خانه » با دستان خودت » شرایط اجتماعی و آموزشی برای ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی. مشکلات مدرن علم و آموزش ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

شرایط اجتماعی و آموزشی برای ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی. مشکلات مدرن علم و آموزش ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

جامعه‌پذیری و فرهنگ‌سازی کودکان با فرصت‌های بهداشتی محدود در سازمان‌های آموزشی عمومی از انواع و اقسام مختلف...

-- [صفحه 11] --

ثانیا، احترام متقابل به همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی، مدارا، کمک متقابل، فرصت یادگیری از یکدیگر، فرصت کمک به خود و سایر افراد شرط مهم اجرای موفقیت آمیز یک فضای آموزشی فراگیر است.

اشکال کار اصلاحی و رشدی را می توان بر اساس گنجاندن کمک اصلاحی به کودک به طور مستقیم در ساختار دروس کلاس یا گنجاندن آن در رژیم فعالیت های فوق برنامه سازماندهی کرد. انواع کمک: تحریک کننده، که در آن معلم فعالیت کودک را با القای اعتماد به توانایی های خود یا با نشان دادن وجود خطا در کار او تحریک می کند. راهنمایی شامل ترغیب کودک به برداشتن اولین گام ها در حل یک تکلیف یادگیری و برنامه ریزی اقدامات بعدی است.

تدریس، که در آن معلم به طور مستقیم در حل یک تکلیف یادگیری کمک می کند.

با این رویکرد، فعالیت ارزشیابی معلم شامل ارزیابی نتایج کار آموزشی کودک نیست، بلکه ارزیابی کیفیت خود کار است. مبنای ارزیابی فرآیند و متعاقباً نتایج یادگیری کودکان، معیار موفقیت نسبی است، یعنی. مقایسه دستاوردهای امروز کودک با دستاوردهای دیروز.

ثالثاً، همکاری در فرآیند یادگیری، اصل اساسی ایجاد آموزش فراگیر است که در آن هر یک از اعضای جامعه مدرسه و والدین مسئولیتی برای موفقیت هدف مشترک دارند. مکانیسم اصلی اجرای این اصل، تعامل متخصصان مدرسه، موسسات آموزشی اضافی و والدین، تضمین حمایت سیستماتیک از کودکان دارای معلولیت توسط متخصصان پروفایل های مختلف در فرآیند آموزشی است. چنین تعاملی شامل:

جامعیت در شناسایی و حل مشکلات کودک دارای معلولیت، ارائه کمک های شایسته از متخصصان در زمینه های مختلف.

تحلیل چند بعدی شخصیت و رشد شناختی کودک؛

ترسیم برنامه های آموزشی فردی پیچیده برای رشد کلی و اصلاح جنبه های فردی حوزه های آموزشی-شناختی، گفتاری، عاطفی-ارادی و شخصی کودک.

تجمیع تلاش های متخصصان مختلف در زمینه های آموزشی، روانشناسی، پزشکی و والدین این امکان را فراهم می کند تا سیستمی از حمایت های روانی، پزشکی و آموزشی همه جانبه فراهم شود و به طور موثر مشکلات کودک دارای معلولیت را حل کند. در مدرسه، این تعامل سازمان یافته متخصصان باید توسط یک شورای روانشناختی و پزشکی-آموزشی انجام شود که به کودک دارای معلولیت و والدین او و همچنین به مؤسسه آموزشی در حل مسائل مربوط به سازگاری، آموزش کمک می کند. آموزش، رشد و اجتماعی کردن کودکان دارای معلولیت. یک برنامه آموزشی فردی در جلسه شورای روانشناسی، پزشکی و آموزشی مدرسه تصویب می شود، اجرای آن برای همه شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی، از جمله والدین، الزامی است.

شرط چهارم، حمایت علمی و روشی از معلمان مدارس است که در قالب های آموزشی زیر ارائه می شود:

الف) به عنوان بخشی از آموزش در دوره های آموزشی پیشرفته، لازم است ویژگی های کار آموزشی، تربیتی و اصلاحی با کودکان دارای معلولیت در نظر گرفته شود. مبانی تربیتی اصلاحی و روانشناسی خاص؛ مسائل مربوط به ویژگی های رشد روانی کودکان دارای معلولیت؛ روش ها و فن آوری های سازماندهی فرآیند آموزشی و توانبخشی برای چنین کودکانی. در این شکل از افزایش صلاحیت معلمان برای استفاده از رویکرد مبتنی بر فعالیت در طول دوره، دانش آموزان باید مواد آموزشی خاص، وسایل کمک آموزشی و غیره را توسعه دهند.

ب) دوره های مبتنی بر بسترهای آموزشی نوآورانه کارآموزی.

ج) سمینارهای آموزشی برای معلمان و مدیران، چه در مدرسه و چه در محل در مؤسسات آموزشی، با هدف تسلط بر فنون و روش های کار با کودکان دارای معلولیت.

به عنوان مثال، کارگاه هایی که در آن رویکردهای مورد استفاده در مدارس فراگیر در آموزش دروس مدرسه مورد مطالعه قرار گرفت، مانند:

همکاری برای تسلط بر مواد آموزشی

آموزش راهبردهای تسلط بر مطالب

تمایز مطالب آموزشی

توسعه توانایی تعیین سرنوشت.

طراحی یک برنامه آموزشی فردی اصلاح شده.

ارائه شفاف و ساختار یافته مطالب.

ارزیابی مطالب آموزشی

آموزش به کارگیری مهارت های اکتسابی در شرایط واقعی.

مشارکت.

پیشگیری از رفتارهای ناخواسته

پشتیبانی همتایان

د) توسعه مشترک توصیه های روش شناختی در مورد سازماندهی کار اصلاحی و رشدی با کودکان دارای معلولیت. مطابق با نیازهای معلمان، توسعه توصیه های روش شناختی زیر: "تشکیل نگرش مدارا نسبت به کودکان با نیازهای ویژه در یک موسسه آموزشی"، "ویژگی های کار معلمان با کودکان دارای معلولیت"، "سازمان یکپارچه آموزش برای کودکان دارای معلولیت، "ویژگی های کار معلم با کودکان کم توان ذهنی"، "ویژگی های کار معلم با کودکان دارای اختلالات زبان نوشتاری".

جلسات آموزشی با معلمان کلاس های فراگیر، که در آن معلمان با اسناد نظارتی آشنا می شوند: "در مورد سازماندهی کار با دانش آموزان دارای اختلالات بینایی در یک موسسه آموزشی عمومی" (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه مورخ 4 ژوئن). ، 2003 شماره 27/2897-6)، "در مورد سازماندهی کار با دانش آموزان دارای معلولیت پیچیده" (نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه مورخ 3 آوریل 2003 N 27/2722-6)، "در مورد ایجاد شرایط برای کودکان دارای معلولیت و کودکان معلول برای دریافت آموزش» ( نامه وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه به شماره AF-150/06 مورخ 18 آوریل 2008). در چنین جلساتی، می توان مسائل مربوط به سازماندهی حمایت روانشناختی و آموزشی برای کودکان دارای معلولیت را در نظر گرفت: زمان تشخیص توسط یک روانشناس آموزشی، یک معلم گفتار درمانگر، تهیه یک دفتر خاطرات مشاهده پویا توسط یک معلم موضوعی، توسعه برنامه های آموزشی فردی برای دانش آموزان.

و) مشاوره فردی و گروهی در مورد موضوعات: فنون و روش های تعامل سازنده با کودک، چگونگی شکل گیری نگرش مثبت نسبت به مدرسه، ویژگی های روانی مرتبط با سن.

ز) گروه‌های خلاق مسئله‌محور در حوزه‌های آموزشی خاص، به‌عنوان مثال: « تخته سفید تعاملی به عنوان منبعی برای افزایش اثربخشی آموزش»، «توسعه تفکر انتقادی از طریق خواندن و نوشتن».

ح) کارگاه روانشناختی و تربیتی «رویکردهای فراگیر در آموزش» که در چارچوب آن جلسات زیر برگزار شد: «ساماندهی فرآیند آموزشی در کلاسی که کودکان دارای معلولیت در آن تدریس می‌شوند»، «استفاده از مؤلفه اصلاحی و رشدی در درس هنگام آموزش به کودکان معلول "

شرط پنجم - تغییر نگرش عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت شامل موارد زیر است:

ب) برگزاری کلاس های موضوعی برای دانش آموزان مقطع ابتدایی:

کلیشه ها نسبت به افراد دارای معلولیت؛ رویکردهای درک مشکلات معلولیت (سنتی، اجتماعی)؛ محیطی بدون مانع برای افراد دارای معلولیت (موانع روانی و فیزیکی)؛ آموزش مشترک کودکان معلول و غیر معلول؛ زبان و آداب در برقراری ارتباط با افراد دارای معلولیت؛ برگزاری کلاس هایی با موضوع "افراد مشهور دارای معلولیت".

ج) برگزاری مسابقات پروژه اجتماعی با موضوع ایجاد نگرش مدارا نسبت به کودکان با نیازهای ویژه، رویدادهای داوطلبانه اجتماعی برای جمع آوری منابع برای آموزش فراگیر کودکان دارای معلولیت.

د) برگزاری سخنرانی برای والدین با موضوع «آموزش فراگیر چیست؟»، «فرزند شما به مدرسه رفت». این سخنرانی در مورد مفهوم آموزش فراگیر، دو مدل برای مشکل معلولیت بحث می کند: پزشکی و اجتماعی.

ه) سازماندهی مشاوره موضوعی گروهی و فردی با والدین: سازگاری با تحصیل (آمادگی فرزندان و والدین برای تحصیل در مدرسه). ویژگی های شخصی کودک که بر یادگیری تأثیر می گذارد (ویژگی های روانی مرتبط با سن). "با من صحبت کن" (توصیه های عملی برای برقراری ارتباط با کودک دارای معلولیت).

و) ساماندهی شیفت های تخصصی فراگیر در مراکز آموزشی و بهداشتی تابستانی کودکان.

ز) انجام فعالیت های فرهنگی و اوقات فراغت با مشارکت افراد دارای معلولیت به عنوان شرکت کنندگان فعال.

