها و نتیجه گیری صحیح از آنها است. به گفته لیوکا: «اگر بهره‌وری را به صورت عینی ارزیابی کنیم، یعنی تبدیل چیزی که موجود به ارزش است، به عنوان تبدیل امر موقت به ابدی، آنگاه نبوغ با بالاترین بهره‌وری یکسان است و نبوغ پیوسته مولد است، زیرا خلاقیت آن است. ذات، یعنی تبدیل کلام به کردار.»

عبارت " نابغه "هم برای نشان دادن توانایی یک فرد برای خلاقیت و هم برای ارزیابی نتایج فعالیت های او استفاده می شود، که نشان دهنده توانایی ذاتی برای فعالیت مولد در یک حوزه خاص است؛ نبوغ، بر خلاف استعداد، فقط بالاترین درجه استعداد نیست، بلکه مرتبط است. با خلق خلاقیت های جدید کیفی. فعالیت یک نابغه در بستر تاریخی خاصی از زندگی جامعه بشری تحقق می یابد که نابغه از آن مطالبی برای خلاقیت خود می گیرد.

نابغه ها معمولاً زمان زیادی طول می کشد تا منطقه ای را که در آن استعداد بیشتری دارند پیدا کنند. مولیر، نمایشنامه نویس و هنرمند نمایشی بسیار متوسط، نسبتا دیر نویسنده کمدی های درخشان شد و به نقش های کمدی روی آورد. ژان ژاک روسو مثال خوبی از اینکه چگونه یک فرد از طریق آزمون و خطا به خواسته واقعی خود می رسد. او تحصیل کرده ترین، پرخواننده ترین، دردناک ترین مغرور، تقریباً وسواس به عدالت، بیش از یک دهه است که اپرا می نویسد - "موسیقی های شجاع"، "نرگس"، "زندانیان جنگ"، "نامه هایی در مورد موسیقی فرانسوی"، و همچنین شعر می نویسد و همه اینها را در سطح حرفه ای خوب می نویسد (اگرچه به نظر می رسد اپراهای او هرگز نه تحت نظارت او و نه پس از مرگش به صحنه نرفتند). او شکست های خود در عرصه موسیقی را جدی و حتی غم انگیز می دانست و تنها زمانی که میانسال بود سرانجام چیزی را نوشت که نامش را جاودانه و تأثیرش را بسیار زیاد می کرد. G.H. اندرسن قبل از تبدیل شدن به بزرگترین داستان نویس، راه های غلط بسیاری را امتحان می کند. بالزاک قبل از آمدن به "کمدی انسانی" درام های متوسطی می نویسد. A.N. تولستوی که دارای موهبت توصیف غیرعادی قابل مشاهده، پلاستیکی و واضح از وقایع است، رویای تحلیل روانشناختی عمیق ناخودآگاه، ادامه خط داستایوفسکی را در سر می پروراند که شاهد آن «استاد لنگ» است.

اما در همه موارد، نبوغ، اول از همه، تنش شدید استعدادهای مشخصه فردی است، این بزرگترین، کار بی وقفه است که برای قرن ها طراحی شده است، علی رغم عدم شناسایی، بی تفاوتی، تحقیر، فقر، که رامبراند، فولتون، بتهوون و غیره به وفور طعم داشت.

نقش تعیین کننده شرایط رشدی کودکان و نوجوانان در تعیین معیارهای ارزشی، نگرش ها، آرزوها و خودبسیجی

الف) اهمیت دوران کودکی و نوجوانی

بلوم اهمیت بسیار زیاد دوران کودکی و شرایط رشد دوران کودکی را برای هوش آینده کمیت کرد. بر اساس داده های وی، بهینه سازی شرایط برای رشد فکری در سنین تا 4 سالگی، ضریب هوشی آینده یعنی IQ را 10 واحد، بهینه سازی در سنین 4 تا 9 سالگی را 6 واحد، در 8 تا 12 سالگی را افزایش می دهد. 4 واحد. بر این اساس، غفلت از رشد فکری کودک، به ویژه در سنین زیر 4 سال، هوش آینده را به شدت بدتر می کند. در همین سنین اولیه کودکی است که ارتباط مستمر با یک مادر مهربان، پایه های اجتماعی، تماس و مهربانی را بنا می کند. کودکانی آراسته، خوش‌تغذیه، اما محروم از محبت، لطافت و توجه در این سن حساس، اگر به سندرم «رهاشده» مبتلا نشوند، آن‌گاه به خودخواهان بی‌رحم و ناتوان از تماس‌های اجتماعی بزرگ می‌شوند.

روانکاوی، زیست شناسی و ژنتیک اکنون در این درک با یکدیگر همگرا شده اند که توانایی های خلاقانه یک فرد به شرایطی بستگی دارد که او اولین سال های زندگی خود را در آن گذرانده است. شانس هایی که در این زمان ارائه می شود یا از بین می رود، توانایی تحصیلی بعدی او را تعیین می کند.

