یادگیری. فعالیت ذهنی. گزارش «انواع فعالیت ذهنی. فعالیت ذهنی و ویژگی های آن

معرفی.

ارتباط موضوع انتخاب شده با این واقعیت توضیح داده می شود که دنیای مدرن به افرادی نیاز دارد که بتوانند به طور مستقل مسائلی را که پیش روی آنها ایجاد می شود و همچنین رویکردی خلاقانه به کار خود حل کنند ، یعنی نه تنها به طور منفعلانه تغییرات ایجاد شده را درک کنند. در جامعه قرار گیرد، بلکه در آنها مشارکت فعال داشته باشد. و جایگاه اصلی به سطح ابتدایی داده می شود ، زیرا در سن دبستان است که رشد نیازها ، توانایی ها ، تمایلات و علایق دانش آموزان آغاز می شود. یعنی شرط جذب کامل دانش، تکیه بر آموزش ذهنی دانش‌آموزان خردسال از طریق ادغام فعالیت‌های آکادمیک و فوق برنامه است. فعالیت شناختی دانش آموزان در مدرسه مرحله ضروری در آماده سازی نسل جوان برای زندگی است. فعالیت این انبار اگرچه از نظر ساختاری بیانگر وحدت با هر فعالیت دیگری است. فردی که در دوران تحصیل از یادگیری سیستماتیک محروم است، فردی فقیر است که از رشد کامل آگاهی، درک جهان و تسلط بر ارزش های معنوی مردم محروم است.

یکی از روش های افزایش علاقه دانش آموزان به یادگیری در دروس مختلف، آموزش ذهنی دانش آموزان خردسال بر اساس ادغام کار درسی و فوق برنامه است.

هدف- شناسایی رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر. بررسی امکانات رشد ذهنی دانش‌آموزان خردسال بر اساس تلفیق فعالیت‌های تحصیلی و فوق برنامه.

موضوع مطالعهرشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر بر اساس ادغام فعالیت های تحصیلی و فوق برنامه است.

موضوع تحقیقمواد تشخیصی برای تعیین رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر است.

ط. ماهیت و محتوای مفاهیم.

جوهر مفاهیم

مفهوم "فعالیت ذهنی"

فعالیت ذهنی شرط اصلی رشد ذهنی است. سیستمی از فرآیندهای شناختی ذهنی که از طریق آن دانش آموزان بر عناصر علم، فرهنگ، تجربه اجتماعی تسلط پیدا می کنند و نتیجه آن رشد ذهن است.

فرآیندهای شناختی ذهنی (ادراک، حافظه، تفکر، تخیل) اثربخشی هر فعالیت انسانی را تضمین می کند. یک فرد با تمایلات به اندازه کافی توسعه یافته برای فعالیت ذهنی متولد می شود. تمایلات به عنوان پایه ای برای توسعه فرآیندهای شناختی و رشد ذهنی به طور کلی عمل می کنند. فرآیندهای ذهنی مانند توجه، ادراک و تفکر متمایز می شوند.

توجه به عنوان شرط اجرای فرآیند شناختی. این یک فرآیند مستقل نیست، محصول خاص خود را ندارد. اما همیشه با فعالیت شناختی همراه است و نتیجه آن بهبود هر فعالیتی است که با آن مرتبط است. در اوایل کودکی، در درجه اول ماهیت پراکنده و ناپایدار توجه مشاهده می شود. در سنین پیش دبستانی و در ابتدای مدرسه، کودک همچنان کنترل بسیار ضعیفی بر توجه خود دارد. در فرآیند توسعه، دو نوع توجه به هم مرتبط ارائه می شود: اختیاری و غیر ارادی. هر دو وظیفه نظارت بر مدیریت فعالیت ها را انجام می دهند. اما توجه غیرارادی کنترل است نه بر اساس برنامه، توسط شی دیکته می شود، و توجه ارادی برنامه ریزی شده است، کنترل بر عملی است که بر اساس معیارهای از پیش تعیین شده و روش های اعمال آنها انجام می شود (P. Ya. Galperin) . رشد توجه ارادی یکی از مهم ترین دستاوردهای بعدی است که ارتباط نزدیکی با شکل گیری ویژگی های ارادی در کودک دارد. با این حال، حتی در مدرسه، کودکان باید با حواس پرتی قابل توجهی دست و پنجه نرم کنند.

شکل گیری توجه پایدار با تنوع مطالب ارسالی، با سازگاری و انسجام افشای و ارائه آن همراه است و می تواند ناشی از تسلط دانش آموز بر عملکرد کنترل باشد که در نتیجه کنترل شکل نهایی خود را به دست می آورد. دانش آموز در قالب یک عمل توجه. کودکان همیشه از نظر حجم، ثبات و توزیع توجه متفاوت هستند. سطح بالای رشد توجه داوطلبانه شرط لازم برای یادگیری موفقیت آمیز است. توجه، در ابتدا بر اساس محتوای حسی، شروع به تغییر به ارتباطات ذهنی می کند. در نتیجه دامنه توجه گسترش می یابد و رشد دامنه توجه در ارتباط نزدیک با رشد عمومی ذهنی کودک است.

ادراک یکی از فرآیندهای شناخت حسی واقعیت است. کودک با نگاه کردن به اشیاء اطراف خود، لمس کردن آنها با دست، احساس گرما، درد یا رضایت از تماس با آنها، اطلاعاتی در مورد خواص و ویژگی های این اشیاء دریافت می کند. از اینجاست که فرآیند یادگیری آغاز می شود. بنابراین ادراک در نتیجه سنتز احساسات و تجربه موجود به وجود می آید. تصویری ذهنی از یک شی تهیه می کند که به عنوان ایده ای از آن در آگاهی ذخیره می شود. دستگاه گیرنده کودک تا زمان تولد تا حد زیادی برای عملکردش بالغ شده است. مطالعه ویژگی های حسی اولیه جهان قدم به قدم سن کودک را کاهش می دهد. نه تنها در سنین پیش دبستانی، بلکه در سن مدرسه نیز توسعه و بهبود تمایز بینایی و شنوایی بیشتر اتفاق می افتد و در طول دوره مدرسه توانایی تشخیص زیر و بم ها رخ می دهد. در فعالیت‌های آموزشی، ادراک دانش‌آموزان نه تنها بر حس‌ها، بلکه در درجه اول بر توانایی دیدن و شنیدن، بر توسعه درک مکان و زمان، اندازه‌ها و اشکال استوار است.

این مهارت ها را باید به بچه ها آموزش داد. ادراک در فرآیند فعالیت خاص شکل می گیرد، شکل می گیرد، گسترش می یابد و عمیق می شود در فرآیند یادگیری هدفمند، عمل عملی، بازی و غیره، توانایی دیدن و شنیدن (ادراک) خود به یک فعالیت مستقل مشاهده تبدیل می شود. مشاهده ادراک معنادار، یکپارچه و هدفمند است. با گسترش دامنه علایق دانش‌آموزان و شکل‌گیری فکر، طرح‌واره‌سازی و کنار هم قرار دادن ادراک به طور فزاینده‌ای به واقعیتی مناسب‌تر تبدیل می‌شود و به طور همزمان به تحلیل و ترکیب ادراک می‌پردازد. و این ادراک تحلیلی و ترکیبی غالب می شود.

از قبل در دوران کودکی، کودک به طور معناداری حرکات بیانی و موقعیت های روانی کم و بیش ساده را درک می کند. اما درک معنی‌دار موقعیت‌های روان‌شناختی پیچیده و غیرمعمول (مجموعه‌ای از اقدامات، اقدامات پیچیده) در کلیت آنها فقط بعداً ایجاد می‌شود. در دوران نوجوانی، علاقه به زندگی درونی و درک کاملتر از آن افزایش می یابد. در طول فرآیند یادگیری، حوزه های موضوعی جدیدی کشف می شود و تفکر علمی رشد و توسعه می یابد. در عین حال، تعمیق و دگرگونی مداوم درک حوزه های دانش قبلاً باز شده وجود دارد، جهان به گونه ای متفاوت درک می شود. همانطور که ادراک به یک عمل آگاهانه و هدفمند تبدیل می شود، به مشاهده تبدیل می شود. همانطور که احساس شامل ادراک می شود، ادراک نیز در فرآیند مشاهده فعال گنجانده می شود. "شنیدن کافی نیست - شما باید بتوانید گوش کنید، دیدن کافی نیست - باید بتوانید نگاه کنید" (S. L. Rubinstein).

حافظه به خاطر سپردن، یادآوری، بازتولید، تشخیص داده های حساسیت است، اما به هیچ وجه قابل تقلیل به آن نیست. شما می توانید در مورد رشد حافظه در کودکان در بسیاری از کتاب ها بخوانید. S. L. Rubinshtein مطالب مربوط به حافظه روانشناسان داخلی و خارجی را خلاصه کرد (مبانی روانشناسی عمومی، ص 318 و بعد). بزرگترین محقق حافظه در روانشناسی مدرن A. A. Smirnov است. او مانند بسیاری از محققان دیگر به پدیده های حافظه کودکان روی می آورد. از کار او استفاده خواهیم کرد.

رشد حافظه در کودکان در فعالیت های به خاطر سپردن و تولید مثل اتفاق می افتد. حفظ مطالب آموزشی دانش آموز در صورتی امکان پذیر است که تمرکز بر حفظ و فعالیت فکری بالا ترکیب شود. آنچه به بهترین شکل به یاد می‌ماند، چیزی است که به شکل یک مانع، یک مشکل در فعالیت ایجاد می‌شود.

به خاطر سپردن مطالبی که به صورت آماده ارائه می شود با موفقیت کمتری نسبت به حفظ مطالبی که به طور مستقل در طول فعالیت شناختی فعال یافت می شود انجام می شود. آنچه به خاطر سپرده می شود، حتی به طور غیرارادی، اما در فرآیند فعالیت فکری فعال، محکم تر از آنچه به طور داوطلبانه به خاطر سپرده می شود، اما در شرایط عادی در حافظه باقی می ماند.

فرآیندهای حافظه شامل تفکر در یک وحدت پیچیده و متناقض با گفتار، توجه، علایق، احساسات و غیره است. برای توسعه حافظه دانش آموزان، معلمان از پشتیبانی در قالب مطالب تصویری تصویری، انواع تکرارها استفاده می کنند که به آنها اجازه می دهد نگاهی تازه داشته باشند. با توجه به مطالبی که قبلاً درک شده است، برای تأکید بر چیزی در آن وجود دارد که قبلاً برجسته نشده بود. حفظ کردن ارتباط نزدیکی با درک آنچه دانش آموزان به یاد می آورند دارد. یک کار آگاهانه برای به خاطر سپردن تأثیر مثبتی بر درک دارد و به عنوان محرکی برای درک کامل تر، عمیق تر و دقیق تر عمل می کند.