شرط ششم، تدوین برنامه های خودسازی و خودسازی برای افراد دارای معلولیت است. برای این منظور می توان برنامه های مختلفی از جمله «به خودت کمک کن»، «خودت را بشناس» و ... برای اجرا پیشنهاد کرد.

شرط هفتم کار هدفمند با خانواده ای است که فرزند معلول را بزرگ می کند. خانواده اولین نهاد اجتماعی آموزش و پرورش است. فضایی که در خانواده ایجاد شده است، درک ویژگی های تربیت کودک دارای معلولیت و سیستم برقرار شده روابط در خانواده، موفقیت یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آینده را از پیش تعیین می کند.

بنابراین، مجموعه شرایط آموزشی ارائه شده در بالا، اجرای موفقیت آمیز مدل یک فضای آموزشی فراگیر را تضمین می کند.

نتیجه گیری در فصل سوم

1. برخورداری از یکپارچگی منطقی، سیستماتیک و سازماندهی، مفاهیم آموزشی به دلیل نمایش ناقص محتوایی، امکان ابهام در استفاده عملی را فراهم می کند که اغلب منجر به غیرقابل کنترل شدن فرآیندهای آموزشی و کاهش اثربخشی اجرای آنها در کل می شود.

همه اینها نیاز فوری به شناسایی مؤلفه های اصلی مفهوم آموزشی را ایجاد می کند که برای شناسایی آن به عنوان یک نظریه علمی الزامی است. به نظر ما، ساختار یک نظریه "توسعه یافته" باید شامل مفاهیم و کمیت های اساسی، سیستمی از قوانین تعریف کننده رابطه 257 بین آنها، مجموعه ای از اصول، ثابت های بنیادی، اشیاء ایده آل و همچنین اجزای ماهیت رویه ای باشد. روش های اندازه گیری، پیش بینی ها، تفسیر کلی از محتوای اصلی نظریه).

چنین ساختاری که برای نظریه‌های رسمی که امکان ساخت بدیهی را فراهم می‌کند، مولد است، معلوم می‌شود که با حوزه علوم تربیتی سازگاری ضعیفی ندارد. با در نظر گرفتن ویژگی های مفهوم تربیتی به عنوان یک سیستم دانش علمی و به عنوان شکلی از ارائه نتایج تحقیق باید شامل بخش های زیر باشد: مقررات کلی. دستگاه مفهومی - مقوله ای; مبانی نظری و روش شناختی؛ هسته؛ محتوا و محتوای معنایی; شرایط آموزشی برای عملکرد مؤثر و توسعه پدیده مورد مطالعه؛ تایید.

2. مفاد کلی مفهوم آموزشی، اول از همه، بر درک هدف آن تمرکز دارد، و بنابراین، از نظر محتوا، یک ایده کلی از هدف مفهوم در حال توسعه، مبنای حقوقی و روش شناختی آن، منابع می دهد. سازندگی، جایگاهی در نظریه آموزش و نظام دانش میان رشته ای و نیز امکانات و محدودیت های استفاده مؤثر از آن دارد.

بر اساس هدف عملکردی و محتوای مفهوم آموزشی، هدف آن اثبات نظری و روش شناختی جوهر فضای آموزشی فراگیر با هدف ایجاد شرایطی برای ادغام اجتماعی فرهنگی افراد دارای معلولیت است.

علاوه بر این، مقررات کلی آغازگر تشریح مبانی قانونی و روش شناختی است. مبانی قانونی مفهوم آموزشی توسعه یافته شامل مقرراتی در زمینه آموزش عمومی و آموزش افراد دارای معلولیت است که محتوای آنها نشان دهنده نیاز به بهبود و مطالعه جنبه های خاصی از پدیده مورد مطالعه است.

اساس روش شناختی مفهوم آموزشی شامل توصیف و توصیف روش های تحقیق، تفسیر ایده ها و اصول پیشرو است که اساس محتوای آن را تشکیل می دهد.

3. دستگاه مفهومی - مقوله ای زبان نظریه مؤلفه خود را تعیین می کند و به گونه ای طراحی شده است که به طور دقیق جنبه هستی شناختی دانش علمی را در حوزه مسئله کلیدی منعکس کند. در تحقیق خود، ما موارد زیر را به عنوان مفاهیم کلیدی برجسته می کنیم: فرد دارای معلولیت، شمول، محیط آموزشی، فضای آموزشی، فضای آموزشی فراگیر، سازگاری اجتماعی-فرهنگی، ادغام اجتماعی-فرهنگی.

4. در این پژوهش، فضای آموزشی فراگیر به عنوان یک سیستم پویا از تأثیرات و تعاملات متقابل سوژه های واقعیت اجتماعی-آموزشی، که حامل یک تجربه فرهنگی و خرده فرهنگی خاص هستند، که تأثیر خود به خود یا هدفمند بر شکل گیری دارند، درک می شود. وجود و رشد یک فرد دارای معلولیت به عنوان یک فرد. تأثیرات آموزشی که روند بهینه فرهنگ سازی آنها را تضمین می کند.

5. عامل نظام ساز فضای آموزشی فراگیر، یکپارچگی، تعامل سازنده و یکپارچگی فرهنگی-اجتماعی آن است.

ادغام اجتماعی-فرهنگی فرآیندی است که فعالیت زندگی فرد را در وحدت حفظ و تغییر، سنت ها و نوآوری ها، اجتماعی شدن و فرهنگ سازی، درونی سازی و خودسازی بهینه می کند. در این فرآیند، فرد نه تنها خود را با ساختارهای موجود تطبیق می‌دهد، بلکه پدیده‌های روان‌شناختی، اجتماعی و فرهنگی جدیدی را ایجاد می‌کند که به‌عنوان واسطه‌ای بین فرد و جامعه عمل می‌کنند و در نهایت بانک نوآور فرهنگ و جامعه را پر می‌کنند.

6. مبنای نظری و روش شناختی برای مطالعه مسئله شناسایی شده، مجموعه ای از رویکردهای روش شناختی مناسب است، زیرا اولاً، هدف آنها مطالعه کیفی اشیاء مختلف در یک جنبه خاص (ساختاری، عملکردی، اطلاعاتی و غیره) است. و ثانیاً دارای ویژگی های معرفت علمی و فلسفی خاص هستند که به واسطه آن حلقه اتصال حوزه های علمی خاص و فلسفه هستند.

در این مطالعه رویکردهای علمی کلی را به عنوان رویکردهای روش شناختی شناسایی کردیم: سیستمی، هم افزایی، مبتنی بر فعالیت، اطلاعاتی، ارزشی، اطلاعاتی، مبتنی بر فعالیت.

علاوه بر این، به عنوان یک مبنای روش‌شناختی، کار از رویکردهایی در سطح علمی خاصی از روش‌شناسی استفاده می‌کند: فرد محور، متمایز، ارزش‌شناختی، یکپارچه، مشارکتی، فرهنگی.

7. هسته اصلی مفهوم تربیتی شامل الگوها و اصول پدیده تربیتی مورد مطالعه است که امکان تبیین ماهیت آن را فراهم می کند و امکان استنتاج نظری و منطقی همه مفاد مفهوم تربیتی را تضمین می کند.

الگوهای پیشرو که مفهوم فضای آموزشی فراگیر بر اساس آن استوار است عبارتند از: تعامل میان رشته ای، که ساخت فضای آموزشی فراگیر علومی مانند: فلسفه، مطالعات فرهنگی، جامعه شناسی، علوم کامپیوتر، آموزش، روانشناسی، پزشکی و غیره را تعیین می کند. . وابستگی متقابل ادغام اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت و سیستم آموزشی و سیاست دولتی آنها؛ وابستگی متقابل فرآیندهای سازگاری، ادغام و توانبخشی افراد از فضای آموزشی فراگیر؛ رابطه و وابستگی متقابل نتیجه ادغام اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت با قابلیت ها و شرایط آنها.

الگوهای شناسایی شده مبنایی برای تدوین نظام اصولی ساخت فضای آموزشی فراگیر است. مفهوم فضای آموزشی فراگیر برای افراد دارای معلولیت مبتنی بر دو گروه از اصول است: اصول سازمانی که الزامات اساسی برای ایجاد یک سیستم در سطوح مختلف را توجیه می کند و اصولی که الزامات محتوا و فرآیند آموزش را برای افراد دارای معلولیت مشخص می کند. معلولیت به عنوان یک تربیت اصلاحی . اصول گروه اول شامل: پیچیدگی، چند سطحی، فرصت های برابر، دسترسی، تنوع، باز بودن، یکپارچگی، تداوم، تعامل سازنده، یکپارچگی ساختارهای آموزشی است. گروه دوم اصول شامل: آموزش پایه، آموزش تکمیلی، انسان سازی، جهت گیری فعالیت. مطالعه جامع، سیستمی و پویا از کودک؛ وحدت تشخیص و اصلاح؛ ارزش شخصی فرد؛ خودسازی شخصی؛

توسعه حرفه ای و شخصی معلمان؛ تعامل نهادها و سازمان ها با خانواده ها.

8. محتوا و محتوای معنایی در الگوی فضای آموزشی فراگیر برای کودکان دارای معلولیت منعکس شده است. هنگام الگوبرداری از فضای آموزشی فراگیر، از روندهای کلی در توسعه آموزش و پرورش و جامعه به عنوان یک کل، مبانی نظری که شناسایی کردیم و مفاد مفهومی که تدوین کردیم، پیش رفتیم.

در مدل مفهومی فضای آموزشی فراگیر که به اثبات رساندیم، رویکرد نویسنده به ساخت آن آشکار شده، محتوای آموزشی برای افراد دارای معلولیت با در نظر گرفتن ساختار نقص و میزان تسلط بر الزامات برنامه ارائه شده است. (اجرای یک رویکرد متمایز فردی)، برنامه های مربوطه برای آموزش پیشرفته و بازآموزی متخصصان، معرفی یک مدل تجربی از فضای آموزشی فراگیر، با در نظر گرفتن رویکرد فرد محور، اصول و جهت های کار آشکار می شود، شرایط برای پیاده سازی مدل شرح داده شده است. مدل هایی از فضاهای آموزشی، در حال توسعه و اجتماعی ارائه می شود که به ساخت و غنی سازی محتوای یک فضای آموزشی فراگیر برای افراد دارای معلولیت کمک می کند.