زندگی نامه افراد بزرگ حاوی نشانه های مستقیم و غیرمستقیم بسیاری از نقش تعیین کننده برداشت های انتخابی دوران کودکی و نوجوانی است. سؤالات عجیب و غیرمنتظره از کودکان خردسال که هنوز تحت تأثیر والدین و معلمان همیشه پرمشغله‌شان قرار نگرفته‌اند، وقتی فکر می‌کنیم، نشان می‌دهد که کودکان نه تنها زبان‌شناسان با استعدادی هستند، بلکه آزاردهنده‌ترین چراها، آزمایش‌گرهایی هستند که به سمت خلاقیت گرایش دارند. اما زمانی که آنها به طور معمول بر علم تسلط پیدا کردند و مهارت ها را انباشته کردند، معمولاً کنجکاوی آنها از بین می رود. تا حدی به این دلیل که آرزوهای آن‌ها برای دانش و مهارت نه تنها به دلیل مشغله‌ی بزرگ‌سالان، بلکه به دلیل متوسط ​​بودن اجتناب‌ناپذیر آنها در بیشتر فعالیت‌هایی که در آن‌ها توسط جنبش براونی نیاز طبیعی به ابراز وجود درگیر هستند، ناکام می‌شود. کودکی که در غیاب موسیقایی شروع به زمزمه کردن می کند، در غیاب استعداد رنگی نقاشی می کشد، به طور ناشیانه به مسابقه می پردازد یا می رقصد، با یک تیزر بسیار واضح تر بحث می کند، یک زبان خارجی را ضعیف یاد می گیرد، عقده حقارتی پیدا می کند که مانع از کشف او می شود. در خود یک استعداد برجسته ریاضی، طراحی، شاعری یا هر استعداد دیگری است.

در همین حال، انتخاب طبیعی، ایجاد انسانیت، به طور خستگی ناپذیری برای توسعه «غریزه کاوشگر»، کنجکاوی، کنجکاوی، تأثیرپذیری و توانایی یادگیری دقیقاً در دوران کودکی و نوجوانی تلاش کرد، همانطور که برای رشد و حفظ حافظه این دوره شناختی در میان افراد مسن کار می کند. فرستنده های اصلی قبلی جانشینی اجتماعی رله از نسلی به نسل دیگر (حداقل تا دوره سواد). اما یا انعطاف پذیری یا پشتکار خاصی لازم است تا بتوان آن ویژگی هایی را که با توانایی های خلاقانه مرتبط است، در خود حفظ کرد. می‌توانیم آنها را غریزه تحقیق، کنجکاوی، کنجکاوی بنامیم، اما این پدیده‌ها به شدت مرتبط با سن هستند.

توانایی یادگیری، به عنوان یک پدیده معمولی مرتبط با سن، رشد سریع غیرمعمول دانش در دوران کودکی و نوجوانی توسط نیروهای عظیم انتخاب طبیعی ایجاد می شود. به خوبی شناخته شده است که یک کودک کوچک چه توانایی های شگفت انگیزی دارد.

متأسفانه، دوره های اولیه کودکی، کودکی و نوجوانی در زندگی نامه نوابغ در اکثر موارد کم نور و به سادگی ناشناخته باقی مانده است. اما در جایی که این دوره تحت پوشش قرار می گیرد، تقریباً همیشه معلوم می شود که این عصر خاص در شرایط بسیار مطلوبی برای رشد یک نابغه خاص گذشته است. علاوه بر این، ما در مورد چیزهای بیشتری صحبت می کنیم. بیشتر درباره روشنفکری تا وضعیت اقتصادی. تداوم اجتماعی که بر نبوغ ارثی بدون شک تحمیل شده است به ندرت قابل ردیابی است. اما مطلقاً در همه مواردی که دوران کودکی، نوجوانی و جوانی یک نابغه مشخص است، معلوم می‌شود که او به هر نحوی با محیطی احاطه شده است که به طور مطلوب برای رشد نبوغ او مساعد بوده است، تا حدی به این دلیل که نابغه با این وجود موفق شده است. برای انتخاب، پیدا کردن، ایجاد آن.

V. Suvorov با استعداد غیرمعمول، تجاری، آگاه و کارآمد، با دیدن اینکه پسرش کوچک و ضعیف است، تصمیم می گیرد که خدمت سربازی برای او مناسب نیست. اما با داستان‌های سفره‌اش، عشق پسرش به امور نظامی را چنان برانگیخت که شروع به جذب تمام کتاب‌های مربوط به جنگ از کتابخانه بزرگ پدرش کرد. هانیبال که به طور تصادفی با او صحبت کرد، از چنان دانش عمیقی درباره پسر متقاعد شده است که پدرش را متقاعد می کند تا علی رغم 13 سال از دست رفته "کارآموزی" ساختگی به پسرش فرصت نظامی شدن را بدهد. خوشبختانه در این مورد به یقین می دانیم که ظاهر نه تنها A.S را تا حدودی مدیون هانیبال هستیم. پوشکین، بلکه یک نابغه دیگر - A.V. سووروف اما چقدر از چنین شرایطی بر ما پوشیده است؟ از آنجایی که اکثریت قریب به اتفاق مردم دوران کودکی خود را در شرایطی می گذرانند که برای رشد استعدادهای فردی بهینه نیست، بشریت در نتیجه تعداد زیادی از نوابغ بالقوه را از دست می دهد، اما به دلیل اختلاف بین محیط اجتماعی و استعدادهای خود رشد نکرده اند.