حفظ بر اساس درک، در همه موارد، مطمئناً مؤثرتر از حفظ مبتنی بر درک است. بازتولید تحت اللفظی بر اساس حفظ حروف است. کودکان بیشتر از بزرگسالان نمی توانند آنچه را که می آموزند درک کنند و بنابراین تمایل به تولید مثل تحت اللفظی در آنها بیشتر از بزرگسالی مشاهده می شود. خود دانش آموزان گاهی اوقات نیاز به دقت حفظ را به عنوان نیاز به یادگیری از روی قلب یا تقریباً از روی قلب درک می کنند. بازتولید تحت اللفظی و انتقال نادرست متن "به قول خودتان" تا حد زیادی با این واقعیت توضیح داده می شود که کودک اغلب "کلمات خود" کافی را ندارد.

رشد حافظه بهبود مستمر آن در فعالیت های آموزشی است. در دانش آموزان دبستان به تدریج حفظ غیر ارادی جایگزین حفظ داوطلبانه می شود. اما برای این، همانطور که N.V. Repina می نویسد، لازم است که به طور سیستماتیک تمام اجزای فعالیت آموزشی در دانش آموزان شکل گیرد. در تمام مراحل سنی، رشد حافظه و بهره وری به خاطر سپردن با رشد گفتار و فعالیت فکری مرتبط است.

تفکر و رشد ذهنی. به عنوان یک فرآیند شناختی پیچیده، تفکر از دیرباز مورد توجه دانشمندان بوده است. نظریه های بسیاری پدید آمده اند که مبانی نظری متفاوتی دارند. حال قبل از آشنایی با مفاهیم داخلی نظریه تفکر، به بیان دیدگاه های چند نویسنده خارجی می پردازیم. آنها در واقع با یک دلیل متحد می شوند - زیست شناسی در درک "نیروهای محرک" توسعه آن.

وی. استرن. برای استرن، جوهر اندیشه در «رابطه عمدی» (صرف نظر از آنچه اتفاق افتاده) نهفته است، که «در کنار هم» با محتوای مربوط به بازنمایی داده می شود. استرن آن را با یک هدفمندی کلی مرتبط می‌داند، که از منظر متافیزیک «شخصی» او، در ابتدا ذاتی شخصیت است. دومین نشانه ای که حضور فکر را تعیین می کند، به گفته استرن، تلاش فعال برای نیات جدید است.

کی بوهلر. رشد تفکر کودک برای او کاملاً توسط بلوغ بیولوژیکی بدن او تعیین می شود. بولر نیز مانند استرن بر نقش گفتار و کلمات در رشد تفکر تاکید می کند و مقوله های پیشینی (آزموده نشده توسط تجربه) را به منصه ظهور می رساند.

جی پیاژه. توجه ویژه ای به مفهوم بسیار محبوب تفکر کودکان که توسط پیاژه ایجاد شده است جلب می شود. پیاژه تفکر کودک 11 تا 12 ساله را به صورت همزمان (تلفیقی) تعریف می کند. در عین حال، سنکرتیسم، حداقل در اولین آثار اصلی او، به عنوان یک ساختار جهانی واحد ارائه می شود که تمام تفکر کودک را پوشش می دهد. سنکرتیسم در این واقعیت بیان می شود که کودک با طرح های کل نگر و غیرمتمایز عمل می کند. سنتز او متکی به تحلیل نیست. در عین حال، او به جای ترکیب کردن، در کنار هم قرار می گیرد. این ساختار، به گفته پیاژه، به دلیل ماهیت خود محوری کودک است.

روانشناسان داخلی معتقدند که تفکر فرآیند بازتاب آگاهانه واقعیت در ویژگی های عینی، ارتباطات و روابطی است که برای ادراک مستقیم و حسی غیرقابل دسترس است. فقط به صورت غیر مستقیم امکان پذیر است. این ویژگی خاص آن به عنوان یک فرآیند جداگانه است، اگرچه ثابت شده است که اساس هر فعالیت ذهنی بازتاب حسی است.

تفکر به عنوان یک فعالیت نظری شناختی دانش آموزان ارتباط تنگاتنگی با عمل دارد. در فرآیند یادگیری، در عمل انجام می شود و در عمل خود را نشان می دهد. عمل شکل اولیه وجود تفکر است. فرآیند تفکر از طریق عملیات تجزیه و تحلیل، مقایسه و مقایسه، طبقه بندی، سنتز انجام می شود. محصول فعالیت ذهنی به یک تعمیم نظری تبدیل می شود: مفاهیمی که در کلمات و در اصطلاحات علمی گنجانده شده اند.

به عنوان یک فعالیت، فرآیند تفکر تنها زمانی به وجود می آید که یک وظیفه تعیین شود، زمانی که هدف و انگیزه هایی برای فعالیت ذهنی وجود داشته باشد. انگیزه فعالیت ذهنی فعال یک موقعیت مشکل ساز است که هیچ راه آماده ای برای حل آن وجود ندارد. دانش آموز زمانی شروع به تفکر می کند که بخواهد چیزی را بفهمد. مشکل شناختی، سوال، تعجب، گیجی، تناقض و سایر موقعیت های دشوار معمولاً به عنوان تکنیک هایی برای "روشن کردن" تفکر استفاده می شود. تفکر همیشه یک فعالیت شناختی فعال است که طی آن اطلاعات موجود و تازه دریافتی پردازش می شود، عناصر بیرونی، تصادفی و فرعی آن از عناصر اصلی، درونی جدا می شوند و ماهیت موقعیت های مورد مطالعه را منعکس می کنند و ارتباطات طبیعی بین آنها وجود دارد. آشکار کرد. تفکر بدون تکیه بر تجربیات گذشته نمی تواند مولد باشد و در عین حال فراتر از محدودیت های خود و کشف دانش جدید است.

تمایزی بین فضایی وجود دارد که ایجاد تصاویر فضایی و عملکرد با آنها را هنگام حل مسائل عملی و نظری و تفکر مجازی در تصاویر تضمین می کند. در تفکر واقعی در کودکان، هنگام کسب دانش، "منطق تصویری" و "منطق مفهومی" به طور همزمان وجود دارد و اینها دو منطق مستقل نیستند، بلکه یک منطق واحد از فرآیند فکر هستند. خود تصویر ذهنی که تفکر بر آن عمل می‌کند، طبیعتاً انعطاف‌پذیر، متحرک است و بخشی از واقعیت را در قالب یک تصویر فضایی منعکس می‌کند (I. S. Yakimanskaya).

"عقلانیت" وارد اشکال توسعه یافته تری از تفکر می شود و به آنها وضوح و قطعیت می بخشد. عقل، چنان که بود، لحظه ای عقل می شود، وارد عقل می شود، اما عقل با عقل تمام نمی شود (یو. ز. گیلبوخ، ای. پ. ورشچاک).

در روانشناسی روسی مواردی از توصیف سطوح فعالیت ذهنی وجود دارد (O.K. Tikhomirov، Yu.E. Vinogradov، I.A. Vasiliev و غیره). اجازه دهید توضیحاتی در مورد سطوح فعالیت ذهنی ارائه دهیم که I.A. Vasiliev (9) برای مطالعه تجربی فعال سازی عاطفی در طول فعالیت ذهنی شدید انجام داد.

سطح اول با این واقعیت مشخص می شود که به جستجوی فعال برای محصول فعالیت ذهنی نیاز ندارد که گویی به طور خودکار به دست می آید. به عنوان مثال، به دانش آموزی وظیفه شمردن کلمات موجود در متن ارائه شده و یادگیری متن داده می شود. سطح دوم با این واقعیت مشخص می شود که آزمودنی در فرآیند فعالیت ذهنی، به دنبال یک محصول خاص (ایده یا اصل) بر اساس یک الگو است که به یک درجه یا درجه دیگر به دلیل فعالیت گذشته شکل گرفته است. برای مثال، باید ایده اصلی را در متن ارائه شده پیدا کنید. سطح سوم مستلزم آن است که در فرآیند فعالیت ذهنی، سوژه بدون داشتن طرحی آماده برای یافتن راه حل، به سمت هدف پیش رود. این شامل کارهایی مانند نوشتن یک شعر، یک داستان، یعنی ایجاد یک محصول جدید و اصلی بر اساس طرحی است که خود سوژه در طول فعالیت ذهنی ایجاد کرده است.

این آزمایش نشان داد که اغلب بیشترین میزان فعال‌سازی عاطفی (پاسخ پوست گالوانیکی و ضربان نبض) در آن دسته از فرآیندهای فعالیت ذهنی رخ می‌دهد که در آن آزمودنی‌ها نیاز به ایجاد محصول جدید دارند، یعنی در سطح سوم، سطح فعالیت خلاق. 9).

تفکر کودک ابتدا در فرآیند مشاهده به عنوان یک ادراک تفکر هدفمند بوجود می آید و رشد می کند. فرآیندهای شناختی یک نوزاد تازه متولد شده که با ناهشیاری و غریزه مشخص می شود، به تدریج رشد می کند و کودک یاد می گیرد که آنها را کنترل کند. سپس تفکر از طریق اشکال عقلانی-تجربی (عمدتاً در میان دانش آموزان کوچکتر)، مولد و زایشی، شهودی و تحلیلی می گذرد. رشد تفکر با داده های طبیعی و همچنین با تربیت در خانواده و مدرسه به فعالیت های خود برای رشد توانایی های فکری فرد بستگی دارد.

نظریه شکل گیری تدریجی اعمال ذهنی.

ایدئولوگ های آن P. Ya. این نظریه مبتنی بر ایده اشتراک اساسی ساختار فعالیت داخلی و خارجی انسان است. بر اساس این ایده، رشد ذهنی، مانند جذب مهارت‌ها و توانایی‌ها، از طریق درونی‌سازی، یعنی انتقال تدریجی فعالیت مادی (خارجی) به سطح ذهنی درونی، در نتیجه چنین انتقالی، اعمال بیرونی با بیرون اتفاق می‌افتد اشیاء به موارد ذهنی تبدیل می شوند، در عین حال، آنها در معرض تعمیم قرار می گیرند، کاهش می یابند و برای توسعه داخلی بیشتر آماده می شوند، که ممکن است از قابلیت های فعالیت بیرونی فراتر رود مراحل:

الف) آشنایی اولیه با عمل. یک مبنای شاخص برای عمل در ذهن دانش آموز ساخته می شود (مدلی طراحی شده به صورت متنی یا گرافیکی از عمل مورد مطالعه، سیستمی از شرایط برای اجرای صحیح آن).