محتوای خاص عناصر اصلی مدل که ساختار عمودی فضا را تشکیل می دهند تعیین می شود: عوامل خارجی، عوامل درونی، اهداف، چارچوب های مفهومی، کارکردها، سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی، شرایط، نتیجه، اجزای اضافی و اجزای مشخصه فضای مورد مطالعه گنجانده شده است.

9. اجرای موفقیت آمیز مدل فضای آموزشی فراگیر به منظور ادغام اجتماعی فرهنگی افراد دارای معلولیت توسط شرایط آموزشی ویژه ایجاد شده تضمین می شود:

نیاز به ایجاد یک محیط آموزشی سازگار، سازماندهی یک سیستم حمایت روانشناختی، پزشکی و آموزشی برای کودک دارای معلولیت، تغییر اشکال سازمانی و روش های آموزش کودکان دارای معلولیت، حمایت علمی و روش شناختی از معلمان مدرسه، تغییر نگرش عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت. ناتوانی ها، توسعه برنامه های خودسازی و خودسازی افراد دارای معلولیت، کار هدفمند با خانواده هایی که فرزند معلول را بزرگ می کنند.

– – –

4.1. ویژگی های سطح همگرایی فرهنگی-اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی بارز فضای آموزشی فراگیر این است که کودک در نوعی زمینه فعالیت، هماهنگ با فضای اطراف و در عین حال دارای خودمختاری خاص است. بنابراین فضای آموزشی فراگیر از یک سو به فرد وابسته است و از سوی دیگر به عنوان یک پدیده روانشناختی و تربیتی دارای ویژگی های ثابت و وابسته به جامعه است.

در فرآیند اجرای الگوی فضای آموزشی فراگیر، راه‌های اصلی اجرای ایده یکپارچگی اجتماعی فرهنگی را شناسایی کردیم: انجام اقدامات تشخیصی جامع برای معاینه کودکان دارای معلولیت؛ کار با والدین با هدف پیشگیری از اختلالات رشدی و ادغام اجتماعی و فرهنگی کودک. ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه اطراف؛ اجرای آموزش چند سطحی متمایز برای کودکان دارای معلولیت، که شامل: ایجاد برنامه های تجربی برای آموزش و پرورش کودکان مبتلا به اختلالات پیچیده رشد. ایجاد سیستمی از کلاس ها و درس ها با تمرکز جداگانه. اجرای برنامه های آموزشی و مددکاری اجتماعی که ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان را تضمین می کند. کار با خانواده، با هدف تحقق بخشیدن به ماهیت همزیستی و پتانسیل آموزشی آن؛ سازماندهی یک سیستم آموزش، آموزش پیشرفته و بازآموزی معلمان موسسات آموزشی ویژه، عمومی و موسسات آموزش اضافی، با هدف جهت دهی معلمان به سمت ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت.

بر اساس منطق تحقیق خود، آزمایشی قطعی انجام دادیم که هدف آن شناسایی سطح یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی چنین کودکانی بود. تحلیل پیش نیازهای ایجاد فضای آموزشی فراگیر به منظور ادغام اجتماعی فرهنگی در جامعه.

مرحله قطعی کار آزمایشی در بازه زمانی 1387 تا 1388 سازماندهی شد. بر اساس موسسات آموزش عمومی ویژه (اصلاحی) در شهر اولان اوده (GOU "مدرسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی)" نوع VIII؛ GOU "مدرسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی)" انواع I-II). مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول شماره 60;

مرکز خلاقیت کودکان و نوجوانان، مرکز جمهوری خواه حمایت روانی، پزشکی و آموزشی.

بخش مشخص مطالعه شامل 264 کودک دارای معلولیت بود که از این تعداد 96 نفر (4/36 درصد از کل افراد) در مدرسه سازگاری اجتماعی و کودکان دارای معلولیت 132 نفر (50 درصد از کل تعداد) مورد بررسی قرار گرفتند. ، در یک مدرسه متوسطه - 36 نفر (13.6٪ از کل تعداد مورد بررسی)؛ 43 معلم; 160 پدر و مادر; 226 نفر - نمایندگان جامعه (69 کارگر، 47 مستمری بگیر، 78 دانش آموز، 32 معلم موسسات آموزش عمومی).

افراد واقعیت اجتماعی و آموزشی (کودکان، معلمان، والدین، جمعیت شاغل، مستمری بگیران، دانش آموزان) در مطالعه شرکت کردند. در طول کار خود، زمینه های تحقیقاتی زیر را شناسایی کردیم:

1. بررسی توانمندی ها و نیازهای موضوعات آموزشی:

کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی ویژه (اصلاحی)؛

معلمان مؤسسات آموزشی خاص (اصلاحی)؛

والدین دارای کودکان دارای معلولیت در رشد جسمی و فکری.

2. بررسی نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت.

در طول آزمایش تعیین، موارد زیر انجام شد: مطالعه کودکان دارای معلولیت. شناسایی شایستگی های والدین، مطالعه ویژگی های فضای آموزشی در موسسات، سطح صلاحیت حرفه ای معلمان و سایر کارگران.

روش معاینه روانشناختی و تربیتی کودکان شامل موارد زیر بود: تجزیه و تحلیل اثربخشی فرآیندهای اصلاحی، آموزشی و آموزشی. مشاهده؛ ارزیابی تخصصی؛ تعیین سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت. معیارهای ارزیابی برای یکپارچگی اجتماعی فرهنگی، شاخص های روانشناختی و تربیتی بود. اجازه دهید معیارهای ارزیابی سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی را در جدول 4.1 ارائه کنیم.

جدول 4.1 - ویژگی های معیارهای ارزیابی برای سطوح همگرایی فرهنگی-اجتماعی کودکان دارای معلولیت معیارهای ارزیابی ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت سطوح توانمندی های بهداشتی آن ها به دلیل نیاز کم به آن و عدم پذیرش آن از سوی جامعه، مشکلات آشکاری را در یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی تجربه می کنند. .

کم در هیچ فعالیتی شرکت نمی کند، شناخت کمی از زندگی جامعه اطراف دارد، مولفه های آن را نمی شناسد تمایل کودک به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی مشاهده می شود.

با این حال، به دلیل کلیشه های منفی موجود در جامعه، مشکلات خاصی در یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی وجود دارد.

مشارکت مشخصی در رویدادها وجود دارد، آگاهی از زندگی جامعه اطراف و اجزای آن مطابق با سن ابراز تمایل کودک به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و تمایل جامعه به پذیرش چنین کودکی مشخص است.

مشارکت فعال بالا در رویدادها و آگاهی از زندگی جامعه پیرامون، برای برجسته کردن این معیارها، از 10 روش زیر استفاده کردیم.

روش‌های 1-4 (تعیین ماهیت تعامل بین معلمان و دانش‌آموزان؛ تعیین ماهیت روابط با جامعه برای کودکان دارای معلولیت؛ مطالعه جو روانی در یک تیم؛ تعیین ماهیت روابط بین فرزندان و والدین) با هدف مطالعه بهره وری از تعامل بین گروه مورد مطالعه کودکان و محیط اجتماعی بلافصل آنها (والدین، گروه همسالان، معلمان).

روش‌های 5-6 (تعیین وحدت ارزش‌محور موضوعات فرآیند آموزشی؛ ارزیابی فعالیت ارتباطی کودکان دارای معلولیت) شامل مطالعه فعالیت ارتباطی، ویژگی‌های الگوهای رفتاری و شکل‌گیری ویژگی‌های اخلاقی و اخلاقی بود.

روش‌های 7-9 (ارزیابی سازگاری روان‌شناختی کودکان دارای معلولیت، ارزیابی سازگاری اجتماعی آنها، ارزیابی اشکال رفتار ناسازگار) برای مطالعه سازگاری روان‌شناختی و اجتماعی جمعیت کودکان مورد مطالعه استفاده شد.

روش 10 (ارزیابی ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت) شامل تجزیه و تحلیل کلی از نتایج همه روش های فوق بود.

همچنین برای مطالعه کودکان دارای معلولیت از روش‌های مشاهده مشارکتی و ارزیابی تخصصی، تحلیل مستندات، اطلاعات آنامنسیک، محصولات فعالیت، پرسشنامه، مصاحبه و نظرسنجی استفاده شد.

در ابتدا، ما ویژگی های روابط بین کودکان دارای معلولیت و والدین و عزیزان آنها را شناسایی کردیم (روش "نردبان"). این مطالعه نشان داد که فراوانی ارتباط بین کودکان مدارس استثنایی با برادران و خواهران (9/25 درصد)، با مادران (7/20 درصد) و با پدران (7/18 درصد) به میزان بیشتری مشاهده می شود. برای کودکان مدارس خانگی:

با مادران (47.3٪)، پدران (22.4٪)، دوستان (14.6٪). برای کودکانی که در مدرسه جامع تحصیل می کنند: با والدین (58.2٪)، با دوستان (32.3٪).

دوستان (30.1%)، مادران (18.3%) و پدربزرگ ها و مادربزرگ ها (16.7%) برای چنین کودکانی ارزش بیشتری قائل هستند. کودکان دارای معلولیت در برقراری ارتباط و همکاری با مادران (42.5%)، دوستان (34.2%)، پدران و سایر افراد (14.1%) احساس راحتی می کنند.

به منظور شناسایی ماهیت تعامل بین آزمودنی های آموزشی در تیم، نظرسنجی انجام شد. نتایج نظرسنجی در جدول 4.2 خلاصه شده است.

– – –

در پاسخ به سؤال بعدی، "کجا می توانید شخصیت خود را به طور کامل بیان کنید (به کجا علاقه مند هستید، کجا برای شما ارزش قائل و درک می شوید)؟" ما پاسخ های زیر را دریافت کردیم:

دانش آموزان SKOU در درجه اول خود را در کلاس های باشگاهی (36.7٪)، در کارهای آکادمیک و در کمپین دوستان (31.4٪) می شناسند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 - در کارهای تحصیلی (38.3%)، در خانواده (27.5%)، در جمع دوستان (21.7%).

دانش آموزان موسسات آموزش عمومی - در جمع دوستان در خانواده (23.7٪)، در کار دانشگاهی (16.1٪).