اما اگر بهینه ایجاد شده باشد، اگر تربیت، خودآموزی یا فراخوانی درونی در نوجوانی یا جوانی نه تنها به رشد حداکثری استعداد فردی، بلکه به معیارهای ارزشی مربوط به آن منجر شود، در آن صورت یک مانع هیولا انگیز از غیرممکن است. تحقق پدید می آید.

تعدادی از محققان دریافته اند که فرزند اول به طور قابل توجهی بیشتر از فرزندان بعدی است که تا حدی به دلیل تحصیلات عالی، توجه و «تقاضا» بیشتر والدین و احساس مسئولیت بیشتر آنهاست. اما فرزند اول هیچ مزیت ژنتیکی نسبت به برادرانش ندارد، همه اینها به عوامل آموزشی و محیطی بستگی دارد.

بدیهی است که توانایی‌های ذخیره غول‌پیکر مغز «عادی» انسان وجود دارد که به توسعه، تحریک ارادی و فرصت‌هایی برای خلق چیزهای بسیار با استعداد و حتی درخشان نیاز دارد. مثال های بی شماری نشان می دهد که صرف نظر از اینکه نابغه های بالقوه هر چند وقت یک بار به دنیا می آیند (و این فراوانی، طبق قوانین ژنتیک جمعیت، باید تقریباً در همه زمان ها و در همه کشورها یکسان باشد، زیرا انتخاب طبیعی برای هوش بالا مدت هاست که متوقف شده است)، توسعه و اجرا تا حد زیادی توسط عوامل اجتماعی تعیین خواهد شد.

ب) به ژنتیک هوش

تا چه حد ژنوتیپ فکری آزمایش شده تحت شرایط رشدی نسبتا نزدیک و مشابه به ارث می رسد؟

کاوالی-اسفورزا در مطالعات خود ظاهراً پذیرفته است که بیش از حد متوسط ​​هوش 50٪ به دلیل محیط و 50٪ به وراثت است. این احتمالاً برای جمعیت های بزرگ به حقیقت نزدیک است، اما در موارد فردی ممکن است یک عامل تا 100٪ و دیگری تا 0 را تشکیل دهد.

آیا می توان شرایط آموزشی را که بتهوون، موتسارت، گوته، بیکن، پوشکین برای صدها هزار، میلیون ها کودک داشتند، به طور گسترده بازسازی کرد؟ از نظر فنی این امکان پذیر است، اما آشکارا بی اثر است، زیرا پوشکین در شرایط موتزارت شاعر بزرگی نخواهد شد و موتزارت در شرایط پوشکین آهنگساز بزرگی نخواهد شد. از نظر فنی، تا سن ده سالگی، می توان طیف توانایی های یک نوجوان را به طور کامل شناسایی کرد. اما تا این زمان، مرحله شکل گیری شور، مرحله شکل گیری معیارهای ارزشی، شکل گیری وجدان، انسانیت که بدون آن استعدادها، حتی برجسته، می توانند به بهره برداران و خفه کننده استعدادهای دیگران، به ویژه استعدادهای بزرگتر تبدیل شوند. از دست رفته دقیقاً با تشخیص اینکه شرایط تربیت و آموزش در دوران کودکی و نوجوانی اهمیت تعیین کننده ای برای رشد دارد، تحقق نبوغ مستلزم «تقاضا» است، نظمی اجتماعی برای نبوغ از این نوع خاص، که با مطالعه مسئله، می توان نقش ژنتیک را به وضوح دید.

نبوغ یک بیماری است?

به طور قابل اعتماد ثابت شده است که در شرایط مساعد و به طور کلی مطلوب رشد، تفاوت های ارثی در استعداد بسیار مهم می شود. در این راستا، الگویی از افزایش فعالیت ذهنی در بیماران نقرس شناسایی شده است.

پاسخ به افزایش بروز نقرس در میان نوابغ در سال 1955 در کار قابل توجه اوروان یافت شد که نشان داد اسید اوریک از نظر ساختاری بسیار شبیه به کافئین و تئوبرومین است که محرک های شناخته شده فعالیت ذهنی هستند. اوروان همچنین خاطرنشان کرد که اسید اوریک در تمام حیوانات پیش از پستانداران تحت تأثیر اوریکاز به آلانتوئین تجزیه می شود، اما در پستانداران به دلیل عدم وجود اوریکاز در خون باقی می ماند و احتمالاً با این کار است که مرحله جدید تکامل تحت نشانه ای از افزایش فعالیت مغز پیش می رود.

از آنجایی که نقرس و هیپراوریسمی (افزایش سطح اسید اوریک) به وضوح در انواع اختلالات متابولیک به ارث می رسند، یک فرضیه کاری مطرح شده است:

1. این اختلال متابولیک یکی از مکانیسم های ممکن برای ظهور و انتقال به فرزندان آن بخش از افزایش هوش است که به طور ارثی تعیین می شود.

2. علاوه بر این، تحریک مغزی نقرسی یکی از مکانیسم هایی است که می تواند فعالیت آن را تا حد استعداد یا نبوغ افزایش دهد. در این صورت حداقل برخی از موارد نبوغ توسط علم طبیعی قابل رمزگشایی خواهد بود و خود نبوغ از موضوع استدلال نظری به موضوع تحقیق علمی تبدیل می شود.