ب) عمل تحقق یافته. دانش آموزان اقدامات مادی را مطابق با وظیفه آموزشی به شکل بیرونی، مادی و گسترده انجام می دهند. آنها اطلاعات را در قالب اشیاء مادی مختلف (مدل ها، دستگاه ها، نمودارها، طرح ها، نقشه ها) دریافت می کنند و با آنها کار می کنند و اقدامات خود را با دستورالعمل ها بررسی می کنند.

ج) مرحله گفتار بیرونی. پس از انجام چندین عمل مشابه، نیاز به مراجعه به دستورالعمل ها ناپدید می شود و گفتار خارجی عملکرد یک مبنای جهت گیری را انجام می دهد. دانش آموزان این عمل را با صدای بلند تلفظ می کنند، عملیاتی که در حال حاضر بر آن مسلط هستند. در ذهن آنها تعمیم و کاهش اطلاعات آموزشی رخ می دهد و عمل در حال انجام شروع به خودکار شدن می کند.

د) مرحله گفتار درونی. دانش‌آموزان عمل یا عملیاتی را که در حال تسلط هستند برای خود تلفظ می‌کنند، در حالی که لازم نیست متن گفتاری کامل باشد.

ه) مرحله اقدام خودکار. دانش‌آموزان به‌طور خودکار عملی را که در حال تمرین است، انجام می‌دهند، بدون اینکه حتی از نظر ذهنی خودشان را کنترل کنند که آیا درست انجام می‌شود یا خیر. این نشان می دهد که عمل به سطح داخلی منتقل شده و نیاز به حمایت خارجی از بین رفته است.

تئوری و مدل توصیف شده انتقال عمل بیرونی به سطح داخلی مکانیسم کسب دانش را منعکس می کند و اجرای آن در تمرین مدرسه باعث افزایش کارایی رشد ذهنی کودکان می شود.

در روانشناسی خارجی یک نظریه رفتارگرایانه یادگیری (E. Thorndike، D. Watson، B. Skinner)، یک نظریه گشتالت در مورد جذب (M. Wertheimer، G. Müller، W. Keller، K. Koffka، و غیره) وجود داشت. اما ما روی آنها به عنوان غیر اختصاصی برای تمرین داخلی رشد ذهنی کودکان در فرآیند یادگیری متوقف نمی شویم.

«اگر تفکر را از منظر تازگی و اصالت مسائل حل شده در نظر بگیریم، می‌توان تفکر خلاق (مولد) و بازتولیدکننده (تولیدکننده) را تشخیص داد. تفکر خلاق با هدف ایجاد ایده های جدید است، نتیجه آن کشف چیزی جدید یا بهبود راه حل برای یک مشکل خاص است. در جریان تفکر خلاق، شکل‌های جدیدی در مورد انگیزه، اهداف، ارزیابی‌ها، معانی در خود فعالیت شناختی پدید می‌آیند. لازم است بین ایجاد یک جدید به طور عینی تمایز قائل شد، یعنی. کاری که هنوز توسط کسی انجام نشده است و به طور ذهنی جدید است، یعنی. جدید برای این شخص خاص به عنوان مثال، دانش آموزی با انجام آزمایشی در شیمی، خواص جدیدی از یک ماده مشخص را کشف می کند که شخصاً برای او ناشناخته است. اما مجهول بودن این اموال برای او به معنای مجهول بودن آنها برای استاد نیست. موانع توسعه تفکر خلاق ممکن است شامل انتقاد بیش از حد، سانسور درونی، میل به یافتن پاسخ فوری، سخت‌گیری (میل به استفاده از دانش قدیمی) و سازگاری (ترس از برجسته شدن و خنده‌دار شدن برای دیگران) باشد. بر خلاف تفکر خلاق، تفکر تولید مثلی به کارگیری دانش و مهارت های آماده است. در مواردی که در فرآیند به کارگیری دانش، آزمایش می شود، کاستی ها و نقص ها مشخص می شود، از تفکر انتقادی صحبت می کنیم.

"بر اساس ماهیت مشکلات حل شده، تفکر به نظری و عملی تقسیم می شود. به عنوان مثال، در روانشناسی، برای مدت طولانی فقط جنبه نظری تفکر با هدف کشف قوانین و ویژگی های اشیاء مورد مطالعه قرار می گرفت. عملیات نظری و فکری مقدم بر فعالیت های عملی با هدف اجرای آنها بود و به همین دلیل با آن مخالف بودند. هر عملی که تجسم تفکر نظری نباشد فقط می تواند یک مهارت باشد، یک واکنش غریزی، اما نه یک عملیات فکری.» در نتیجه، جایگزینی پدید آمده است: یا عمل ماهیت فکری ندارد، یا بازتابی از تفکر نظری است.

از سوی دیگر، اگر مسئله تفکر عملی مطرح می شد، معمولاً به مفهوم هوش حسی-حرکتی محدود می شد که به طور جدایی ناپذیر از ادراک و دستکاری مستقیم اشیا در نظر گرفته می شد. در این میان، در زندگی فقط «نظریه پردازان» نیستند که می اندیشند. B.M Teplov در اثر درخشان خود "ذهن یک فرمانده" نشان داد که تفکر عملی شکل اولیه تفکر یک کودک نیست، بلکه شکلی بالغ از تفکر یک بزرگسال است. در کار هر سازمان دهنده، مدیر، کارگر تولید و غیره. هر ساعت سوالاتی مطرح می شود که نیاز به فعالیت ذهنی شدید دارد. تفکر عملی با تعیین اهداف، توسعه برنامه‌ها، پروژه‌ها همراه است و اغلب تحت فشار زمان توسعه می‌یابد، که گاهی حتی از تفکر نظری دشوارتر می‌کند. توانایی استفاده از فرضیه ها در "عمل" به طور غیرقابل مقایسه محدودتر است، زیرا این فرضیه ها نه در آزمایش های خاص، بلکه در خود زندگی آزمایش می شوند و همیشه حتی زمانی برای چنین آزمون هایی وجود ندارد. ما عالی ترین تجلیات ذهن انسان را به طور یکسان در تمرین کنندگان بزرگ (پیتر اول، آ. سووروف) و نظریه پردازان بزرگ (لومونوسوف، ک. تسیولکوفسکی) مشاهده می کنیم.

یکی از رایج ترین آنها طبقه بندی انواع تفکر بسته به محتوای مشکلی است که حل می شود. در اینجا بین تفکر عینی-فعال، تصویری-تصویری و کلامی-منطقی تمایز قائل می شوند. ویژگی های تفکر عینی-فعال در این واقعیت آشکار می شود که مشکلات با کمک یک دگرگونی واقعی و فیزیکی موقعیت و آزمایش خواص اشیاء حل می شوند. این شکل از تفکر بیشتر برای کودکان زیر 3 سال معمول است. کودک در این سن اشیاء را با هم مقایسه می کند، یکی را روی دیگری قرار می دهد یا یکی را در کنار دیگری قرار می دهد. او تجزیه و تحلیل می کند و اسباب بازی خود را می شکند. او سنتز می کند و یک "خانه" را از مکعب یا چوب کنار هم می گذارد. او با چیدمان مکعب ها بر اساس رنگ، طبقه بندی و تعمیم می دهد. کودک هنوز اهدافی را تعیین نکرده و اقدامات خود را برنامه ریزی نمی کند. کودک با عمل فکر می کند. حرکت دست در این مرحله جلوتر از تفکر است. بنابراین به این نوع تفکر دستی نیز می گویند.» نباید فکر کرد که تفکر عینی-فعال در بزرگسالان رخ نمی دهد. اغلب در زندگی روزمره استفاده می شود (به عنوان مثال، هنگام تنظیم مجدد مبلمان در یک اتاق، در صورت لزوم استفاده از تجهیزات ناآشنا) و زمانی که پیش بینی کامل نتایج برخی اقدامات از قبل غیرممکن باشد، ضروری می شود (کار یک آزمایش کننده، طراح).

تفکر تصویری-تجسمی با کارکردن با تصاویر همراه است. از این نوع تفکر زمانی صحبت می شود که شخص در حل یک مسئله، تصاویر، ایده های مختلف در مورد پدیده ها و اشیاء را تجزیه و تحلیل، مقایسه، تعمیم دهد. تفکر بصری-تصویری به طور کامل تمام ویژگی های واقعی مختلف یک شی را بازآفرینی می کند. تصویر می تواند به طور همزمان دید یک شی را از چندین نقطه نظر بگیرد. در این ظرفیت، تفکر تصویری-تصویری عملاً از تخیل جدایی ناپذیر است.

"در ساده ترین شکل خود، تفکر تصویری-تصویری در کودکان پیش دبستانی 4-7 ساله ظاهر می شود. در اینجا به نظر می رسد اقدامات عملی در پس زمینه محو می شوند و با یادگیری یک شی، کودک لزوماً مجبور نیست آن را با دستان خود لمس کند، بلکه او باید این شی را به وضوح درک کرده و به صورت بصری تصور کند. این وضوح است که ویژگی بارز تفکر کودک در این سن است. در این واقعیت بیان می شود که تعمیم هایی که کودک به آن می رسد، ارتباط نزدیکی با موارد فردی دارد که منبع و پشتوانه آنها است. محتوای مفاهیم او در ابتدا فقط شامل نشانه های بصری ادراک شده از چیزها است. همه شواهد بصری و ملموس است. در این مورد، به نظر می‌رسد که تجسم از تفکر پیشی می‌گیرد و وقتی از کودک پرسیده می‌شود که چرا قایق شناور است، می‌تواند به دلیل قرمز بودن یا قایق Vovin پاسخ دهد.

بزرگسالان نیز از تفکر تصویری و تصویری استفاده می کنند. بنابراین، هنگامی که شروع به بازسازی یک آپارتمان می کنیم، می توانیم از قبل تصور کنیم که از آن چه خواهد شد. این تصاویر کاغذ دیواری، رنگ سقف، رنگ آمیزی پنجره ها و درها هستند که ابزاری برای حل مشکل می شوند و آزمایش های داخلی به روش تبدیل می شوند. تفکر تصویری-تجسمی به شما این امکان را می دهد که به چنین چیزها و روابط آنها که خود نامرئی هستند، شکل تصویری ببخشید. به این ترتیب تصاویری از هسته اتم، ساختار درونی کره زمین و ... ایجاد شد. در این موارد، تصاویر مشروط هستند.

تفکر کلامی-منطقی بر اساس ابزارهای زبانی عمل می کند و نشان دهنده آخرین مرحله در رشد تاریخی و هستی زایی تفکر است. «تفکر کلامی-منطقی با استفاده از مفاهیم و ساختارهای منطقی مشخص می شود که گاهی اوقات بیان مجازی مستقیمی ندارند (مثلاً ارزش، صداقت، غرور و غیره). به لطف تفکر کلامی و منطقی، فرد می تواند کلی ترین الگوها را ایجاد کند، توسعه فرآیندها را در طبیعت و جامعه پیش بینی کند و مواد بصری مختلف را تعمیم دهد.