سوال "معلمان مدرسه در چه فعالیت هایی با شرایط برابر دانش آموزان شرکت می کنند؟" به گفته دانشجویان SKOU، اینها عبارتند از: تمیز کردن، باشگاه ها، بخش ها (62.1٪). تعطیلات، جشنواره ها (48.9٪)؛ مسابقات ورزشی (40.6%); کودکان از مدرسه شماره 60: پیاده روی (56.2%)، نظافت (27.4%)، تعطیلات و جشنواره ها (46%). کودکان مدارس متوسطه عبارتند از: نظافت (23.5%)، پیاده روی (12.3%)، مسابقات ورزشی (6.9%).

سوال "با چه کسی می توانید صریح باشید؟" دانش آموزان SKOU به شرح زیر فکر می کنند: با والدین (36.3٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (32.9٪)، با معلمان مدرسه (23.4٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 - با معلمان مدرسه (23.2٪)، با والدین (48.6٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (24.3٪). دانش آموزان دبیرستانی - با والدین (11.6٪)، با فرزندان شرکت (7.3٪). با معلم مدرسه (7.9%).

دانش‌آموزان در چه زمینه‌های زندگی از حقوق واقعی برخوردارند؟

در پاسخ به این سوال، دانشجویان SKOU در فرآیند سازماندهی اوقات فراغت (48.3%)، در تشویق (16.7%)، در سازماندهی کار آموزشی (8.6%) از حقوق واقعی برخوردارند. دانش آموزان مدرسه شماره 60 حقوق واقعی خود را در سازماندهی اوقات فراغت (24.4%)، هیچ جا (13.6%)، تشویق (15.5%) و دانش آموزان متوسطه - در بهبود فرآیند آموزشی (10.3%)، نمی دانند. (12.7%)، سازمان کار آموزشی (14.8%).

اگر معلمی به ناعادلانه دانش آموزی را توهین کند، کودکان SKOU معمولاً به معلم کلاس مراجعه می کنند (24.1٪)، اما 120.2٪ ساکت می مانند و فقط 17.1٪ سعی می کنند ثابت کنند که حق با آنهاست. در مورد کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، در این مورد 27.2 درصد نمی دانند چگونه رفتار کنند، 13.8 درصد ثابت می کنند که حق با آنهاست و 13.8 درصد سکوت می کنند. دانش‌آموزان مدارس عمومی ممکن است به چنین موقعیت‌هایی با گستاخی یا گستاخی پاسخ دهند (15.4%)، 18% سکوت می‌کنند و تنها 6.3% با آرامش سعی می‌کنند ثابت کنند که درست می‌گویند.

اولین عبارت داده شده این بود: "من می خواهم به مدرسه بروم زمانی که ...". دانشجویان SKOU به شرح زیر پاسخ دادند: همیشه (54%)، زمانی که مورد تحسین قرار می گیرند (25%)، زمانی که از خواب بیدار می شوم (18%). کودکان مدرسه شماره 60 پاسخ دادند که آنها همیشه (1/43%) هنگام تحسین (1/32%); کودکان دبیرستانی خاطرنشان کردند که آنها همیشه (26.5٪) هنگامی که از خواب بیدار می شوند (5.3٪) در پایان تعطیلات (4.1٪).

دومی در مقایسه با عبارت اول شخصیت مخالف داشت: "من نمی خواهم به مدرسه بروم وقتی ...". دانش‌آموزان SKOU پاسخ دادند: وقتی درس‌هایم را یاد نگرفته‌ام (29.1٪)، وقتی آنها سرزنش می‌کنند (28٪)، وقتی بچه‌ها کم هستند (17.8٪). کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول پاسخ دادند: وقتی سرزنش می کنند (31.5%)، درس نمی آموزند (21.2%)، در تعطیلات آخر هفته (3.4%); کودکان از یک مدرسه جامع - زمانی که آنها سرزنش می کنند (37.1٪)، زمانی که آنها دروس خود را یاد نگرفته اند (23.5٪).

467 درصد از دانش‌آموزان در SKOU، 89 درصد در مدرسه شماره 60 و تنها 14.3 درصد از دانش‌آموزان در مدرسه عمومی، «رابطه بین دانش‌آموزان و معلمان در مدرسه ما را می‌توان نامید...» خوب می‌دانند.

علاوه بر این، سؤال دیگری پرسیده شد: "چه سیستم های روابط در مدرسه باید بهبود یابد؟" به این سوال، دانش آموزان SKOU به شرح زیر پاسخ دادند: ارزش بهبود روابط مانند والدین-دانش آموزان (12.5٪)، معلمان-والدین (14.2٪)، دانش آموز-دانش آموزان (7.4٪) است. کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت را در نظر می گیرند: دانش آموز - دانش آموزان (23.9٪)، والدین - دانش آموزان (15.2٪)، معلمان - والدین (12.1٪). و دانش آموزان متوسطه معتقدند: معلمان - والدین (6.7٪)، معلم - دانش آموز (69.7٪)، والدین - دانش آموزان (3.9٪).

دانش آموزان مدرسه شماره 60 در چنین شرایطی معمولاً به خانواده (3/41%)، دوستان (4/23%) و معلم (9/26%) روی می آورند. پاسخ دانش آموزان متوسطه جالب است. در چنین مواردی، آنها بیشتر به خانواده خود (65.2٪)، به دوستان (13.2٪) و به معلم (43.2٪) مراجعه می کنند.

مرحله بعدی تشخیصی در مرحله قطعی مطالعه با هدف شناسایی ویژگی‌های تعامل کودکان دارای معلولیت با جامعه بود. برای این منظور از پرسشنامه استفاده کردیم. در زیر تحلیلی از پاسخ های کودکان دارای ناتوانی های رشدی به سوالات ارائه شده است.

53,20% 50% 60,00% 45% 50,00% 40,00% 28,90% 27% 21,50% 30,00% 20,00% 10,00%

– – –

سوال: آیا در برقراری ارتباط با افراد دیگر مشکل دارید؟

کودکانی که در SKOU تحصیل می کردند پاسخ دادند که در برقراری ارتباط با غریبه ها (26.9٪)، با معلمان (23.1٪)، با والدین و مربیان (7.69٪) مشکل دارند. آنها در برقراری ارتباط با والدین (92/76 درصد)، مربیان (1/73 درصد) و معلمان (5/61 درصد) مشکلی ندارند.

سوال "بیشتر از دیگران چه نگرش نسبت به خود دارید؟" (باید یکی از گزینه های پاسخ را انتخاب کنید: بله، نه، نمی دانم).

کودکان از مدرسه برای سازگاری اجتماعی کودکان معلول: وقت خود را با غریبه ها (78٪)، با والدین (26٪) می گذرانند. با معلمان، دوستان (23%). هیچ مشکلی در برقراری ارتباط با معلمان، دوستان (77٪)، با والدین (74٪)، با غریبه ها (22٪) وجود ندارد.

دانش آموزان مدارس آموزش عمومی مشکلاتی را با دوستان (41.2%)، با غریبه ها (37%) و با والدین (21%) نشان دادند. آنها به عدم وجود مشکل با معلمان (90%) و والدین (78.3%) اشاره کردند.

سوال جالب دیگری پرسیده شد: "آیا شما اغلب دعوا می کنید (درگیری وارد می کنید)؟ کودکان از SKOU با غریبه ها (23.1٪)، با مربیان (11.5٪)، با معلمان (23.1٪) نزاع می کنند، اما با والدین و دوستان (84.6٪)، با مربیان (76.9٪)، با معلمان وارد روابط درگیری نمی شوند. (73 درصد). شاگردان مدرسه شماره 60 با والدین (24.4%)، با معلمان (15.1%)، با معلمان و دوستان (11.1%) نزاع دارند. آنها سعی می کنند با غریبه ها (94.4٪)، با معلمان و دوستان (88.9٪) و با مربیان (84.9٪) درگیری نداشته باشند. در مورد کودکان مدارس متوسطه، آنها با معلمان (18.9٪)، با غریبه ها و معلمان (17.5٪)، با والدین (13.3٪) دعوا می کنند. هیچ تعارضی با دوستان (4/87 درصد)، با والدین (7/86 درصد)، با معلمان و غریبه ها (5/82 درصد) وجود نداشت.

سوال "آیا دوست دارید با دانش آموزان سالم درس بخوانید؟" دانش آموزان SCOU تمایل به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم (23.1٪) را ابراز کردند. 76.9 درصد نمی خواهند در یک کلاس درس بخوانند، 57.7 درصد در همان مدرسه، 23.1 درصد از دانش آموزان پاسخ به این سوال را دشوار می دانند. بچه های مدرسه شماره 60 می خواهند در یک مدرسه تحصیل کنند، اما در کلاس های مختلف با کودکان سالم (63.7٪) در همان کلاس (28.1٪). (36.3%) از کودکان هم کلاس (71.9%) تمایلی به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم نداشتند. دانش‌آموزان مدارس آموزش عمومی تمایل داشتند در همان مدرسه (25%) و در همان کلاس (22.5%) با دانش‌آموزان معمولی در حال رشد تحصیل کنند. پاسخ‌های منفی که دریافت کردیم به شرح زیر بود: آنها نمی‌خواهند با بچه‌های سالم در یک مدرسه (75%) و در یک کلاس (72.5%) درس بخوانند.

سوال "چه چیزی شما را بیشتر نگران می کند؟" پاسخ دانش آموزان دوره متوسطه به شرح زیر است: آنها به زندگی آینده خود (47%) فکر می کنند، به کار آینده خود (52.3%). 38 درصد از کودکان به زندگی آینده خود فکر نمی کنند، 34.1 درصد از کودکان به کار آینده خود فکر نمی کنند. 15.7 درصد از کودکان دلیلی برای نگرانی در مورد کار آینده خود و 13.3 درصد از کودکان در مورد زندگی آینده خود نمی بینند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 نسبت به آینده زندگی و کار خود ابراز نگرانی کردند (36%). 53 درصد از کودکان مورد بررسی سعی می کنند به آن فکر نکنند. آنها در مورد زندگی آینده خود (14.8٪) و در مورد کار آینده خود (9.7٪) احساس نگرانی نمی کنند.

دانش آموزان مدرسه SKOU سطح بالایی از اضطراب را نشان دادند:

آنها نگران زندگی آینده خود (83.1%)، شغل آینده خود (76.9%) هستند. تنها درصد کمی از دانش آموزان در مورد آینده شغلی خود (23.1٪) و در مورد زندگی آینده خود (16.9٪) احساس نگرانی نمی کنند. هیچ پاسخ "نمی دانم" وجود نداشت.