تعدادی شواهد غیرمعمول قوی وجود دارد که نشان می دهد بخش بسیار مهمی از بزرگ ترین چهره های تاریخ و فرهنگ واقعاً از نقرس رنج می برند. دانشمندان همچنین توجه خود را به این واقعیت جلب کردند که ابروهای برجسته و حتی ابروهای غول پیکر به طور غیرعادی در بین نوابغ رایج است. زیست شناسان تنها نیاز به یادآوری پرتره های مندل، مورگان، کریک و واتسون دارند.

هنگام در نظر گرفتن عوامل افزایش فعالیت ذهنی، البته باید به وضوح درک کرد که وجود هر یک از آنها، به صورت جداگانه یا جفت، به هیچ وجه تضمین کننده فعالیت ذهنی بالا نیست. کاملاً بدیهی است که هر یک از آنها را می توان به طور کامل توسط انواع عوامل منفی ارثی، بیولوژیکی، زیست اجتماعی و اجتماعی سرکوب کرد.

اگر اولین نقرس ثبت شده در تاریخ پادشاه یهودی، آزا خردمند، از نوادگان سلیمان بود، پس هرون سیراکوزی در قرن پنجم قبل از میلاد قبلاً از ارتباط بین بیماری مفاصل با سنگ مثانه می دانست. در مورد سنگ کلیه در نقرس توده ای از اورات در انگشت شست پا اسکلت مرد مسن دفن شده در مصر علیا کشف شد. قدیمی ترین کشف سنگ کلیه با اسید اوریک از مومیایی 7000 ساله مصری است.

شاعر رومی لوسیان از نقرس رنج می برد و در اثر آن درگذشت و عذاب نقرس را در اشعار خود توصیف می کند. استاکلی معتقد بود که بسیاری از رهبران یونانی که در جنگ تروا شرکت کردند از نقرس رنج می بردند، از جمله پریام، آشیل، ادیپ، پروتسیلوس، اولیس، بلروفون، پلستنوس، فیلوکتتس، در حالی که تیرانیون گراماتیکوس بر اثر نقرس درگذشت.

در این زمان، توجه به هوش غیرعادی بالای بسیاری از افراد مبتلا به نقرس معطوف شده بود. این مشاهدات توسط نویسندگان قرون وسطی، روزنامه نگاران و پزشکان مدرن تأیید شد. در سال 1927، G. Ellis تعریف روشنی از ویژگی های نابغه های نقرس ارائه داد و به عزم استثنایی، انرژی، پشتکار و کارایی پایان ناپذیر، پشتکار غلبه بر هر مانعی اشاره کرد.

کسانی که از نقرس رنج می بردند عبارتند از:

مارکوس ویپسانیوس آگریپا (63 - 12 قبل از میلاد). نقرس مارکوس آگریپا به طور قابل اعتمادی ثابت شده است. علاوه بر این، مشخص است که او سه حمله شدید نقرسی را متحمل شد و در ابتدای حمله چهارم خودکشی کرد، بدون اینکه مایل به تحمل این عذاب باورنکردنی باشد.

پاپ گریگوری کبیر (540 - 604). او یک زاهد، مردی با اراده غیرعادی قوی، مدیر و نویسنده ای برجسته بود. او از نقرس شدید رنج می برد، به حدی که دست های ورم کرده اش نمی توانست قلم را تحمل کند و برای نوشتن یا دیکته کردن آثار کلاسیک گسترده خود مجبور بود قلم را به دستش ببندد.

میکل آنژ (1475 - 1564). تقریباً همه زندگی نامه نویسان او به بیماری سنگ کلیه او اشاره می کنند و R. Rolland در طول راه به نقرس اشاره می کند. او اخلاق کاری باورنکردنی و بی امان را با تطبیق پذیری تقریبا بی حد و حصر ترکیب کرد.

کریستف کلمب (1451 - 1506). در ادبیات اسپانیایی درباره کلمب به این واقعیت اشاره می‌شود که او از نقرس رنج می‌برد، و در کتاب‌های انگلیسی به طور مبهم درباره نقرس یا روماتیسم صحبت می‌شود.

بوریس گودونوف (1551 - 1606). بوریس گودونوف نه به دلیل پشیمانی، بلکه به دلیل نقرس شدید شکسته شد. گراهام به نقرس بوریس گودونوف گرونوالد اشاره می‌کند: «در سال 1598 او چاق شد، موهایش خاکستری شد، حملات نقرس راه رفتن را برای او دردسرساز کرد.» "مشخص است که حتی قبل از آن مجبور شد خواهرش را به دلیل نقرس نه با پای پیاده، بلکه با سورتمه به قبرستان همراهی کند."

جان میلتون (1608 - 1674). . میلتون نابینا شد، اما او گفت که کوری او را کمتر از نقرس عذاب می‌دهد. کار بلک به نقرس میلتون اختصاص دارد، که همچنین اشاره می‌کند که ظاهراً این بیماری در سال‌های 1664 - 1666 شروع شد، انگشتانش نقرس و پوشیده از توفوس بودند، که میلتون رهبری یک بیماری را داشت. سبک زندگی بسیار معتدل

پیتر اول (1672 - 1725). پرتره های پیتر اول و قد غول پیکر او به خوبی شناخته شده است، اما همه اهمیت چشمان عظیم و دائما برآمده او، گفتار سریع و پر از آب، تحرک باورنکردنی، ذهنی و جسمی او را درک نمی کنند. یافتن شواهد مستقیم از نقرس پیتر اول ممکن نبود، اما نقرس او، با قضاوت در مورد وجود سنگ کلیه، 20 سال "روماتیسم" و سایر علائم، بسیار محتمل است.