در عین حال، حتی انتزاعی ترین تفکر نیز هرگز به طور کامل از تجربه دیداری-حسی جدا نمی شود. و هر مفهوم انتزاعی برای هر فرد پشتوانه حسی خاص خود را دارد که البته نمی تواند عمق کامل مفهوم را منعکس کند، اما در عین حال اجازه می دهد تا از دنیای واقعی جدا نشود. در عین حال، تعداد بیش از حد جزئیات روشن و به یاد ماندنی در یک شی می‌تواند توجه را از ویژگی‌های اساسی اساسی شی قابل تشخیص منحرف کند و در نتیجه تحلیل آن را پیچیده کند.

موفقیت حل مسئله تا حد زیادی به این بستگی دارد که تکنیک ها و اجزای تفکر چقدر با محتوای مسئله کافی هستند. در وظایف با محتوای متفاوت، غلبه مولفه های مختلف تفکر می تواند منجر به راه حل شود. به عنوان مثال، در اینجا این است که چگونه تفکر عملی حل یک مسئله نظری پیچیده را ممکن کرد. P.N. یابلوچکوف، مخترع اولین لامپ الکتریکی، برای مدت طولانی فکر می کرد که چگونه مطمئن شود که فاصله بین زغال سنگ لامپ، واقع در همان خط عمودی، در حین احتراق افزایش نمی یابد. جریان قطع شد و لامپ برق خاموش شد. آنها سعی کردند مکانیزمی بسازند تا زغال سنگ ها را به هم نزدیک کند، اما معلوم شد که این یک وسیله گران قیمت و پیچیده است. و سپس یک روز، P.N یابلوچکوف، طبق معمول، در یک کافه نشسته بود، چیزی را روی یک دستمال می نوشت و به طور تصادفی دو مداد را در کنار یکدیگر قرار داد. و بعد فکری به ذهنش خطور کرد: زغال ها را به موازات لامپ قرار دهید. مشکل حل شد، تنها چیزی که باقی ماند این بود که آن را از نظر فنی رسمی کنیم.»

در موارد دیگر، یک تصویر بصری می تواند از راه حل صحیح مسئله دور شود و به طور مؤثرتری از تفکر انتزاعی و انتزاعی استفاده کند. در اینجا نمونه ای از چنین وظیفه ای وجود دارد. «دو رفیق از نقطه A به نقطه B رفتند، فاصله بین آنها 30 کیلومتر است. یکی از آنها با سرعت 6 کیلومتر در ساعت راه می رفت و دیگری با سرعت 13 کیلومتر در ساعت دوچرخه سواری می کرد. وقتی دوچرخه سوار به نقطه B رسید، به سمت عابر پیاده چرخید. دوچرخه سوار پس از رسیدن به او، دوباره به سمت نقطه B چرخید، از آنجا به سمت دوستش رفت و تا عابر پیاده به نقطه B رسید (فرض می رود که هر دو دوست به طور مداوم و یکنواخت حرکت می کردند). دوچرخه سوار چند کیلومتر را طی کرد؟» اغلب، اولین تلاش ها برای حل چنین مشکلی به دلیل وضوح عمل انجام می شود: دانش آموز سعی می کند محاسبه کند دوچرخه سوار چند کیلومتر قبل از اولین ملاقات با یک عابر پیاده، قبل از جلسه دوم و غیره را در همان زمان طی کرده است. ، اگر تصاویر داده شده را نادیده بگیریم و مشخص کنیم که هر دو چقدر در جاده بوده اند (هر کدام 5 ساعت = 30 کیلومتر: 6 کیلومتر در ساعت)، آنگاه به راحتی می توان آنچه را که به دنبال آن هستید پیدا کرد (13 کیلومتر در 5 ساعت). = 65 کیلومتر).

تفکر هر فرد دارای ویژگی های خاص خود است که در ساختار نسبتاً پایدار توانایی های ذهنی گنجانده شده است. این تفاوت ها در تفکر، کیفیت ذهن نامیده می شود. مفهوم "ذهن" گسترده تر از مفهوم "تفکر" است، زیرا "ذهن" مانند مفهوم مدرن تر "هوش" نه تنها ویژگی های تفکر، بلکه ویژگی های سایر فرآیندهای شناختی را نیز مشخص می کند. ویژگی‌های فردی تفکر می‌تواند هم ویژگی فرآیند فکر و هم تفاوت در فازهای فردی کنش فکری را منعکس کند. در عمل کل نگر تفکر، تفاوت ها عمدتاً در رابطه بین انواع مختلف آن آشکار می شود. برخی از افراد تمایل دارند با تصاویر بصری عمل کنند، در حالی که برخی دیگر تمایل به استفاده از مدل های تئوریک انتزاعی دارند. ویژگی‌های فعالیت ذهنی نیز به احساسات، دانش و تجربه فرد و رابطه بین محتوا و ساختارهای عملیاتی بستگی دارد. ویژگی های پویای تفکر با سرعت، سرعت تفکر تعیین می شود، که توسط زمانی که در طی آن پاسخ نهایی به سؤال مطرح شده داده می شود تعیین می شود. البته، این هنجار به طور قابل توجهی به پیچیدگی مشکل در حال حل مرتبط است، اما سایر موارد برابر هستند، می توانید افرادی را پیدا کنید که عملیات پیچیده ذهنی در آنها بسیار سریع انجام می شود. اکنون حتی دارنده رکورد جهانی غیررسمی سرعت محاسبه ذهنی نیز مشخص شده است. این ریاضیدان هلندی، کالم کلاین، کارمند مرکز تحقیقات هسته ای اروپا در ژنو بود. ریشه نوزدهم یک عدد با 133 رقم را می گیرد. کلم کلاین نیز این ترفند را نشان می دهد. او می‌خواهد یک عدد شش رقمی را حدس بزند، سپس کامپیوتر آن را به توان 37 می‌رساند و نتیجه - تعدادی 220 رقمی - به کلاین منتقل می‌شود و روی چندین تخته تخته سنگ نوشته می‌شود. کلاین به طور ذهنی ریشه 37 را از این عدد استخراج می کند و نتیجه را ایجاد می کند - یک عدد شش رقمی پنهان. کل کار او 3 دقیقه و 26 ثانیه طول می کشد. نقش سرعت عملیات روانی به ویژه در بیماری های مختلف روانی به وضوح نمایان می شود. بنابراین، در بیماران مبتلا به صرع، به دلیل کاهش سرعت عمل، تفکر اینرسی، چسبناک و کندتر می شود.

با توجه به مراحل فردی فرآیند تفکر، می توان نتیجه گرفت که در آغاز عمل تفکر در مرحله تعیین وظایف، ویژگی های فردی تفکر در درجه اول در استقلال و ابتکار آن متجلی می شود. تفکر مستقل به عنوان توانایی دیدن و طرح یک سوال جدید، یک مشکل جدید و تلاش برای حل آنها به روش های خاص شناخته می شود. ارتباط نزدیک با تفکر مستقل و ابتکار، یعنی. تمایل دائمی به جستجو و یافتن راه ها و ابزارهایی برای حل یک مشکل. این ویژگی های تفکر به ویژه در سنین پیش دبستانی بالاتر به وضوح مشاهده می شود، زمانی که کودکان آنقدر سؤال می پرسند که بزرگسالان این دوره را سن "چرا" می نامند. در مرحله جستجوی تداعی ها و انتخاب فرضیه ها، چنین ویژگی های تفکر به عنوان وسعت آن به وضوح بیان می شود، یعنی. توانایی پوشش موضوع به عنوان یک کل، درگیر کردن تعداد زیادی از زمینه های واقعیت، و همچنین گذشته، حال و آینده یک فرد. اغلب به چنین افرادی "افراد با دید گسترده" گفته می شود. با این حال، نباید تفکر گسترده را با تفکر سطحی و پراکنده اشتباه گرفت. بنابراین، تفکر گسترده معمولاً عمیق است، یعنی. منعکس کننده ضروری ترین ویژگی ها و کیفیت ها، ارتباطات و روابط واقعیت است.

بررسی یک تصمیم مستلزم تجلی تفکر انتقادی است، توانایی این که افکار خود و دیگران را در مورد ایمان نپذیریم، بلکه آنها را در معرض ملاحظات انتقادی قرار دهیم و همه جوانب مثبت و منفی را بسنجیم. انتقادی بودن ذهن همچنین با توانایی فرد در ارزیابی شرایط عینی و فعالیت های خود ، اتخاذ موضع مشخص ، ارزیابی عینی فرضیه های ارائه شده و نتایج آزمایش آنها مشخص می شود. اساس رشد تفکر انتقادی دانش و تجربه عمیق فرد است. همانطور که مشاهدات نشان می دهد، تفکر انتقادی با افزایش سن افزایش می یابد. کمترین انتقاد، یعنی قابل پیش بینی ترین، کسانی که همه چیز را بر اساس ایمان می گیرند، کودکان هستند. بزرگسالان باید به طور ویژه در فعالیت های کنترل و ارزیابی آموزش ببینند.

هنگام آزمایش یک راه حل، و همچنین هنگام اجرای نتایج به دست آمده در عمل، چنین ویژگی تفکر به عنوان انعطاف پذیری به چشم می خورد. انعطاف پذیری تفکر در آزادی آن از تأثیر محدود کننده تکنیک ها و راه حل های ثابت شده در گذشته و در توانایی تغییر سریع اعمال در هنگام تغییر وضعیت بیان می شود. غلبه بر کلیشه های موجود در مورد تفکر و عمل فرآیندی پیچیده است، بدون دردسر، نیازمند زمان و رویکردی متعادل است. سختی، تفکر کلیشه ای - کیفیت هایی که در مقابل انعطاف پذیری هستند - افکاری که با تغییر کمی در وظایف در طول فرآیند یادگیری و عدم بحث در هنگام ایجاد راه حل ها رشد می کنند.

وقتی ویژگی های فردی تفکر را در نظر می گیریم، نباید فراموش کنیم که این خود مغز نیست که فکر می کند، بلکه شخص، شخصیت به عنوان یک کل است. بسیاری از تصمیمات هوشمندانه تنها پروژه هایی باقی می مانند که اجرا نشده اند، بنابراین ارتباط ذهن با فعالیت فرد، با تمایل به استفاده از نقاط قوت خود در فعالیت های مفید از اهمیت بالایی برخوردار است.