گام بعدی مطالعه، بررسی ویژگی های جو روانی در تیم در یک موسسه آموزشی بود. در روند مطالعه آن در مؤسسات آموزشی مورد مطالعه، وضعیت جو روانی را در یک مؤسسه آموزش عمومی خاص (اصلاحی) مورد توجه قرار دادیم. به عنوان مثال، کودکان از یک مدرسه خاص از نوع VIII، هنگام ارزیابی کیفیت های قطبی، بیشترین توجه را داشتند: رضایت (8.2٪)، اشتیاق (7.9٪)، گرمی روابط (8.5٪)، همکاری و حمایت متقابل (7.6٪). .

دانش‌آموزان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی‌های غالب را مانند صمیمیت (9.4٪)، موافقت (7.8٪)، همکاری (8.4٪)، اثربخشی (5.8٪)، سرگرمی (7.1٪) شناسایی کردند.

با توجه به کودکان یک مدرسه جامع، وضعیت جو روانی در تیم را می توان به عنوان اشتیاق (9.3٪)، رضایت (7.5٪)، همکاری (7.4٪)، سرگرمی (7.3٪)، اثربخشی (6.9٪) توصیف کرد. .

برای درک اصل مسئله، تعیین ویژگی های وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی برای ما مهم بود. تعریف وحدت ارزش محور موضوعات فرآیند آموزشی به شرح زیر است.

مهمترین ویژگی های انجام کار مشترک در بین کودکان دارای معلولیتی که در SKOU تحصیل می کنند، ویژگی های زیر است: نظم و انضباط (88٪). سخت کوشی (72%)؛ پاسخگویی (58%)؛

توجه (45%)، انصاف (34%).

برای کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، این ویژگی ها عبارتند از: سخت کوشی (41.4%). ذهن آگاهی (33%); انضباط (31.8%); توانایی کار با کتاب (26%)؛ مسئولیت (24%).

ویژگی های زیر در بین دانش آموزان دبیرستانی شناسایی شد: سخت کوشی (78%)، نظم و انضباط (64.3%)، انصاف (47.4%).

ویژگی‌های ارزیابی تخصصی معلمان از سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت. داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده، شناسایی سه گروه اصلی از کودکان را بسته به سطح سازگاری اجتماعی آنها (بالا، متوسط، پایین) ممکن کرد.

کودکان دارای معلولیت که سازگاری اجتماعی بالایی دارند عبارتند از: منضبط، کوشا، سخت کوش، با علاقه در فعالیت های خانگی و گروهی شرکت می کنند، اغلب با والدین خود مشورت می کنند و سعی می کنند در انجام کارها مستقل، فعال و فعال باشند. گروه اول با توانایی تعیین صحیح هدف، تمایل به انجام بدون کمک خارجی، آگاهی از اهمیت و مسئولیت اجتماعی و حضور نظر خود مشخص می شود. در رابطه با فعالیت خلاق و نتایج آن، آنها توانایی برنامه ریزی و کنترل واضح کار خود را دارند، کاری را که شروع می کنند به اتمام برسانند و بر مشکلات و ناراحتی ها غلبه کنند. این کودکان نیاز ذاتی به خودآموزی دارند. از کاستی های خود آگاه شوید و برای رفع آنها تلاش کنید.

در گروه کودکان دارای معلولیت با سطح متوسط سازگاری اجتماعی، این ویژگی ها از ثبات کمتری برخوردار است.

نمایندگان گروه دوم همیشه نمی دانند که چگونه یک هدف را به درستی تعیین کنند و از ابزارهای دستیابی به آن آگاه نیستند وظایف بر اساس قیاس، تنها عناصر فردی خلاقیت را وارد آن می کنند، اما تقریباً هیچ چیز به تنهایی در تلاش برای یافتن راه حل نیست. سخت کوشی آنها از سر ناچاری خود را نشان می دهد. آنها در حد توانایی های خود مطالعه نمی کنند، گاهی اوقات نظم و انضباط را زیر پا می گذارند و سعی می کنند از مسئولیت های خانگی فرار کنند. آنها نیاز به نظارت سیستماتیک از معلمان و والدین دارند. خودآموزی کمی انجام می دهند.

خودکنترلی و احساس مسئولیت ضعیف توسعه یافته است. آنها می توانند در اولین سختی کار محول شده را رها کنند، سرعت کار آنها کند است، آنها دائماً به یک اشاره، دستورالعمل های دقیق و مراقبت نیاز دارند. این کودکان اغلب نظم را زیر پا می گذارند و بدون میل زیاد مطالعه می کنند.

گروه سوم شامل کودکان دارای معلولیت با سطح پایین سازگاری اجتماعی بود که در آن مهارت‌های اساسی لازم برای فعالیت خلاقانه مستقل به اندازه کافی آشکار نشده یا وجود ندارد. اغلب آنها برای رسیدن به هدف خود نیاز به تلاش دارند.

استقلال و ابتکار در کار آنها به ندرت مشاهده می شود. اساساً اینها مجریان منفعل دستورات و وظایف خاصی هستند که نیاز به تلاش و استقلال زیادی ندارند.

اجازه دهید توزیع گروه های کودکان دارای معلولیت را بر اساس سطح سازگاری اجتماعی در جدول 4.3 ارائه کنیم.

– – –

آماده سازی کودکان دارای معلولیت برای فعالیت های زندگی در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی صورت می گیرد. در این راستا، آشنایی فرد با فرهنگ، ارزش ها و هنجارهای آن، که تضمین کننده ایفای نقش های اجتماعی فرد است، اهمیت زیادی پیدا می کند. بنابراین در محیط آموزشی مدرسه به آموزش تکمیلی کودکان توجه زیادی می شود.

اجازه دهید درصد بازدید از باشگاه ها و بخش های کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی مختلف را در نمودار 4.2 ارائه کنیم.

53,00% 60,00% 42% 50,00% 40,00% 30,00% 12,80% 20,00% 10,00%

– – –

شکل 4.2 - آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت در ابتدا شاهد نرخ پایین مشارکت در سیستم آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت هستیم که در مؤسسه آموزشی متوسطه (12.8٪) و مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت (42٪) تحصیل می کنند. در حالی که در زمینه مدرسه جامع، پوشش این گونه کودکان با تحصیلات تکمیلی 53 درصد است.

این شاخص ها تمرکز فرآیند آموزشی را تا حد زیادی بر فعالیت های آموزشی مشخص می کند. در این مرحله، تعامل سازنده بین دانش‌آموزان و معلمان در سطح پایینی شکل گرفت و در بخش‌های مختلف، نه در خود مؤسسه و چه در خارج از آن‌ها مورد استقبال قرار نگرفت. مشخصه نهادها بسته بودن، عدم درک اهمیت برقراری تعامل سازنده با نهادها و سازمان ها و ترس از جامعه بود.

– – –

برای شناسایی تفاوت‌های بین گروه‌های دانش‌آموزی از SKOU، مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه آموزش عمومی از نظر سطح سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آنها، از معیار همگنی 2 استفاده شد که با استفاده از فرمول محاسبه شد.

– – –

در نتیجه تجزیه و تحلیل آماری، تفاوت‌های آماری معنی‌داری را بین دانش‌آموزان مؤسسات آموزشی مختلف از نظر سطح بالای یکپارچگی اجتماعی فرهنگی شناسایی کردیم: تعداد دانش‌آموزان در مدرسه سازگاری اجتماعی با سطح بالایی از ادغام اجتماعی-فرهنگی نسبت به مدارس خاص (اصلاحی) بیشتر است. ) موسسه آموزشی (p 0.01).

بین دانش‌آموزان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه عمومی از نظر میزان سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی تفاوت آماری معنی‌داری مشاهده شد.

دانش‌آموزان در SKOU و مدارس سازگاری اجتماعی کودکان معلول در تمام سطوح ادغام اجتماعی-فرهنگی با یکدیگر متفاوت هستند. تفاوت در شاخص یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی مشاهده شد» (01/0 p).

تفاوت های قابل توجهی بین دانش آموزان دوره متوسطه و متوسطه را می توان در تمام سطوح پایین و متوسط ردیابی کرد: شاخص یکپارچگی اجتماعی فرهنگی در بین دانش آموزان دوره متوسطه بالاتر از کودکان دبیرستان است (در سطح پایین (01/0 p ).

بنابراین میزان یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل داخلی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمیک رشد، درجه تظاهرات آنها است. به عوامل خارجی - اجتماعی شدن، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی.

اکثریت کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند سطح پایینی از یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی دارند. این به دلیل ویژگی های محیط اجتماعی-فرهنگی یک موسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است که با ارتباطات اجتماعی محدود دانش آموزان با دنیای خارج مشخص می شود. در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، فضای اجتماعی آموزشی و فرهنگی ایجاد شده توسط معلمان مدرسه، حضور تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان با سطح متوسط ادغام اجتماعی-فرهنگی را تضمین می‌کند، اگرچه بیش از یک چهارم کودکان مشکلات اجتماعی-فرهنگی را تجربه می‌کنند. ادغام. آنها به دلیل نیاز کم خود به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند. در مورد دانش آموزان در مؤسسات آموزش عمومی، تعداد دانش آموزان با سطح بالایی از ادغام فرهنگی-اجتماعی به وضوح غالب است. البته این شرایط نشانگر اثربخشی آموزش کودکان دارای معلولیت در یک مدرسه دولتی است.

میزان ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

آنها به دلیل نیاز کم خود به یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

بنابراین، تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از آزمایش تعیین‌کننده نشان داد که در ویژگی‌های احتمالی کودکان دارای معلولیت، هم ویژگی‌های عمومی و هم ویژگی‌های خاص مشاهده و شناسایی می‌شود.

میزان یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل درونی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمی در رشد، میزان تجلی آنها و عوامل بیرونی شامل جامعه پذیری، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی است.

کودکانی که در SKOU و مدرسه انطباق اجتماعی کودکان معلول تحصیل می کنند، مشکلات آشکاری را در ادغام اجتماعی و فرهنگی تجربه می کنند.