اگر پس از تمام آنچه گفته شد، به گذشته نگاه کنیم، می توانیم به یک الگوی بسیار ثابت، اما همچنان واضح توجه کنیم: در دوره های صلح نسبی، یکنواخت، رشد آرام، نقرس، البته، نیز وجود دارد، اما به نوعی آن را نه به خصوص قابل توجه است، نه بسیار قابل توجه است. همه سرنوشت ها به وضوح توسط چارچوب های اجتماعی، طبقاتی و کاست از پیش تعیین شده است.

اما بحران به وجود می آید، خواه شکل گیری قومی باشد یا فروپاشی، انقلاب، فتح، احیاء، اصلاح یا ضداصلاح، تشکیل یا رهایی ملت، ظهور علوم جدید، هنر جدید - و نقرس در خط مقدم است. ، با فراوانی ده ها و حتی صدها برابر بیشتر در بین جمعیت.

دوره افسانه ای و قهرمانانه یونان - از اولین قهرمانان نقرس می توان به پریام، آشیل، اولیس، بلروفون، ادیپ اشاره کرد. مبارزه بین کارتاژ و یونان برای یونانیان سیسیلی توسط هیروی نقرس سیراکوز رهبری می شود.

تشکیل پادشاهی مقدونی و فتح امپراتوری بزرگ ایران: به رهبری فیلیپ مقدونی نقرس احتمالی و اسکندر مقدونی که خیلی زود به نقرس بیمار شد.

رم بهترین ژنرال ها را دارد، "امپراتورها" تقریباً همه نقرس هستند. بحران جمهوری روم و تشکیل یک امپراتوری. در میان 5 تا 6 چهره اصلی، مارکوس آگریپا فراموش شده اما بزرگ است. تشکیل کلیسای کاتولیک رومی - به رهبری گرگوری کبیر نقرس. ایجاد امپراتوری فرانک توسط شارلمانی نقرس رهبری شد.

بحران امپراتوری ترکان عثمانی به نام بنیانگذار سلسله نقرسی عثمان که کارش توسط نقرس ها یا انتقال دهندگان آن اورهال بیگ، بایزید اول، محمد اول، مراد دوم، محمد دوم فاتح، بایزید دوم ادامه یافت. مراد چهارم. هجوم ترکها توسط یانوش هونیادی هیپراوریسمیک نقرس، متیو کوروینوس نقرس، امپراتور چارلز نقرس و پادشاه نقرس جان سوبیسکی متوقف می شود.

بحران رنسانس در میان رهبران نقرس کوزیمو و لورنزو دی مدیچی، میکل آنژ هستند. عصر اکتشافات بزرگ جغرافیایی توسط کلمب نقرس رهبری می شود.

بحران انسان‌گرایی، اصلاح‌طلبی و ضد اصلاح‌طلبی: از جمله رهبران نقرس می‌توان به توماس مور، اراسموس روتردامی، مارتین لوتر، منتخب ساکسون فردریک سوم حکیم که به او پناه داد، که تاج سلطنتی را رد کرد، آی. کالوین، چارلز اشاره کرد. V، فیلیپ دوم، نقرس جیزه، هنری چهارم، هنری هفتم، هنری هشتم تودورز، کاردینال ولسی، برلی، الکساندر فارنزه.

بحران جنگ سی ساله: ده چهره برتر نقرس عبارتند از والنشتاین، ژنرالیسیمو تورستنسون، کنده کبیر، مازارین. انقلاب در انگلستان توسط کرامول نقرس رهبری می شود، بحران جنگ های تهاجمی توسط لویی چهاردهم نقرس، کولبر نقرس، کوند بزرگ، تورن، موریس، مارشال ساکسونی، ویلیام سوم اورنج، جان چرچیل-مارلبورو رهبری می شود.

بحران جنگ بزرگ شمال، ورود روسیه به صفوف قدرت های بزرگ، حذف سوئد از آنها - شخصیت های اصلی نقرس پیتر اول، چارلز دوازدهم، آگوستوس قوی هستند.

بحران شکل گیری پروس: نقرس "انتخاب کننده بزرگ"، نوه نقرس او، پادشاه فردریک ویلیام، نقرس نقرس نوه های فردریک اول و هنری پروس.

بحران مبارزه بین فرانسه و انگلیس برای تسلط بر هند شرقی و آمریکای شمالی. در سمت انگلیسی پیت بزرگ و کلایو نقرس پیروز قرار دارند.

بحران جدایی مستعمرات آمریکا از انگلستان. در میان 4-6 شخصیت برجسته، نقرس پیت بزرگ و بی. فرانکلین هستند.

بحران بزرگ درازمدت تشکیل ملل متحد مستقل. در فرانسه توسط لوئیس یازدهم نقرس، در انگلستان توسط تودورهای نقرس و الیزابت با وزیران نقرس برلی و پسرش، در روسیه توسط ایوان سوم، بوریس گودونوف، پیتر اول، نقرس رهبری می‌شود.