معرفی................................................. .......................................................... 2

فصل اول. عملکردهای فکری مغز................................................ 4

1.1. توجه ................................................ ................................ 4

1.1.1. تعریف توجه ..................................................... ......... ...... 4

1.1.2. مبانی فیزیولوژیکی توجه ................................ 5

1.1.3. انواع توجه ..................................................... ................... ............... 6

1.1.4. ویژگی های اساسی توجه ................................ ...................... ..........

1.2. حافظه ................................................ ................................... 9

1.2.1. تعریف حافظه ..................................................... ............ 9

1.2.2. انواع حافظه ................................ ...................... ................................ 10

1.2.3. مکانیسم های حافظه ...................................................... .... .......... 12

1.3. یادگیری و انواع آن ...................................... .... ................. 13

1.3.1. سازگاری و یادگیری................................................ ................................ 13

1.3.2. اشکال فرآیندهای یادگیری................................................ ..... 14

1.4. فكر كردن................................................. ............................ 16

1.4.1. مفهوم کلی تفکر................................................ ..... 16

1.4.2. انواع تفکر و اشکال آن، عملیات ذهنی. 17

1.5. سخن، گفتار................................................. ................................... 19

فصل دوم.آموزش عملکردهای فکری مغز................... 21

2.1. رشد توجه ..................................................... ................................. 21

2.2. رشد حافظه...................................................... ........ ................... 22

نتیجه................................................. ...................................... 24

فهرست ادبیات استفاده شده ..................................................... ..... 25

در انسان، در مراحل مختلف رشد تاریخی و فردی، روان دارای محتوا و ساختار متفاوتی است: در مراحل اولیه، جنبه شناختی روان ماهیتی حسی دارد، به صورت حس و ادراک حسی ظاهر می شود. عمل اولیه فعالیت انسان عمدتاً ماهیتی حسی و عملی دارد. در مراحل بالاتر رشد در جنبه شناختی روان، جنبه های فکری، در ابتدا نسبتا ابتدایی، که مستقیماً در تار و پود فعالیت عملی مادی تنیده شده اند، سهم فزاینده ای از وزن را به دست می آورند. سپس آنها برجسته می شوند و استقلال نسبی، فعالیت ایده آل و نظری به دست می آورند. با این حال، در عین حال، هر عمل عینی همیشه شامل وحدت لحظات شناختی و تأثیرگذار است و در سطوح بالاتر، شناخت بیشتر و بیشتر مؤثر می‌شود و عمل بیشتر و آگاهانه‌تر می‌شود.

ظهور شعور و شعور انسانی تنها بسته به مبنای مادی آن در ارتباط با روند شکل گیری انسان به عنوان موجودی تاریخی به درستی قابل توضیح است. توسعه حواس پیچیده به طور فزاینده‌ای با توسعه نواحی حسی تخصصی‌تر در مغز انسان و توسعه حرکات پیچیده‌تر با توسعه نواحی حرکتی متفاوت مرتبط بود.

توسعه فعالیت کار و کارکردهای جدیدی که مغز انسان باید در ارتباط با رشد کار انجام می داد در تغییرات ساختار آن منعکس شد و توسعه ساختار آن به نوبه خود امکان ظهور و توسعه موارد جدید را تعیین کرد. توابع پیچیده تر پس از کار و در کنار آن، گفتاری که در فعالیت مشترک کار برخاسته بود، محرک قابل توجهی برای رشد مغز و آگاهی انسان بود. ارگان فعالیت آگاهانه انسان قشر مغز است، بنابراین سؤال اصلی رابطه بین روان انسان و قشر مغز است که در علم به عنوان سؤال محلی سازی عملکردی یا محلی سازی عملکردهای ذهنی در قشر مغز مشخص شده است.

حوزه شناختی شخصیت شامل توجه، احساس و ادراک، حافظه، تفکر و تخیل است. تظاهرات و ویژگی های فردی شخصیت شامل اراده، احساسات، خلق و خو، منش و توانایی های هر فرد است.

وظیفه روانشناسی به عنوان یک علم مطالعه این پدیده های ذهنی است، زیرا علمی است که حقایق، الگوها و مکانیسم های روان را مطالعه می کند.

توجه تمرکز روان (آگاهی) بر اشیاء خاصی است که دارای اهمیت پایدار یا موقعیتی برای فرد هستند، تمرکز روان (آگاهی) که نشان دهنده افزایش سطح فعالیت حسی، فکری یا حرکتی است.

با جهت، اول از همه، ماهیت انتخابی دوره فعالیت شناختی، انتخاب ارادی (عمدی) یا غیر ارادی (غیر عمدی) اشیاء آن را درک می کنیم. در عین حال، انتخابگری نه تنها در انتخاب یک فعالیت معین، انتخاب تأثیرات داده شده، بلکه در حفظ کم و بیش طولانی مدت آنها (نگهداری طولانی مدت تصاویر خاص در آگاهی) آشکار می شود.

یکی دیگر از ویژگی های بارز توجه، تمرکز (تمرکز) فعالیت ذهنی (تمرکز سوژه بر روی شی) است. تمرکز نه تنها شامل حواس پرتی از هر چیز اضافی، از هر چیزی که به یک فعالیت معین مربوط نمی شود، بلکه شامل بازداری (نادیده گرفتن، حذف) فعالیت های جانبی و رقابتی نیز می شود. به لطف این، بازتاب اشیاء این فعالیت واضح تر و متمایزتر می شود. هر چه تکلیف پیش روی فرد دشوارتر باشد، بدیهی است که توجه او شدیدتر، شدیدتر و عمیق تر می شود و برعکس، هر چه کار آسان تر باشد، توجه او کمتر می شود.

تمرکز با شدت یا شدت توجه مرتبط است. نوسانات در شدت توجه را می توان با استفاده از روش الکتروانسفالوگرافی (روش EEG) ارزیابی کرد. منحنی های مختلف EEG با درجات مختلف تنش توجه مطابقت دارند. هر چه علاقه به فعالیت بیشتر باشد (آگاهی از اهمیت آن بیشتر باشد) و هر چه فعالیت دشوارتر باشد (هرچه برای شخص کمتر آشنا باشد)، تأثیر محرک های منحرف کننده بیشتر، توجه شدیدتر خواهد بود.

توجه معمولاً در حالات صورت، وضعیت بدن و حرکات بیان می شود. یک شنونده با دقت را به راحتی از یک شنونده بی توجه تشخیص می دهد. اما گاهی توجه نه به اشیاء اطراف، بلکه به افکار و تصاویر در ذهن انسان معطوف می شود. در این مورد، ما در مورد توجه فکری صحبت می کنیم که تا حدودی با توجه حسی (بیرونی) متفاوت است. همچنین باید توجه داشت که در برخی موارد، زمانی که فرد تمرکز بیشتری روی اعمال فیزیکی نشان می‌دهد، منطقی است که در مورد توجه حرکتی صحبت کنیم. همه اینها نشان می دهد که توجه محتوای شناختی خود را ندارد و فقط در خدمت فعالیت سایر فرآیندهای شناختی است.

اساس فیزیولوژیکی توجه مکانیسم تعامل بین فرآیندهای عصبی اساسی - مهار و تحریک است که در قشر مغز رخ می دهد. هنگام توجه در زمینه آگاهی روشن، یک شی (شیء) از بسیاری از اشیاء اطراف یک شخص متمایز می شود و سایر اشیاء نشان دهنده پس زمینه کلی ادراک هستند. از نظر فیزیولوژیکی، این بدان معنی است که برخی از مراکز عصبی برانگیخته شده و برخی دیگر از اثر ایجاد شده توسط C. Sherrington و به طور گسترده توسط I.P. قانون القای فرآیندهای عصبی پاولوف، که بر اساس آن فرآیندهای تحریکی که در برخی از نواحی قشر مغز رخ می‌دهند، باعث ایجاد فرآیندهای بازداری در سایر نواحی مغز می‌شوند. مرکز برانگیختگی برانگیختگی بر سایرین مسلط است (غلط دارد) و مرکز غالب (یا کانون بهینه تحریک) نامیده می شود. این شرایطی را ایجاد می کند که تحت آن تأثیر محرک های خارجی حذف می شود، زیرا سیگنال های آنها به مناطق مهار شده قشر مغز می رسد. تمرکز برانگیختگی بهینه در امتداد قشر مغز حرکت می کند که شرایطی را برای شناخت و مطالعه بهتر موضوع ایجاد می کند.

اصل تسلط که توسط آکادمیسین A.A. Ukhtomsky مطرح شده است، برای روشن کردن اساس فیزیولوژیکی توجه نیز از اهمیت بالایی برخوردار است. مفهوم "مسلط" به تمرکز موقت غالب برانگیختگی اشاره می کند که عملکرد مراکز عصبی را در یک لحظه معین تعیین می کند و در نتیجه به رفتار جهت خاصی می بخشد. غالب ها خلاصه می شوند و تکانه های جریان یافته به سیستم عصبی جمع می شوند و همزمان فعالیت سایر مراکز را سرکوب می کنند که به همین دلیل تمرکز برانگیختگی بیشتر تشدید می شود. به لطف این ویژگی ها، غالب منبع تحریک پایداری است که به توضیح مکانیسم عصبی شدت توجه طولانی مدت کمک می کند.

با صحبت در مورد مکانیسم های فیزیولوژیکی توجه فعال، باید توجه داشت که انتخاب تأثیرات قابل توجه فقط در پس زمینه بیداری عمومی بدن مرتبط با فعالیت فعال مغز امکان پذیر است. به طور معمول، 5 مرحله بیداری وجود دارد که توجه موثر تنها در مرحله بیداری فعال و آرام امکان پذیر است، در حالی که در مراحل دیگر ویژگی های اصلی توجه تغییر می کند و فقط می تواند عملکردهای خاصی را انجام دهد. به عنوان مثال، در حالت خواب آلودگی، واکنش تنها به 1 تا 2 مورد از مهم ترین محرک ها ممکن است، در حالی که واکنش به بقیه کاملاً وجود ندارد.

بنابراین، توجه توسط فعالیت یک سیستم کامل از ساختارهای مغزی به صورت سلسله مراتبی وابسته به یکدیگر تعیین می شود، اما نقش آنها در تنظیم انواع مختلف توجه نابرابر است.

بسته به ماهیت تمرکز و تمرکز، توجه غیر ارادی (غیر عمدی) و ارادی (عمدی) متمایز می شود. توجهی که بدون قصد و بدون هدف از پیش تعیین شده به وجود می آید را غیر ارادی می گویند. این ساده ترین و از نظر ژنتیکی اصلی ترین است که به آن توجه غیرفعال یا اجباری نیز می گویند. این فعالیت به دلیل جذابیت، سرگرمی و شگفتی خود فرد را در این موارد مجذوب می کند. شخص به طور غیر ارادی تسلیم اشیا و پدیده های فعالیتی می شود که بر او تأثیر می گذارد.