مطالعه معلمان NCOU فعالیت ناکافی معلمانی را نشان می دهد که به دلایل مختلف: آموزش ناکافی (تنها 13٪ متخصصان دارای تحصیلات عالی نقص شناسی هستند)، صلاحیت ها (بالاترین رده به 24٪ متخصصان اختصاص داده شده است. دسته اول - 37٪، مشکلات مادی (آنها در موسسات اصلاح و تربیت عمدتا معلمانی با تجربه کاری گسترده - 45٪، بسیاری از متخصصان در سن بازنشستگی - 21٪، متخصصان جوان به ندرت به دلیل حقوق کم و بار کاری سنگین در مدارس می مانند) سیستم تعامل مولد در سطوح مختلف به اندازه کافی کار نمی کند. همه این شاخص ها یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت را پیچیده می کند.

مطالعه خانواده های کودکان دارای معلولیت در تعدادی از موارد سطح پایین پتانسیل آموزشی و انزوا از جامعه اطراف را نشان داد (7/46%).

نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت در اغلب موارد بی تفاوتی (53-82%)، گاهی طرد کامل و پرخاشگری (20-43%) را نشان می دهد. در موارد نادر - همدلی، علاقه، حمایت (2-6٪) در گروه های سنی و اجتماعی مختلف.

از 56 معلم موسسات آموزش عمومی و موسسات آموزش تکمیلی (89٪)، آنها معتقدند که کودکان دارای معلولیت نیاز به مراقبت های پزشکی، کمک از خدمات دولتی، سازمان های خاص دارند و امکان مشارکت خود را در روند آموزش این دسته کاملاً منتفی می کنند. از افراد آنها دلایل بی تفاوتی خود را در این می دانند که با ویژگی های کار با چنین کودکانی آشنا نیستند. با آنها برخورد نکرده اند، اگرچه گاهی اوقات چنین کودکانی در موسسات آموزش عمومی (95٪) رخ می دهند.

13.00.02 – تئوری و روش شناسی تدریس و پرورش (زبان خارجی) پایان نامه برای درجه کاندیدای علوم تربیتی علمی...”

"لیسیتسین ویکتور ولادیمیرویچ آموزش فنی و تاکتیکی بوکسورهای زن بسیار واجد شرایط 13.00.04 - تئوری و روش شناسی تربیت بدنی، تمرینات ورزشی، ارتقای سلامت و فرهنگ بدنی تطبیقی پایان نامه برای درجه علمی کاندیدای علوم تربیتی استاد سرپرستی علمی ، استاد..."

زاخاروف آندری ویکتوروویچ آموزش فنی و تاکتیکی انفرادی کشتی گیران نوجوان بر اساس نتایج ترکیبات رقابتی 13.00.04 - تئوری و روش شناسی تربیت بدنی، مدرک تحصیلی تربیت بدنی، تربیت بدنی، تربیت بدنی، کاندیدای تطبیقی برای سلامتی "

“Zaitseva Anastasia Fedorovna Specificity OF Implementation of the Aesthetic FUNCTION OF AdvertISING COMUNICATIONS 09.00.04 – پایان نامه زیبایی شناسی برای درجه کاندیدای علوم فلسفه استاد راهنما: Doctor of Philosophy -M. فصل اول. جنبه های دینامیکی توسعه زیبایی شناختی x ..."

«ROGULEVA LYUDMILA GENNADIEVNA تأثیر تحریک الکتریکی فرا جمجمه ای بر وضعیت عملکردی ورزشکاران درگیر در کشتی و ورزش های قوی 03.03.01 دکترای فیزیولوژیکی، دکترای علوم پزشکی، مدرک دکترا یو. وی کوریاگینا Tomsk – 2015 مطالب 1. خصوصیات کلی کار 2...”

«SEREDIN Timofey Mikhailovich ماده اولیه سیر زمستانی (Allium sativum L.) برای اصلاح نژاد برای مجموعه ای از صفات اقتصادی با ارزش و سطح پایین پایدار تجمع گیاهان – انباشتگی گیاهان خاص/تولیدات گیاهی60/50 گزینش گیاهی خاص 01/06/09 – پایان نامه سبزی کاری برای درجه علمی داوطلبی علوم کشاورزی...”

UDC 581.1: 633.854.78: 633.854.54 SOROKA ANATOLY IVANOVICH DEVELOPMENT OF BiotechNOLOGICAL Foundations FOR CREATION OF REEDING-VALUABLE MATERIAL OF OILSEED DECORATION 20 PS مشاور علمی علوم کشاورزی: دکتر ویکتور الکسیویچ لیاخ علوم زیستی، پروفسور Zaporozhye – 201 صفحه مطالب فهرست کنوانسیون ها مقدمه بخش 1...”

"روش تنظیم اضطراب موقعیتی شناگران بسیار واجد شرایط با آسیب سیستم عضلانی در بخش مقدماتی آموزش درس 14-13 رشته تربیت بدنی و ورزش، روش MAKHMUTOVA REGINA RINATOVNA".

GLUSHCHENKO Tatyana Sergeevna مولفه های خاص ملی ارتباطات جنبشی جامعه زبانی چینی در پرتو نظریه شکاف ها در زمینه زبان انگلیسی-آمریکایی ویژه 19/9 و R ATION برای درجه علمی کاندید استاد راهنما: دکترای علوم فلسفی، پروفسور یو. Sorokin Blagoveshchensk - 2006 محتویات مقدمه فصل...”

SUROV VLADIMIR VIKTOROVICH بهره وری از محصولات زراعی در واحد تناوب کشت مزرعه با استفاده از کودها و آماده سازی میکروبیولوژیکی در شرایط شمال غربی NZ کاندیدای آکادمیک RF1che of academy 04.04 سرپرست علمی – کاندیدای علوم کشاورزی، دانشیار چوخینا O.V. مسکو محتویات مقدمه... فصل 1..."

«البتوی غزوان عزیز محسن ویژگی های ملی شکل گیری و توسعه سیستم تربیت بدنی در عراق 13.00.04 – نظریه و روش شناسی تربیت بدنی، تربیت ورزشی، مدرك ارتقای سلامت و تطبیقی مدرك تربیت بدنی فرهنگ بدنی علوم...”

"Akhmetzyanova Alfiya Timerzyanovna شکل گیری صلاحیت های اجتماعی-فرهنگی معلمان آینده در فعالیت های فوق برنامه دانشگاه 13.00.08 - تئوری و روش های آموزش علمی: دکترای علوم تربیتی برای دانش آموختگان علوم تربیتی فوق العاده) علوم تربیتی، استاد...»

"Pervakova Elena Evgenievna توسعه روابط اجتماعی و کار در ارتباط با فرهنگ شرکتی سازمان در شرایط اقتصاد نوآورانه تخصص 08.00.05 اقتصاد و مدیریت اقتصاد ملی (اقتصاد کار) پایان نامه برای درجه علمی ..."

"MANKO LYUDMILA GENNADEVNA توسعه انعطاف پذیری در ژیمناستیک های 10-12 ساله بر اساس آموزش فیزیکی و فنی مرتبط 13.00.04 - تئوری و روش های کاندیدای تربیت بدنی بازآفرینی آکادمیک، آموزش انطباق پذیری، تئوری و روش های تربیت بدنی مجدد، کاندیدای تربیت بدنی، تربیت بدنی، تربیت بدنی، تربیت بدنی مجدد مشاور علمی: دکتری علوم تربیتی...»

«راهبردهای گفتمانی BAZHENOVA Ekaterina Yuryevna برای ارائه اطلاعات در متون خبری رسانه های بریتانیایی (براساس روزنامه های اینترنتی با کیفیت بالا) تخصص 10.02.04 - پایان نامه زبان های آلمانی برای درجه علمی کاندیدای فوق لیسانس علوم فیلسوفانه: ، دانشیار E.O. Mendzheritskaya Blagoveshchensk – 2015...”

سطح انباشته شدن سموم بوم آور تخصص: 01/06/05 – انتخاب و تولید بذر گیاهان کشاورزی. 01/06/09 – پایان نامه سبزی کاری برای درجه علمی داوطلبی علوم کشاورزی...”

«اریشوف دیمیتری ولادیمیرویچ تعیین‌کننده‌های اجتماعی-فرهنگی آگاهی هنجاری و فعالیت یک موضوع اجتماعی 09.00.11 – پایان‌نامه فلسفه اجتماعی برای درجه آکادمیک Candidate of Philosophys Doctor, Philosophy, Dzh vir – 2015 OG LOVE Introduction فصل 1..."

Zaitseva Svetlana Petrovna شرایط اجتماعی-فرهنگی برای شکل گیری فرهنگ حقوقی دانش آموزان از طریق فن آوری های بازی 13.00.05 - نظریه، روش ها و سازماندهی رشته های علمی داوطلب رشته علوم تربیتی سرپرست علمی: داوطلب. ..”

2016 www.site - "کتابخانه الکترونیکی رایگان - چکیده ها، پایان نامه ها، کنفرانس ها"

مطالب موجود در این سایت فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده است، کلیه حقوق متعلق به نویسندگان آنها است.
اگر موافق نیستید که مطالب شما در این سایت ارسال شود، لطفاً برای ما بنویسید، ما ظرف 1 تا 2 روز کاری آن را حذف خواهیم کرد.

اوکسانا کوروچکینا
شرایط اجتماعی و آموزشی برای ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی.