سلطنت جهانی هابسبورگ ها بر سر ایده ملی فرو می ریزد؛ در هلند، این ایده توسط ویلیام اورنج تجسم یافته است، که ظاهراً نیای نقرس ده ها نابغه نقرس نیست. از جمله پیشینیان ایده برابری، برادری و آزادی در فرانسه می توان به نقرس دالامبر و بی. فرانکلین اشاره کرد.

بحران جنگ های انقلابی و ناپلئونی. نقرس ناپلئون اول بسیار مشکوک است، اما برجسته‌ترین مارشال برتیه یک نقرس غیرقابل انکار است، همانطور که اصلی‌ترین و سرسخت‌ترین حریف او، پیت جوان، سازمان‌دهنده ائتلاف‌های جدید ضد ناپلئونی است، و از هیچ هزینه‌ای برای یارانه‌ها دریغ نمی‌کند. قدرت های قاره ای یا ایجاد یک ناوگان نظامی قدرتمند و فراگیر.

ظهور انگلستان استعماری بزرگ. تعدادی از نخست وزیران نقرس پرانرژی، فوق العاده با استعداد، آگاه و مبتکر از R. Walpole و هر دو پیتس گرفته تا Canning، Derby، Palmerston، Disraeli وجود دارند. بحران اتحاد آلمان، جنگ با دانمارک، اتریش، فرانسه. از جمله چهره های اصلی نقرس بیسمارک و ویلهلم اول بودند.

بحران پیدایش علوم طبیعی، ریاضیات، فیزیک و شیمی. از جمله چهره های اصلی نقرس می توان به گالیله، اف بیکن، لایبنیتس، نیوتن، هاروی، ژاکوب و یوهان برنولی، بویل، ولاستون، برزلیوس، داروین اشاره کرد. عصر موتورهای احتراق داخلی توسط دیزل ناقص رهبری می شود.

از بزرگترین فیلسوفان می توان به مونتن، مالبرانش، کانت و شوپنهاور نقرس اشاره کرد. از بزرگترین هنرمندان، مجسمه سازان، آهنگسازان، شاعران و نویسندگان نقرس می توان به میلتون، گوته، پوشکین، تیوتچف، میکل آنژ، رامبراند، روبنس، رنوار، بتهوون، موپاسان، تورگنیف، بلوک اشاره کرد.

می توان دوجین بحران دیگر و حداقل دویست نابغه غیر نقرس نام برد. اما پذیرفتن همه چیز غیرممکن است و یک ناقصی کشنده از آسیب شناسی ها وجود دارد. کدام زندگی نامه نویس علاقه مند بود که شخصیت توصیف شده دقیقاً به چه بیماری مبتلا است؟

اما درست بعد از «نابغه‌های» نقرس، صفی طولانی از «نابغه‌های» غول‌سر (که با پریکلس شروع می‌شود و به برنز ختم نمی‌شود)، سر غول‌پیکر (مارکس، انگلس، لنین) و «نابغه‌های بسیار بالا» وجود دارد. پس از آنها یک صف طولانی از نابغه های هیپومانیک-افسرده و گروه کوچکی از «نابغه» شیدایی-شیدایی-افسردگی وجود دارد. گروه نابغه‌های با استعداد مبتلا به سندرم مارفان هیپرآدرنالین هنوز کوچک است، اما گسترش خواهد یافت، اما قبلاً افراد مهم و متنوعی مانند آبراهام لینکلن، جی.اچ. اندرسن، K.I. چوکوفسکی، ایکتیولوژیست G. Nikolsky، V. Kuchelbecker.

اما نبوغ جوآن آو آرک شاید به اثر محرک قدرتمند هورمون جنسی مردانه اشاره می کند که توسط اندام های هدف محدود نمی شود (سندرم زنانگی بیضه ارثی).

البته موضوع اصلا این نیست که این نابغه ها، استعدادها و فقط آنها وظایف جامعه را انجام می دهند. جامعه غالب است، اما وظایف تعیین شده توسط آن اغلب به طور نامتناسب توسط کسانی انجام می شود که هم جامعه و هم ویژگی های درونی فرصت توسعه و تحقق "نبوغ" خود را داده اند، و وظیفه فوق العاده ای را که برای آنها تعیین شده یا بوجود آمده است، حل می کنند. و اگر لیست ها پر از اشراف است، تنها به این دلیل است که هم فرصت های شکوفایی استعداد و هم امکانات اجرای آن را غصب و انحصار کرده اند. با این حال، بی شمار هستند که با داشتن این فرصت ها از آن استفاده نکردند. اما آنچه انجام شده است به وضوح توانایی های ذخیره عظیم ذهن را نشان می دهد که به دلیل وضعیت نابسامان جامعه، ناهماهنگی آن با نیازهای عصر، ناتوانی در تنظیم محرک اولیه، بهینه سازی توسعه و اجرا، از آنها استفاده نمی شود. از استعداد

مشاهده این که در هیچ منطقه ای، نقرس نه تنها اولین مورد از اولین هاست، دشوار نیست، بلکه فراوانی آن ده ها برابر بیشتر از فراوانی نقرس در بین افراد مسن، سالمندان و جمعیت سالخورده است، حتی اگر در شرایط غذا و غذا زندگی می کنند. فراوانی الکل تنوع فوق‌العاده زمینه‌هایی که نقرس در آن جایگاه پیشرو را به خود اختصاص داده است، گواه بزرگی است بر نقش عظیمی که بسیج و فعال سازی هدفمند عقل در دستاوردهای بزرگ دارد.