مفاهیم اساسی و اصطلاحات کلیدی: یادگیری. فعالیت ذهنی.

یاد آوردن! فعالیت عصبی بالاتر چیست؟ رفتار آموخته شده چیست؟

تمرین مقدماتی برای توسعه فعالیت ذهنی

تست "سری شماره"

در هر یک از سری های اعداد یک الگو پیدا کنید:

1) 1 4 9 16 ...... 49 64 81

2) 8 12 10 16 12 ......

3)24 22 19 15 ......

انواع یادگیری انسان چیست؟

یادگیری انسان ابزاری برای انباشت تجربه فردی در فرآیند تعامل ارگانیسم با محیط است.

به لطف یادگیری، رفتار اکتسابی در حیوانات و انسان ها شکل می گیرد.

برای حیوانات، یادگیری تنها فرآیند تغییر تجربه به منظور سازگاری با محیط است. و علاوه بر این مکانیسم، انسان ها همچنین دارای یادگیری با هدف تسلط بر تجربه اجتماعی با استفاده از گفتار هستند.

جدول 43. انواع یادگیری انسان

نام
1. یادگیری غیرفعال - بدن با ایجاد تغییرات غیرارادی در واکنش های رفتاری به محرک ها واکنش نشان می دهد.
1. اعتیاد (یادگیری منفی)	یادگیری، در نتیجه واکنش به یک محرک خاص که تکرار می شود از بین می رود (مثلا عادت کردن به سر و صدای ماشین های بیرون از پنجره)
2. چاپ (چاپ)	یادگیری که در طی آن، در طول دوره های بحرانی رشد، آنچه برای اولین بار دیده می شود به خوبی به خاطر سپرده می شود (به عنوان مثال، نوزادی که تصویر مادر خود را نقش می بندد)
3. توسعه رفلکس های شرطی	یادگیری، به لطف آن یک واکنش رفتاری به یک محرک شرطی خاص شکل می گیرد (به عنوان مثال، بزاق به بوی غذا آزاد می شود)
II. علمی فعال با چهارشنبه، برکت	جدید - یادگیری از طریق تعامل فعال، که باعث ایجاد واکنش های رفتاری جدید می شود
1. یادگیری از طریق آزمون و خطا	یادگیری تصادفی کشف ارتباط بین یک محرک و یک پاسخ (برای مثال، یادگیری اسکی مستلزم تلاش ها و شکست های زیادی است)
2. تقلید	بازتولید یک فرد از حرکات و اعمال افراد دیگر (به عنوان مثال، یادگیری تلفظ صداها یا کار با لپ تاپ)

نام
بیمار یادگیری شناختی - سخت ترین یادگیری با استفاده از تفکر
1. یادگیری غیر ارادی (نهفته).	یادگیری که آمادگی فرد را برای انجام عملی یک عمل شکل می دهد (به عنوان مثال، برداشت های بصری کودکان پیش دبستانی مبنای درک خوب اقدامات ریاضی است)
2. یادگیری فوری یا بینش (بصیرت)	یافتن ناگهانی راه حلی برای یک موقعیت (مثلاً داستان کشف قانون هیدرواستاتیک توسط ارشمیدس)
3. یادگیری با استدلال	پر کردن تجربه با مقایسه پدیده ها و نتیجه گیری (مثلاً استدلال هنگام حل یک مسئله)

یادگیری باید از آموزش به عنوان شکل سازمان یافته فعالیت با هدف کسب دانش و توسعه مهارت ها متمایز شود.

بنابراین، انواع مختلف یادگیری، شکل گیری تظاهرات اکتسابی رفتار را در پاسخ به تغییرات شرایط زندگی تضمین می کند.

فعالیت ذهنی انسان چه ویژگی هایی دارد؟

فعالیت ذهنی انسان - فعالیتی با هدف پر کردن تجربه با درگیری اشکال شناختی یادگیری. این مؤلفه رفتار اکتسابی ماهیت اجتماعی دارد، زیرا سازگاری فرد با زندگی در جامعه را تضمین می کند و بر اساس تجربه انباشته شده توسط نسل های قبلی است.

حیوانات (دلفین ها، نخستی ها، پرندگان زاغ، اختاپوس) فعالیت های مشابهی دارند، اما طبیعت ساده ای دارند. دانشمندان آن را فعالیت ذهنی ابتدایی یا فعالیت محتاطانه می نامند. حیوانات با سیستم عصبی توسعه یافته تنها زمانی قادر به درک ارتباط بین پدیده های دنیای بیرونی هستند که مستقیماً با کمک بینایی، شنوایی، بویایی و غیره تجربه شوند. آنها می توانند از این ارتباطات در یک موقعیت جدید برای ایجاد یک عمل رفتاری استفاده کنند. بر مبنای غریزی علائم زیر نشان دهنده فعالیت منطقی حیوانات است: برون یابی (توانایی پیش بینی روند هر رویداد با ایجاد ساده ترین ارتباطات بین پدیده ها)، استفاده از ابزار و سیستم های ارتباطی پیچیده.

در انسان فعالیت ذهنی به دلیل کار، سبک زندگی اجتماعی، گفتار و تفکر توسعه یافته کاملتر است. نقش ویژه ای در شکل گیری فعالیت ذهنی انسان توسط اشکال شناختی یادگیری ایفا می شود: از طریق استدلال و از طریق شکل گیری مفاهیم.

به لطف زبان و تفکر انتزاعی، فرد قادر است ارتباطات بین اشیاء و پدیده های دنیای بیرون را حتی زمانی که مستقیماً احساس نمی شود، درک کند. این امر به لطف تخیل اتفاق می افتد، که واقعیت را در مغز در تصاویر اشیاء یا پدیده ها ایجاد می کند و استفاده از آنها را برای

جستجو برای اتصالات تخیل به فرد این امکان را می دهد که موقعیت ها، رویدادها، نتایج را پیش بینی کند و فعالیت های خود را بر اساس آن طراحی کند. بنابراین، یک راننده اگر سوخت کمی در ماشینش باقی بماند، شروع به جستجوی نزدیک‌ترین پمپ بنزین می‌کند، دانش‌آموزی اگر بخواهد دکتر شود، زیست‌شناسی را عمیقاً مطالعه می‌کند.

انسان بر خلاف حیوانات، به لطف فعالیت ذهنی، نه تنها می تواند از ابزار استفاده کند، بلکه می تواند آنها را ایجاد کند، آنها را حفظ کند و در فعالیت های مشترک با افراد دیگر به نتیجه برسد.

بنابراین، ویژگی های فعالیت ذهنی انسان توسط عوامل اجتماعی زیر تعیین می شود: کار، سبک زندگی اجتماعی، گفتار و تفکر انتزاعی.

چه عواملی بر رشد فعالیت ذهنی انسان تأثیر می گذارد؟

اساس فیزیولوژیکی فعالیت ذهنی است

فرآیندهای پیچیده قشر مغز.

اساس فعالیت ذهنی تفکر است که دانش محیط را در روابط متقابل آن فراهم می کند.

فعالیت ذهنی با فعالیت سیستم های حسی درگیر در شکل گیری احساسات مرتبط است.

فعالیت ذهنی بسیار پیچیده است و نیاز به تنظیم مؤثر فرآیندها دارد. بنابراین، اراده بسیار مهم است که بر خود سازماندهی، نظم و انضباط، انتخاب مطلوب ترین ریتم و توالی عملیات ذهنی تأثیر می گذارد.

احساسات در فعالیت ذهنی مهم هستند. احساسات مثبت به بهبود خون رسانی به مغز و افزایش تون قشر مغز کمک می کند. در نتیجه حافظه بهبود می یابد و توانایی های خلاقانه مغز رشد می کند. شواهدی وجود دارد که نشان می دهد موسیقی فعالیت ذهنی را بهبود می بخشد زیرا به عنوان یک تحریک کننده عمل می کند و احساسات مثبت ایجاد می کند.

در فعالیت ذهنی، فرد از تصاویری استفاده می کند که از طریق ادراک و بازنمایی شکل گرفته اند. بنابراین آموزش حافظه که اطلاعات را ذخیره و بازتولید می کند بسیار مهم است.

یکی دیگر از عوامل موثر بر فعالیت ذهنی توجه است. این فرآیند جریان اطلاعات و مشارکت آن در ادراک و تفکر را سازماندهی می کند.

نکته مهمی که مسیر فعالیت ذهنی را تعیین می کند، خستگی ذهنی است که اغلب با کار طولانی مدت مغز در داخل خانه و سبک زندگی بی تحرک همراه است. بنابراین، اگر فردی به کار ذهنی مشغول است، یک راه خوب برای استراحت، ژیمناستیک یا فعالیت بدنی است که باعث بهبود خون رسانی به مغز و تامین مواد مغذی و اکسیژن می شود.

بنابراین، احساسات، ایده ها، تفکر، حافظه، عواطف، توجه، اراده و سایر مظاهر فعالیت عصبی بالاتر نقش مهمی در فعالیت ذهنی دارند.

فعالیت

یادگیری دانستن

وظیفه کاربرد دانش

با استفاده از دانش خود، لزوم رعایت قوانین فعالیت ذهنی ارائه شده در جدول را توجیه کنید.

قوانین اساسی برای توسعه فعالیت ذهنی

	بنیاد و پایه
آموزش و توسعه تخیل و تفکر با استفاده از عملیات ذهنی (تحلیل، ترکیب، مقایسه، انتزاع، تعمیم، طبقه بندی، سیستم سازی)
رعایت قوانین بهداشتی اندام های حسی که اطلاعات قشر مغز را تامین می کنند ضروری است. این به ویژه در مورد چشم ها که نیاز به تمرینات دوره ای دارند صادق است.
فعالیت ذهنی را با سرعت و ریتم مطلوب سازماندهی کنید. در فعالیت های خود منظم و منظم باشید
فعالیت ذهنی را با جذب احساسات مثبت انجام دهید
به طور مداوم حافظه خود را آموزش دهید و آموزش دهید
آمادگی بدن را برای نوع خاصی از فعالیت و علاقه به حوزه معینی از دانش توسعه دهید، این به سازماندهی توجه کمک می کند. ویژگی های توجه مانند تمرکز، ثبات، تغییر و غیره را آموزش دهید.
فعالیت ذهنی متناوب با استراحت فعال، تغییر از یک نوع فعالیت به دیگری

زیست شناسی + ادبیات

در افسانه ایوان فرانکو "میکیتا روباه" (آهنگ 9) این سطور وجود دارد: "تمام زندگی ما خارجی است.

همانطور که می دانید در پوست خود بجنگید:

این با دندان، با آن کریل،

Tretsh kbgtami انتقام جو،

اول با جهش های سنگین...

چرا دعوا میکنیم؟...

ما فقط یک کمک داریم - ببین سر باهوش.»