این مشکل به ویژه بسیار مهم است ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان با. بر اساس گزارش سازمان ملل، هر دهم خانواده در جهان فرزند خود را بزرگ می کنند معلولیت هاکه توسعه آن با عوامل نامطلوب تشدید کننده مشکل مواجه است ناسازگاری اجتماعی و فرهنگی. دانشمندان، پزشکان، متخصصان (پزشکان، روانشناسان، معلمان، مربیان اجتماعی و مددکاران اجتماعی) مشغول جستجوی راه ها و اشکال هستند ادغام کودکان دارای معلولیت در جامعه, فرصت هاانطباق آنها در بزرگ و کوچک جوامع. خانواده همچنان یکی از ابزارهای اصلی است ادغام اجتماعی و فرهنگی، قادر به تحریک فرآیند است اجتماعی شدن و ادغام کودک. کودک با معلولیت ها، محروم فرصت هایی برای ارتباط عادیکسانی که رنج جسمی و اخلاقی را تجربه می کنند، در سیستم ارتباط مثبت خانواده، حمایت و پشتیبانی می یابند. به دلیل انسانیت نسبت به کودکان معلول، آنها بعداً نام متفاوتی دادند - کودکان دارای معلولیت. معلولیت ها. کودکان و نوجوانان با معلولیت هامتعلق به دسته‌هایی از جمعیت است که حق برخورداری از حمایت و کمک نهادها و نهادهای دولتی از جمله در حل مسائل اوقات فراغت را دارند. با توجه به ویژگی ساختاری معلولیت در جامعه مدرن، اهمیت حوزه فرهنگی، انواع فعالیت های فرهنگی از یک سو، آشکار است. ممکن است، و از سوی دیگر - به عنوان یک منطقه ضروری است اجتماعی شدن، خود تائید و تحقق خود افراد با جزئی معلولیت ها.

دانشمندان روسی در جستجوی فناوری‌های آموزشی آموزشی مؤثر هستند کودکان دارای معلولیتسلامت دسته های مختلف (N. G. Morozova، M. S. Pevzner، و غیره). تجربه خارجی پیشرفته به طور گسترده و جامع مورد مطالعه قرار می گیرد و راه ها و ابزارهای بهینه را نشان می دهد ادغام اجتماعی کودکانبا ناتوانی های رشدی (A. II. Kapustin، N. N. Malofeev، L. M. Shipitsina، و غیره). همچنین در ادبیات تخصصی ضعیف مطالعه شده است شرایط، مکانیسم ها و اشکال کار با کودکان با معلولیت هابه آنها کمک می کند ادغام اجتماعی و فرهنگی.

این وضعیت تضادها را تشدید می کند بین:

نیاز به غلبه بر اجتماعیناامنی کودک معلولیت هاسلامت و رشد ناکافی نظری مشکل جهت گیری نسبت به کودک به عنوان موضوع فعال محیط جامعه;

غیبت شرایط ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیتکسانی که در خانه آموزش می بینند و نیاز آنها به حضور در موسسات آموزش عمومی.

نیاز هدف به ایجاد یک جامع برنامه های اجتماعی- حمایت از سلامت آموزشی و فقدان چنین رویکرد یکپارچه.

مطالعه در سه مورد انجام شد صحنه:

مرحله اول انتخاب موضوع تحقیق است. مطالعه ادبیات روانشناختی و آموزشی ویژه در مورد مشکل؛ تعریف موضوع و موضوع، فرضیه، هدف و مقاصد.

مرحله دوم بررسی مشکلات است ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان دارای معلولیت از طریق اجتماعی- پشتیبانی آموزشی؛ پردازش و تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده، انجام بررسی های پرسشنامه.

مرحله سوم، تحلیل مطالب تجربی، درک نظری آن است. سیستم سازی و تعمیم نتایج تحقیق (تدوین نتیجه گیری و توصیه های روش شناختی). مربیان اجتماعی در مورد ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیتدر یک موسسه آموزشی عمومی).

مطالعه اولیه مشکل به ما امکان داد تا مفاد اصلی را تدوین کنیم پژوهش:

1. مؤسسات آموزشی و خانواده ها دارای اهمیت آموزشی، توانبخشی، ادغاممنابع رشد کودک با معلولیت ها، ایجاد اضافی در رابطه با نهادهای سنتی شرایطبهینه سازی فرآیندها شمول اجتماعی کودکان دارای معلولیت.

2. محتوا و شخصیت اجتماعی، مشکلات روانی و تربیتی کودکان دارای معلولیتنشان می دهد که اکثر آنها می توانند در جوامع کودکان شرکت کنند و علاوه بر آن، شهروندان جامعه در هنگام ایجاد شرایط اجتماعی- حمایت آموزشی برای خانواده ها و کودکان با معلولیت هاسلامتی برای موفقیت ادغام اجتماعی و فرهنگی. 3. خانواده در کنار موسسات آموزشی فرهنگی و اوقات فراغت یک موضوع آموزشی تمام عیار است.

سازماندهی فعالیت های مشترک برای حل مشکلات فرزندان "داوطلب جوان"، با استفاده از تجربه سازمان مدرسه منطقه مسکو و در آن بسیاری از مشکلات آموزشی حل می شود.

اصلی شرایطسازماندهی فعالیت های مشترک بچه ها چیزی استکه باید نیازهای سن را برآورده کند، باشد جالب هستو برای چنین مواردی مفید است فرزندانو باید به توسعه مهارت های رفتاری و ارتباطی کمک کند. این شرایطممکن است با فعالیت های خدمات اجتماعی مطابقت داشته باشد فرزندانمتحد در یک سازمان عمومی کودکان (DOO).

« ادغام اجتماعی فرهنگی شخصیت» - این یک فرآیند و در عین حال سیستمی است که یک فرد را در موارد مختلف شامل می شود اجتماعیگروه ها و روابط از طریق سازماندهی فعالیت های مشترک (در درجه اول بازی، آموزشی، کارگری).

مشکل اصلی کودکان دارای معلولیت، تنهایی، عزت نفس پایین و فقدان اعتماد به نفس اجتماعی، افسردگی، احساس انگ و غیره طرد شدن به دلیل کمبودها، وابستگی روانی و جسمی و ناتوانی دردناک در بحث درباره مشکلاتشان. مشکلات در ایجاد و توسعه روابط با جنس مخالف بسیار حاد است. بیش از حد و دست کم گرفتن قدرت ها، توانایی ها و موقعیت خود در جامعه در بین افراد غیرعادی بیشتر از افراد عادی است.

تحلیل وضعیت و مبانی حقوقی مدرن اجتماعیسیاست فدراسیون روسیه نشان می دهد که حقوق افراد با معلولیت هامطابق با قوانین بین المللی باشد. معایب اصلی چارچوب قانونی شامل عدم وجود یک قانون قانونی جداگانه در سطح قانون فدرال است که منحصراً مربوط به کودکان دارای معلولیت. مشخصه برخی مقررات و هنجارهای حقوقی مندرج در متون مختلف حقوقی، ناهماهنگی و تناقض است که کاربرد عملی آنها را دشوار می کند. با این حال، آنها حمایت قانونی برای نوجوانان با معلولیت ها.

تجربه موسسات آموزشی و سازمان های عمومی که سازماندهی می کنند اجتماعی- پشتیبانی آموزشی کودکان دارای معلولیت و خانواده های آنها، واضح است که کار آنها کمک می کند ادغام اجتماعی و فرهنگی کودکان، با معلولیت ها.

بخش تجربی پژوهش در یک موسسه آموزشی انجام شد و نشان داد که فعالیت‌های خلاقانه مفید اجتماعی در یک تیم به رشد اجتماعی نوجوانان. این فعالیت به طور مشترک توسط متخصصان مختلف سازماندهی شد و نیازهای کودکان را برآورده کرد. جالب هستو برای هر دو مرتبط است فرزندانبا رشد غیر معمول، و برای همسالان عادی خود. همه اینها به موفقیت کمک کرد ادغام اجتماعی و فرهنگی.

نتایج به دست آمده این امکان را به ما می دهد که نتیجه گیری کنیم شرط یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی مؤثر کودکان دارای معلولیت استبه طور ویژه در یک موسسه آموزشی عمومی سازماندهی خواهد شد اجتماعی- حمایت آموزشی، از جمله فعالیت های مفید اجتماعی فرزندان، متحد در یک سازمان عمومی کودکان (موسسه آموزشی پیش دبستانی، سازماندهی رویدادهای عمومی مشترک کودک و والدین.

علوم تربیتی /6. آموزش اجتماعی

دانشجوی علوم تربیتی، دانشیارTsyrenov V.Ts.

موسسه آموزشی بودجه دولتی فدرال آموزش عالی حرفه ای "دانشگاه دولتی بوریات"، اولان اوده، روسیه

فضای آموزشی فراگیر به عنوان

شرط ادغام اجتماعی و فرهنگی افراد با

معلولیت ها

روند افزایش تعداد کودکان دارای معلولیت رشدی در کشور مادسترسی آنها به منابع اجتماعی فرهنگی و آموزشی را پیچیده می کند.محدودیت‌های موجود آموزش و پرورش که پاسخگوی نیازها و قابلیت‌های کودکان در این مقوله است، مشکلات متعدد سازگاری و ادغام اجتماعی-فرهنگی آن‌ها در جامعه (در نتیجه جامعه‌پذیری ناقص ثانویه) به ما این امکان را می‌دهد که به این نتیجه برسیم که سیاست‌های اجتماعی و آموزشی در خصوص کودکان دارای معلولیت ناقص هستند. تا به حال، تمرکز غالب در سیاست آموزشی دولت روسیه بر آموزش کودکان معلول در موسسات آموزشی تخصصی است.

سیاست جدید دولت در طول شکل گیری جامعه مدنی در روسیه، روندهای دموکراتیزه سازی و انسانی شدن آموزش منجر به تغییر پارادایم در علم آموزشی شد. شناخت منحصر به فرد بودن و ارزش ذاتی شخصیت انسان، جهت دهی مجدد فرآیند آموزشی به سمت خود کودک، توسعه راهبردهای آموزشی جدید را ضروری کرد.

رویکرد مدرن مبتنی بر فعالیت و شخصیت محور به آموزش ، ایده های انسان سازی، جستجوی راه هایی برای رشد کودک به عنوان فردی منحصر به فرد، بردار توسعه آموزش برای افراد دارای معلولیت را تعیین کرده است.

در حال حاضر، در آموزش روسی، ایده های ایجاد یک محیط مطلوب و منطبق با طبیعت برای رشد هر کودک در مطالعه احتمالات بهبود سیستم سنتی آموزش و پرورش کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین در مطالعه منعکس می شود. طراحی فضای آموزشی ویژه کودک معلول.