الگوهای دیگری از ناهنجاری های ژنتیکی ارثی و ظهور افراد نابغه وجود دارد.

سندرم مارفان،شکل خاصی از غول پیکری نامتناسب، نتیجه نقص سیستمیک بافت همبند. به طور غالب، یعنی در امتداد یک خط عمودی، اما با تظاهرات بسیار متغیر به ارث می رسد. شخصیت های تاریخی: آبراهام لینکلن (1809 - 1865)، هانس کریستین اندرسن (1805 - 1875)، شارل دوگل (1890 - 1970)، K.I. چوکوفسکی (1882 - 1969).

سندرم موریس، جوآن آو آرک، آندروژن ها.هرمافرودیتیسم کاذب باید به آسیب‌های روحی شدید منجر می‌شد، اما ثبات عاطفی این بیماران، عشق به زندگی، فعالیت‌های متنوع، انرژی، جسمی و ذهنی آنها به سادگی شگفت‌انگیز است. به عنوان مثال، از نظر قدرت بدنی، سرعت و چابکی، آنها به قدری از دختران و زنان عادی از نظر فیزیولوژیکی برتری دارند که دختران و زنان مبتلا به سندرم موریس در معرض محرومیت از ورزش زنان هستند.

اگرچه این سندرم نادر است، اما تقریباً در 1٪ از ورزشکاران زن برجسته یافت می شود، یعنی 600 برابر بیشتر از آنچه که اگر رشد جسمی و ذهنی استثنایی را تحریک نمی کرد، انتظار می رفت. پروکوپ از یک دوجین ورزش شگفت انگیز "آمازون" با این سندرم نام می برد.

ژان آرک (1412 - 1432) قد بلند، قوی هیکل، فوق العاده قوی، اما باریک و با کمر زنانه نازک، صورتش نیز بسیار زیبا بود. هیکل کلی او تا حدودی مردانه بود. او به تمرینات بدنی و نظامی بسیار علاقه داشت. او با کمال میل لباس مردانه می پوشید، او هرگز عادت ماهانه نمی شد، که به ما اجازه می دهد، بر اساس ترکیبی از ویژگی های دیگر، پس از پنج قرن و نیم، با اطمینان خاطر ژان آرک را با زنانگی بیضه - سندرم موریس تشخیص دهیم.

به طرز متناقضی، این دقیقاً زنان برجسته هستند که اغلب دارای شخصیت شناسی مردانه واضح و مشخصی هستند. الیزابت اول تودور، کریستیانای سوئدی، دختر سلطان آدولف، آرورا دودوانت (جورج ساند)، شاعره آلمانی آنت دروست-گولشوف، تئوسوفیست معروف بلاواتسکی و بسیاری دیگر از این قبیل هستند.

هیپومانیک.بیماری روان پریشی شیدایی- افسردگی معمولاً از نظر بالینی در اوج حمله شیدایی یا افسردگی تشخیص داده می شود، در مورد اول با افکار مسابقه پر هرج و مرج و اقدامات بی معنی اما پر انرژی، در مورد دوم با خلق و خوی غیرعادی افسرده و ناامید. اما علائم همیشه و به دور از همه بیماران، به یک سطح کاملاً پاتولوژیک و روان پریشی نمی رسند؛ این ناهنجاری را می توان به افزایش شدید دوره ای و کاهش شدید خلق و خو کاهش داد. ویژگی حفظ هوشیاری کامل، بدون هیچ گونه اختلال خاصی در تفکر است. برای اولین تقریب، می توان گفت که این تفکر نیست که رنج می برد، بلکه لحن است.

Brain با توجیه ایده ارتباط بین نبوغ و روانپریشی یا روان‌پریشی، فهرستی طولانی، هرچند ناقص، از نویسندگان انگلیسی را ارائه می‌دهد که از سیکلوتیمیا، اسکیزوفرنی، وسواس، روان‌پریشی، اعتیاد به الکل یا اعتیاد به مواد مخدر رنج می‌بردند. اینها عبارتند از: Beddes، Vlek، Bothwell، Banian، Burns، Byron، Chatterton، Clare، Coleridge، Colpins، Cooper، Crabbe، De Quincey، Dickens، D. Donne، Gray، Johnson، Lamb، Rossetti، Ruskin، Shelley، Smart، Swift. Swinburne، Tennyson، F. Thompson. او از بودلر، داستایوفسکی، فلوبر، گوته، گوگول، هولدرلین، نیچه، پو، رمبو، روسو، استریندبرگ، سوئدنبورگ و ورلن به عنوان دلیلی بر اینکه نویسندگان انگلیسی از این قاعده مستثنی نیستند نام می برد.

با توجه به سایکوپات ها، سیفلیستیک ها، الکلی ها و معتادان به مواد مخدر، خاطرنشان می کنیم که استعداد و نبوغ لزوماً در برابر این بیماری ها محافظت نمی کند. اما آیا الکلی‌ها، معتادان به مواد مخدر و روان‌پرستان نه به خاطر اعتیادشان، بلکه علی‌رغم آن‌ها به خالق تبدیل شدند؟

نتیجه

در شکل‌گیری شخصیت به‌عنوان یک پدیده اجتماعی زیست‌شناختی، جامعه و جامعه خرد حرف اول را می‌زند که با نوسان شدید فراوانی ظهور چهره‌ها و نوابغ برجسته نشان داده می‌شود.