چرا فعالیت ذهنی انسان کامل‌ترین مؤلفه رفتار در «مبارزه برای زندگی» است؟

نتیجه

	سوالاتی برای خودکنترلی
	1. یادگیری چیست؟ 2. سه گروه اصلی روش های یادگیری را نام ببرید. 3. فعالیت ذهنی انسان چیست؟ 4. عوامل اجتماعی تعیین کننده ویژگی های فعالیت ذهنی انسان را نام ببرید. 5. مبنای فیزیولوژیکی فعالیت ذهنی چیست؟ 6. عوامل متعددی را نام ببرید که بر رشد فعالیت ذهنی تأثیر می گذارد.
	7. چه نوع یادگیری در انسان وجود دارد؟ 8. ویژگی های فعالیت ذهنی انسان را نام ببرید. 9. چه عواملی بر رشد فعالیت ذهنی انسان تأثیر می گذارد؟
	10. قوانین اساسی فعالیت ذهنی انسان را توجیه کنید.

این مطالب کتاب درسی است

کار فکری

کار ذهنی با کار ساختارهای قشری نیمکره های مغز مرتبط است. در کار فکری مؤلفه اطلاعات غالب است. مولفه ذهنی نیز مهم است. برای این نوع کار، دو گروه از پدیده های ذهنی نقش ویژه ای ایفا می کنند: فرآیندهای ذهنی، از جمله کارکردهای مهمی مانند توجه، حافظه، عواطف و غیره، و همچنین ویژگی های ذهنی شخصیت کارگر، ویژگی های گونه شناختی فردی او، علایق، و توانایی ها در کار ذهنی، عناصری از فعالیت ذهنی مانند اعمال ذهنی مرتبط با ادراک بصری و شنوایی، اعمال ارادی، حسی حرکتی نقش مهمی ایفا می کنند. همه انواع کار فکری شامل کارکردهای ذهنی بالاتر توجه و حافظه است و فرآیند کار ذهنی خود از سه جزء اصلی تشکیل شده است: ادراک، پردازش اطلاعات و تصمیم گیری.

فعالیت ذهنی با تنوع قابل توجهی مشخص می شود، اما با توجه به ویژگی آن (مغز نه تنها یک اندام تنظیم کننده، بلکه یک اندام فعال است)، تأثیر چنین کاری در درجه اول بر وضعیت عملکردی سیستم عصبی مرکزی تأثیر می گذارد. تغییرات عملکردی اولیه در طول کار ذهنی در بدن در فرآیندهای تنظیم عصبی، در درجه اول در پویایی تغییرات در فعالیت عصبی بالاتر یافت می شود. سیر فرآیندهای ذهنی با فعال شدن سیستم عملکردی مربوطه همراه است. بنابراین، در طول فعالیت های فکری، فرآیندهای فعال سازی در بسیاری از نواحی مغز ایجاد می شود که هر دو نیمکره چپ و راست را تحت تاثیر قرار می دهند. در طول انواع مختلف فعالیت (ادراکی، حرکتی و غیره)، فرآیندهای فعال سازی موضعی در نواحی مختلف قشر ایجاد می شود.

فعالیت ذهنی در انسان با تغییراتی در وضعیت عملکردی اندام ها و سیستم های مختلف بدن همراه است. این با فعالیت سلول های عصبی در مغز همراه است که با افزایش مصرف انرژی همراه است. اما این همیشه در تعادل انرژی کلی بدن منعکس نمی شود. افزایش جزئی در نرخ تبادل گاز در طول کار ذهنی به طور تجربی ثابت شده است.

فعالیت فکری در برخی از وضعیت های عصبی و فیزیولوژیکی عصبی مغز منعکس می شود. این شرایط می تواند به صورت افزایش خون رسانی به مغز، افزایش متابولیسم انرژی سلول های عصبی و تغییر در فعالیت بیوالکتریکی مغز بیان شود. هر گونه فعالیت ذهنی با استرس عصبی روانی همراه است، زیرا اطلاعات نه تنها آموزنده، بلکه بار عاطفی زیادی را نیز به همراه دارد. کار ذهنی مرتبط با استرس عصبی-عاطفی باعث افزایش فعالیت سیستم های سمپاتیک-آدرنومدولاری، هیپوتالاموس-هیپوفیز و قشر آدرنال می شود، زیرا این سیستم ها نقش اصلی را در مکانیسم های احساسات بازی می کنند. افزایش فعالیت آنها در افزایش ترشح کاتکول آمین ها و گلوکوکورتیکوئیدها آشکار می شود. بنابراین استرس عصبی با افزایش فعالیت سیستم قلبی عروقی و تنفس، افزایش تون عضلانی و متابولیسم انرژی همراه است.

بنابراین، افزایش کل هزینه های فرد در طول فعالیت ذهنی با درجه تنش عصبی روانی تعیین می شود. شاخص های مرسوم که وضعیت عملکردی سیستم های بدن فردی (قلبی عروقی، تنفسی، سیستم عصبی مرکزی) را مشخص می کند، شدت کار ذهنی فرد را منعکس نمی کند.

کار ذهنی شدید کوتاه مدت باعث افزایش ضربان قلب می شود، در حالی که کار طولانی مدت باعث کاهش سرعت آن می شود. در حین کار فکری، فشار خون کمی افزایش می یابد، خون رسانی به مغز افزایش می یابد و فعالیت الکتریکی ماهیچه ها افزایش می یابد که منعکس کننده تنش عضلات اسکلتی است. تغییرات متفاوت در عملکردهای خودمختار در طول کار ذهنی را می توان با استرس عاطفی متفاوت یک فرد مرتبط با شرایط کاری توضیح داد. واکنش‌های عملکردهای خودمختار در طول استرس عاطفی عصبی شبیه واکنش‌های همراه با کار فیزیکی (تاکی کاردی، افزایش فشار خون، تغییرات ECG، افزایش تهویه ریوی، مصرف اکسیژن، افزایش دمای بدن و غیره) است. در حین کار ذهنی، همراه با استرس عصبی و عاطفی، تغییرات رویشی در مقایسه با کار فیزیکی، از نظر خصوصیات کمی متفاوت است.

در نتیجه، تفاوت بین کار ذهنی و فیزیکی عمدتاً در حوزه تغییرات در فرآیندهای عصبی فیزیولوژیکی و ذهنی است.

مرسوم است که به کار ذهنی به عنوان کاری که عمدتاً به تنش سیستم عصبی مرکزی، عملکردهای ذهنی و حوزه عاطفی نیاز دارد و جزء کوچکی از فعالیت ماهیچه ای است، اطلاق می شود. با در نظر گرفتن ویژگی های روانی فیزیولوژیکی، موارد زیر متمایز می شوند: گروه های کار ذهنی:

1) کار با تنش غالب فرآیندهای ذهنی، که در آن کار طبق یک الگوریتم از پیش توسعه یافته انجام می شود. این گروه شامل مشاغلی مانند مهندس، اقتصاددان، کارگر دفتری است.

2) کار مدیریتی که با بار کاری نامنظم، نیاز به تصمیم گیری های غیر استاندارد و احتمال موقعیت های درگیری مشخص می شود. این کار مدیران و معلمان است.

3) کار خلاقانه که با ایجاد الگوریتم های فعالیت جدید و همچنین وجود افزایش استرس عصبی-عاطفی مشخص می شود. این نوع کار توسط دانشمندان، شخصیت های اجتماعی و سیاسی، شخصیت های فرهنگی و هنری انجام می شود.

4) کار دوربین؛

5) کار دانش آموزان که با توجه ویژه مشخص می شود

و حافظه، استرس عصبی عاطفی بالا.

A. S. Egorovو V. P. Zagryadskyبه طوری که توصیف شده است انواع اصلی کار ذهنی:

1) نوع حسی - دریافت اطلاعات از طریق یک کانال ارتباطی و انتقال آن به شکل عملاً بدون تغییر از طریق کانال های دیگر.

2) نوع حسی حرکتی - دریافت اطلاعات از ماهیت عمدتاً دستورالعملی، ایجاد یک پاسخ استاندارد. با دیدی عمدتاً حسی، شخص تعداد زیادی سیگنال را دریافت می کند که هر کدام حاوی اطلاعات کوچکی هستند. در پاسخ، یک عمل حرکتی استاندارد (از نوع "بله-نه") رخ می دهد. با یک نوع عمدتاً موتوری، یک فرد زنجیره متوالی سیگنال ها را دریافت می کند یا دنباله ای از اقدامات از پیش تعیین شده دارد که در پاسخ به آن تعداد زیادی واکنش ایستا یا پویا، اغلب دارای ماهیت خودکار، تولید می شود.

3) نوع منطقی - دریافت اطلاعات، پردازش آن، توسعه راه حل. این نوع با تعداد زیادی از شرایط منطقی مشخص می شود و می توان آن را به زیرگروه های زیر تقسیم کرد:

الف) با یک نوع فعالیت استاندارد - کار به محدوده خاصی از شرایط منطقی شناخته شده قبلی محدود می شود که در پاسخ به آن واکنش های استاندارد ایجاد می شود.

ب) با یک نوع فعالیت غیر استاندارد - تعداد زیادی از شرایط منطقی وجود دارد که همیشه نمی توان از قبل پیش بینی کرد که معرفی آنها توالی معمول اقدامات را مختل می کند.

ج) با فعالیت اکتشافی - یک فرآیند تفکر خلاق که به فرد امکان می دهد از تعدادی گزینه منطقی تعیین شده راه حل های بهینه پیدا کند (جستجو بر اساس انجمن های پیچیده مرتبط با تجربه، دانش و ویژگی های نوع شناختی سیستم عصبی انسان است).

فرآیند سازگاری با فعالیت ذهنیویژگی های خاص خود را دارد. کار ذهنی با بار بر روی عملکردهای ذهنی بالاتر (حافظه، توجه، تفکر)، استرس عصبی-عاطفی بالا و حالت حرکتی محدود مشخص می شود. اغلب اطلاعات و ساختار معنایی یک فعالیت به توانایی فرد برای انجام عملیات پردازش اطلاعات نزدیک می شود یا حتی از آن فراتر می رود، که در نهایت منجر به ایجاد یک حالت تنش زمانی می شود که کفایت درجه بسیج عملکردهای فعالیت در حال انجام مختل می شود. بنابراین، در کار ذهنی، حجم اطلاعاتی که باید پردازش شوند اغلب از توان عملیاتی پیوندهای فردی سیستم عملکردی فراتر می رود. حجم زیاد "الفبا" یا پیچیدگی کد پردازش اطلاعات، بار زیادی را روی پیوندهای مرکزی سیستم های عملکردی ایجاد می کند که می تواند خود را در تنش عملکردهای روانی فیزیولوژیکی فردی نشان دهد. درجه فعال شدن ساختارهای فردی سیستم های عملکردی عمدتاً با وقوع واکنش های عاطفی تعیین می شود که می تواند با تغییرات در عملکردهای غدد درون ریز، فعالیت سیستم قلبی عروقی و غیره ثبت شود.