ظاهراً، مغز انسان "عادی" "متوسط"، در غیاب بازدارنده های خارجی در رابطه با آن و با قرار گرفتن در معرض مزمن با هر یک از چهار دوپینگ داخلی، به طور بالقوه قادر به بهره وری غیرعادی بالا، نزدیک به نبوغ است. مشخص کردن عوامل بازدارنده یا محرک توسعه و اجرا در درجه اول کار جامعه شناسان و مربیان است، اما مطالعه زندگینامه شخصیت های برجسته، اعم از آنها که متوجه خود شده اند و آنها که متوجه نشده اند، می تواند در این زمینه بسیار کمک کننده باشد.

اما احتمالاً مهم نیست که یک کشور، یک ملت، تعداد زیادی از افراد درخشان و برجسته داشته باشد. برای اینکه یک ملت سعادتمند باشد، شهروندان آن باید سالم و رشد یافته باشند. وضعیت روانی در هر خانواده، در یک گروه مهدکودک، در یک کلاس دبیرستان به یک فضای اخلاقی و روانی سالم در سراسر کشور تبدیل می شود. بنابراین، رویکرد فردی به هر کودک، رشد خلاق شخصیت او، پرورش بهترین ویژگی های او از مهمترین ماهیت همه ما است. ما امروز تا چه اندازه به حرف فرزند، برادر، خواهرمان گوش می دهیم، تا چه اندازه می توانیم خاک حاصلخیز برای رشد ویژگی های شخصی او فراهم کنیم، این آینده ای است که ما و فرزندانمان باید در آن زندگی کنیم.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. کابالوفسکی "آموزش ذهن و قلب" - M.: "روشنگری"، 1981.

2. اد. A. Petrovsky "روانشناسی. فرهنگ لغت - م.: "Politizdat"، 1990.

3. V.P. افرویمسون «پیش‌شرط‌های نبوغ» VINITI (N 1161)، 1982.

4. Medvedeva I.Ya.، Shishova T.L. کتابی برای والدین سخت‌گیر. - M.: Belfry-MG - Roman-newspaper, 1994. 269 p.

5. Asmolov A.G. روانشناسی شخصیت. م.، 1990.

6. براتوس بی.اس. ناهنجاری های شخصیتی م.، 1988.

اسناد مشابه

نگرش نسبت به خلاقیت در زمان های مختلف، مفهوم آن و پیش نیازهای رشد در ساختار شخصیت فرد. توانایی های خلاقانه از بدو تولد همراه انسان است که نتیجه خودسازی است. عوامل موثر در شکل گیری توانایی های خلاق.

چکیده، اضافه شده در 2015/02/09


مفهوم شخصیت در روانشناسی ساختار شخصیتی یک کارآفرین و ویژگی های شخصی او. ویژگی های شخصی: ارتقاء و جلوگیری از موفقیت در تجارت. ویژگی های اصلی شخصی یک کارآفرین جهت گیری اجتماعی و تجاری.
ویژگی های استفاده از فناوری برای توسعه توانایی های خلاقانه فردی در فعالیت های فوق برنامه

ویژگی های تربیت به عنوان عامل اساسی در رشد شخصیت. جوهر مفاهیم "خلاقیت" و "شخصیت خلاق" در آموزش. تجزیه و تحلیل سیستم برای توسعه توانایی های خلاق در فعالیت های فوق برنامه. روش های توسعه توانایی های خلاق.

کار دوره، اضافه شده در 10/04/2011


رشد شخصیت یک نوجوان در فرآیند خودآموزی. پیش نیازهای روانی برای خودآموزی. شکل گیری توانایی های خلاقانه شخصیت یک نوجوان دبیرستانی: اولویت ارزش های زیبایی شناختی، توسعه تمایلات خلاق، مراحل فرآیند.

کار دوره، اضافه شده 01/19/2008


مشکلات رشد شخصیت خلاق در نظام آموزشی مدرن. پدیده خلاقیت در پرتو روانشناسی. مبنای فیزیولوژیکی تخیل. توسعه فعالیت خلاق و توانایی های خلاق به عنوان یک ضرورت جامعه مدرن.

تست، اضافه شده در 2010/10/18


مشکل خلاقیت در روانشناسی مفهوم شخصیت خلاق. ویژگی های خاص شخصیت خلاق یک نوازنده و هنرمند. بررسی رابطه بین ویژگی‌های فردی دانشجویان هنر و جهت‌گیری خلاقانه آنها.

پایان نامه، اضافه شده در 2011/08/30


جوهر شخصیت خلاق. خلاقیت و مهارت آموزشی. پرتره کلامی یک معلم خلاق و استاد استاد. تهیه یادداشت برای یک معلم جوان در مورد راههای دستیابی به تعالی آموزشی. ویژگی های یک معلم حرفه ای

تست، اضافه شده در 2011/09/20


روانشناسی خلاقیت، تعریف تخیل، استعداد خلاقیت. مفاهیم اساسی تحقیق خلاقیت، مفهوم خلاقیت به عنوان یک توانایی خلاق شناختی جهانی. روش های تشخیص توانایی های خلاق