این ویژگی های کار ذهنی شکل گیری یک سیستم پیچیده از ساختارهای فیزیولوژیکی و تنظیم کننده ذهنی را تعیین می کند. می توان آن را به صورت فعال سازی اتصالات موجود، بازسازی یا تشکیل اتصالات جدید و قطع اتصالات قدیمی بیان کرد.

با انواع مختلف فعالیت ذهنی، نواحی مختلف قشر مغز و تشکیلات زیر قشری فعال می شوند. انعکاس فرآیندهای پیچیده فعال کننده و بازدارنده در قشر و سایر بخش های سیستم عصبی مرکزی، تغییر در پارامترهای EEG و روانی فیزیولوژیکی است.

در فرآیند انجام فعالیت های ارزشی، انگیزشی مرتبط با انتخاب گزینه ها، با هدف سازماندهی انواع جدید فعالیت ها مطابق با نیاز غالب، تنش عاطفی ایجاد می شود. فعال سازی عاطفی پیوندی ضروری در حل مسائل ذهنی پیچیده ذهنی است، در حالی که حل عاطفی مسائل از راه حل فکری آنها جلوتر است. بنابراین، احساسات به عنوان سازمان دهنده فعالیت ذهنی هدفمند عمل می کنند، اگرچه وجود فعال سازی ناشی از آنها به هیچ وجه دستیابی به نتیجه درست را تضمین نمی کند.

فعالیت ذهنی که مستلزم انتخاب گزینه‌های جایگزین و حل مشکلات جدید تا حد زیادی است، مکانیسمی را در بر می‌گیرد که از طریق سیستم لیمبیک-شبکه‌ای باعث افزایش سطح آمادگی برای عمل می‌شود و تکمیل این عمل را تسهیل می‌کند. علاوه بر این، سیستم لیمبیک-شبکه ای نقش مهمی در مکانیسم های فعال شدن سیستم عصبی مرکزی و افزایش کارایی فعالیت ذهنی دارد. مکانیسم مهم دیگر برای اطمینان از اثربخشی فعالیت ذهنی، افزایش جریان خون در مراکز عصبی فعال است.

این تغییرات به این دلیل رخ می دهد که در حین کار شدید ذهنی، یک سیستم عملکردی ایجاد می شود که مراکز عصبی بالاتر را که مستقیماً کار را انجام می دهند و مراکز عصبی خودمختار که حفظ فعالیت ذهنی مؤثر را تنظیم می کنند، متحد می کند.

بنابراین، نوسانات در پارامترهای روانی فیزیولوژیکی و تغییرات در سیستم‌های اتونومیک ماهیت تطبیقی ​​دارند و از طریق بهینه‌سازی متناوب فعالیت‌های سیستم‌های فیزیولوژیکی، سطح لازم از عملکرد سیستم‌های فیزیولوژیکی را فراهم می‌کنند. با افزایش شدت فعالیت ذهنی، بازسازی سیستم عملکردی رخ می دهد: سطح فعالیت عملکردهای غیر اختصاصی، تحریک پذیری سیستم عصبی مرکزی، تعادل فرآیندهای عصبی و فعالیت سیستم عصبی عضلانی کاهش می یابد. در عین حال، عملکردهای ذهنی بالاتر ویژه فعالیت ذهنی از ثبات خاصی برخوردار است. برای اطمینان از افزایش بار، یک مکانیسم فیزیولوژیکی مانند افزایش اتصالات بین عملکردی فعال می شود.

عملکرد ذهنیمفهومی چند بعدی است که شامل سه جزء اصلی است: بار موقت، بار تلاش، بار استرس روانی.شاخص های عملکرد ذهنی شامل بهره وری، دقت، سرعت کار، دقت و سرعت انجام برخی عملیات می باشد. با این حال، شناسایی شاخص های یکنواخت عملکرد ذهنی برای انواع مختلف دشوار است. به عنوان مثال، در میان افرادی که در حرفه اپراتورها فعالیت می‌کنند، که مشخصه‌ی کارشان تقاضاهای بالای ادراک، تفکر و استرس عصبی-عاطفی است، عملکرد به سطح عملکردهای روانی فیزیولوژیکی، در درجه اول توجه و حافظه، تحرک فرآیندهای عصبی و سرعت واکنش بستگی دارد. .

در حین کار ذهنی در ابتدا افزایش حساسیت سیستم های آنالیزور اعم از دیداری و شنوایی مشاهده می شود. تعدادی از محققان ثابت کرده اند که فعالیت عملکردهای ذهنی تحت تأثیر کار ذهنی، به عنوان یک قاعده، دستخوش تغییرات فازی می شود. در ابتدای کار، توجه، حفظ، سرعت انجام وظایف آزمون و عملکرد حرفه ای معمولاً در جهت بهبود تغییر می کند. استرس روانی قابل توجه معمولاً تأثیر ناامیدکننده ای بر فعالیت ذهنی دارد. در عین حال، شاخص های کمی و کیفی عملکرد کاهش می یابد. ناپایداری تحلیلگر بصری کاهش می یابد. بدتر شدن عملکرد توجه (حجم، تمرکز، تغییر)، حافظه (کوتاه مدت و بلند مدت) و ادراک تشخیص داده می شود که با تعداد زیادی خطا همراه است. در کار خلاق، کاهش عملکرد می تواند خود را در ظاهر کلیشه ها و کلیشه ها نشان دهد.

کاهش عملکردو ایجاد خستگی در حین کار ذهنی مراحل مشابهی را طی می کند که در حین کار بدنی انجام می شود. هیچ تفاوت اساسی در منحنی عملکرد برای کار فیزیکی و ذهنی وجود ندارد. آنها فقط در شاخص های کافی عملکرد ذهنی و جسمی وجود دارند.

که در اولین دوره- یک دوره کارپذیری که از چند دقیقه تا یک ساعت طول می کشد - افزایش مداوم عملکرد با نوسانات خاصی در بهره وری کار، به دلیل جستجوی روش مناسب عمل وجود دارد. محتوای روانی فیزیولوژیکی این دوره شامل تشکیل یک غالب کاری (یکپارچگی مراکز عصبی به یک سیستم عملکردی و یکپارچه)، تنظیم مهمترین عملکردها برای انجام کار، توسعه و جذب یک ریتم کار بهینه است. همه اینها با تغییرات عملکردی خاص و استرس عصبی روانی همراه است.

دوره دوم- عملکرد مطلوب - با عملکرد ذهنی پایدار مشخص می شود. در عین حال، تغییرات در شاخص های عملکرد بدن برای بار کافی است و در هنجار فیزیولوژیکی قرار دارد.

به دنبال دوره سوم- جبران کامل، که بدون توجه و به تدریج رخ می دهد. در اینجا علائم اولیه خستگی ظاهر می شود که می تواند با تلاش ارادی و انگیزه مثبت فرد برای کار جبران شود. در این دوره هیچ کاهش خارجی در عملکرد وجود ندارد و خستگی به صورت احساس خستگی خود را نشان می دهد و جابجایی های زیادی در عملکردهای خودمختار مشاهده می شود.

در حین دوره چهارم- جبران ناپایدار - خستگی افزایش می یابد، عملکرد کاهش می یابد، اما تلاش ارادی فرد می تواند آن را در سطح معینی حفظ کند. میزان کاهش عملکرد و توانایی جبران آن به ویژگی های فردی بستگی دارد. در این دوره، احساس خستگی بیان می شود، تغییرات مختلفی در شاخص های عملکرد سیستم های مختلف مشاهده می شود، به ویژه آنهایی که عملکرد کار را تضمین می کنند و عملکردهای ذهنی که در ساختار این فعالیت اهمیت تعیین کننده دارند. تغییرات در سایر سیستم ها پیامدهای نظارتی یا جبرانی دارند.

دوره پنجم- دوره کاهش تدریجی عملکرد - با افزایش سریع خستگی مشخص می شود که با کاهش بهره وری کار ذهنی، تغییرات عملکردی و عملکرد ناکافی کار بیان می شود. در این دوره فرد قادر به جبران کاهش عملکرد با تلاش ارادی نیست.

ویژگی های مربوط به سن عملکرد ذهنی.لازم به ذکر است که طبق نتایج برخی از مطالعات، آموزش عملکردهای حرفه ای مهم بدن انسان در حین کار می تواند تغییرات مرتبط با سن آنها را خنثی کند و حفظ و گاهی اوقات قابلیت اطمینان فعالیت ذهنی را در افراد مسن افزایش دهد که اغلب به هزینه انجام می شود. کاهش بهره وری کلی نیروی کار

روش های افزایش عملکرد ذهنیمهمترین وسیله حفظ عملکرد بالا، تناوب کار ذهنی با کار فیزیکی است. بهترین نتایج با ترکیب فعالیت بدنی سبک در وسط یا پس از اتمام کار ذهنی به دست می آید، به خصوص اگر فعالیت بدنی کافی نباشد.

شرایط اساسی برای بهره وری کار ذهنی تدوین شد N. E. Vvedenskyدر سال 1911:

1) باید به تدریج وارد کار شوید.

2) حفظ ریتم خاصی از کار ضروری است که باعث رشد مهارت ها و کاهش خستگی می شود.

3) فعالیت ها باید سازگار باشد، کار باید تنظیم، سازماندهی و برنامه ریزی شود.

4) تناوب صحیح کار و استراحت با در نظر گرفتن نقش بزرگ تفریح ​​فعال مهم است.

5) فعالیت ها باید سیستماتیک باشد.

کار ذهنی بهینه و ثبات عملکردهای ذهنی بالاتر با سطح مناسبی از عملکرد سیستم عصبی مرکزی و فعال سازی خودمختار تضمین می شود. نتایج تحقیقات نشان می دهد که مهم ترین تغییرات در وضعیت عملکردی بدن نه چندان تحت تأثیر کار مستقیم ذهنی در شرایط عادی، بلکه تحت تأثیر عوامل مختلف نامطلوب به ویژه عوامل عاطفی ظاهر می شود. بنابراین، ایجاد فضای روانی مساعد در تولید، حسابداری و اجرای اصول ارگونومیک برای سازماندهی محیط کار نیز نقش بسزایی دارد.

از دیگر روش های افزایش عملکرد ذهنی می توان به استفاده از تمرینات اتوژنیک، استفاده از رنگ بندی خاص و جلوه های رنگی و صوتی که اثر مفیدی دارند و استفاده از تونیک ها اشاره کرد.