با این حال، اقدامات انجام شده در چارچوب برنامه های فدرال ایالتی برای بهبود شرایط زندگی، بهبود کیفیت آموزش و آموزش حرفه ای افراد دارای معلولیت، طیف وسیعی از مشکلات اجتماعی، اقتصادی، روانی و آموزشی این دسته از جمعیت را حل نمی کند. .که در آن می توان یک وضعیت متناقض، اما به طور کلی کاملاً معمولی را برای دوره تحول مشاهده کرد، که با وجود مقرراتی که حقوق کودک ویژه را برای رشد، آموزش، ادغام اجتماعی-فرهنگی و در عین حال - فقدان عملی مکانیسم هایی مشخص می کند، مشخص می شود. اجرای آنها در این راستا، اول از همه، تعیین اصول مدرن و رویکردهای مفهومی برای یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی، توسعه مدل هایی از ابزارهای نهادی که با راه حل بهینه برای مشکل علمی و آموزشی مطابقت دارد، ضروری است.

تجزیه و تحلیل تحقیقات نشان می دهد که علم تربیتی در حال توسعه رویکردهایی برای آموزش کودکان دارای معلولیت است. دانشمندان داخلی (V.V. Voronkova، T.S. Zykova، O.I. Kukushkina، V.I. Lubovsky، M.N. Perova، V.G. Petrova، T.V. Rozanova و غیره) اشاره کردند که برای فراهم کردن فرصت های برابر برای کودکان دارای مشکلات رشد، ایجاد شرایط ویژه ضروری است: استفاده کنید. روشهای تدریس ویژه، استفاده از ابزارهای فنی، اطمینان از اندازه کلاسهای کوچکتر، سازماندهی یک محیط زندگی مناسب، انجام اقدامات درمانی لازم پزشکی و پیشگیرانه، ارائه خدمات اجتماعی، توسعه پایه مادی و فنی.

طرفداران الگوی تفکیک آموزش برای کودکان دارای معلولیت، روند شکل گیری و توسعه آموزش ویژه در روسیه را فرآیندی پیچیده با سابقه طولانی توسعه می دانستند که دائماً از دیدگاه فرهنگی و تاریخی در حال تغییر است (A.G. Basova، A.I. Dyachkov، Kh. .S.Zamsky، V.Z.

در حال حاضر، به عنوان بخشی از مدرن‌سازی سیستم آموزشی روسیه، تقویت انسان‌سازی روابط اجتماعی-فرهنگی، افزایش توجه به توسعه فردی فردی، بسیاری از دانشمندان نیاز به نهادینه کردن مدل‌های آموزشی یکپارچه را به عنوان مدل‌های آموزشی که بیشترین سازگاری را دارند درک می‌کنند. اصول یک دولت دموکراتیک آموزش تلفیقی به عنوان یکی از مهمترین نهادها برای گنجاندن کودکان با سطوح مختلف رشد ذهنی و جسمی در جامعه در خارج از کشور در نظر گرفته می شود (T. Booth, D. Dart, D. Lucas, K. Major, M. Oliver, M. Pailombeiro، K. Salisbury، A. Ward، S. Hegarty، W. Hollowood)، و در روسیه (JI. Akatov، A. Gamayunova، E. Goncharova، E. Mironova، N. Nazarova، M. Nikitina، P. نوویکوف، جی. پنین، وی. سوودینا، تی. سرگیوا، آ. استانفسکی، جی آی تیگرانووا، اس. شوچنکو، ن. شمتکو).

یکی از امیدوارکننده‌ترین شکل‌های آموزش تلفیقی که در کشورهای توسعه‌یافته غربی به‌عنوان پایه‌ای اتخاذ شده است، آموزش فراگیر کودکان معلول در یک مدرسه معمولی همراه با همسالان سالم است که نتایج بهتری در آماده‌سازی کودکان برای زندگی بعدی و گنجاندن آنها در جامعه می‌دهد. .

توسعه آموزش فراگیر در روسیه خواستار زمان و موقعیت یک کشور اجتماعی است که به عنوان عضوی از سازمان ملل متحد، تعهداتی را برای اتخاذ و اجرای استانداردهای پذیرفته شده در عمل جهانی برای درمان کودکان دارای معلولیت پذیرفته است. موفقیت اجرای این تعهدات نه تنها به دولت، بلکه به موقعیت جامعه در قبال افراد دارای معلولیت به طور عام و نسبت به آموزش آنها به طور خاص بستگی دارد. ایده آموزش و پرورش مشترک کودکان معلول و سالم با مخالفت هایی روبرو می شود که دلیل آن فقدان شرایط اجرای آن است: مادی، سازمانی، مالی، ذهنی جمعیت و کادر آموزشی.

این شرایط، جستجوی راه‌های نوآورانه برای سازمان‌دهی آموزش را ضروری می‌سازد که اول از همه باید ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت را هدف قرار دهد. یکی از راه های حل این مشکل، طراحی و توسعه فضای آموزشی فراگیر با هدف ادغام موفق اجتماعی فرهنگی آنهاست.

به نظر ما مهم ترین شرط یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت، طراحی و اجرای یک فضای آموزشی فراگیر است که منظور ما سیستمی پویا از تأثیرات و تعاملات متقابل موضوعات واقعیت اجتماعی-آموزشی است. حاملان یک تجربه فرهنگی و خرده فرهنگی خاص که تأثیر خود به خود یا هدفمندی بر شکل گیری، وجود، رشد یک فرد دارای معلولیت به عنوان یک فرد دارند. تأثیرات آموزشی که روند بهینه فرهنگ سازی آنها را تضمین می کند.

آن‌گاه فضای آموزشی فراگیر در صورتی که امکان اجرای تعامل همه موضوعات واقعیت اجتماعی-آموزشی موجود در ساختار آن وجود داشته باشد، با هدف و اهداف مشترک دستیابی به سطح معینی از یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان با یکپارچگی، به نحو مطلوب عمل خواهد کرد. معلولیت ها با این حال، هنگام طراحی و توسعه مدل یک فضای آموزشی فراگیر، باید سطح توسعه نظام آموزشی منطقه ای و ویژگی های محیط اجتماعی-فرهنگی آن را در نظر گرفت.

به عنوان شرایط برای حل مؤثر اهداف و مقاصد ادغام اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت، ما یکپارچه سازی موضوعات واقعیت اجتماعی-آموزشی در فضای طراحی شده، معرفی سیستم آموزش و بازآموزی متخصصان و آموزش تربیتی والدین را در نظر خواهیم گرفت. ، توسعه برنامه ها و برنامه های درسی تطبیقی و سیستم های نظارتی.

معرفی مدل فضای آموزشی فراگیر، سطح سازگاری اجتماعی-فرهنگی و ادغام اجتماعی-فرهنگی افراد دارای معلولیت را به میزان قابل توجهی افزایش خواهد داد.

ادبیات:

1. Ananyev، B. G. انسان به عنوان یک موضوع دانش / B. G. Ananyev. - سن پترزبورگ: پیتر، 2001. - 288 ص.

2. ویگوتسکی L.S. مشکلات نقص شناسی / L.S. ویگوتسکی - م.، 1995. - 524 ص.

3. گالپرین، پی.یا. روش های تدریس و رشد ذهنی کودک / پ.یا. گالپرین. - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1985. - 45 ص.

4. داویدوف V.V. مشکلات روانی فعالیت های آموزشی دانش آموزان. - م.: پداگوژی، 1977. - 340 ص.

5. لئونتیف A.N. مشکلات رشد ذهنی. - M.: انتشارات دانشگاه مسکو، 1972. - 575 ص.

6. Malofeev N.N. شکل گیری و توسعه سیستم دولتی آموزش ویژه در روسیه: دیس. ... دکتر پد. علوم / H.H. مالوفیف. - م.، 1996. - 81 ص.

7. یارسکایا-اسمیرنووا، E.R. آموزش فراگیر کودکان معلول / E.R. یارسکایا-اسمیرنووا، I.I. لوشاکووا // تحقیقات جامعه شناختی. - 2003. - شماره 5. - ص 100 - 113.

در آموزش مدرن روسیه، ایده های ایجاد یک محیط مطلوب و منطبق با طبیعت برای رشد هر کودک در مطالعه امکان بهبود سیستم سنتی آموزش و پرورش و تربیت کودکان دارای ناتوانی های رشدی و همچنین در طراحی فضای آموزشی ویژه کودک معلول . این شرایط، جستجوی راه‌های نوآورانه برای سازمان‌دهی آموزش را ضروری می‌سازد که اول از همه باید ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت را هدف قرار دهد. یکی از راه های حل این مشکل، الگوسازی فضای آموزشی فراگیر با هدف ادغام موفق اجتماعی فرهنگی آنهاست. این مقاله به تحلیل نتایج اصلی مرحله قطعی پژوهش تجربی در چارچوب طراحی فضای آموزشی فراگیر می‌پردازد که برخی از الگوهای پیامدهای آموزشی کودکان دارای معلولیت و وابستگی آن‌ها به ماهیت و محتوای محیط اجتماعی و آموزشی را آشکار می‌کند. نهاد و نگرش جامعه نسبت به این گونه افراد و میزان تعامل بین نهادهای بخش های مختلف در حل این مشکل.

ادغام اجتماعی و فرهنگی

سازگاری اجتماعی-فرهنگی

فضای آموزشی فراگیر

کودکان دارای معلولیت

1. Afasizhev T. N. انسانی سازی آموزش / T. I. Afasizhev, A. K. Tkhakushinov // مطالعات جامعه شناختی. – 1995. – شماره 5. – ص 110-112.

2. یادگیری فراگیر - ادغام - توانبخشی: مواد بین المللی. علمی-عملی conf. / ویرایش I. V. Pervovoy. – سن پترزبورگ، 2001. – 83 ص.

3. Ilyina Yu. مطالعه روابط با همسالان در کودکان پیش دبستانی با عقب ماندگی ذهنی متوسط در یک محیط یکپارچه / یو. – 2007. – شماره 4. – ص 18-26.

4. Kumarina G. F. تشخیص آموزشی پیش‌شرط‌های اختلالات سازگاری در کودکان در مرحله شروع مدرسه / G. F. Kumarina // آموزش اصلاحی و رشدی. – 2009. – شماره 2. – ص 19-36.

5. Tsyrenov V. Ts سازگاری اجتماعی و آموزشی کودکان دارای معلولیت در فعالیت های آموزشی: نمونه ای از مدرسه در خانه: دیس. ... می تونم Ped علوم / V. Tsyrenov. - اولان اوده، 2006.

ویژگی بارز فضای آموزشی فراگیر این است که کودک در نوعی زمینه فعالیت، هماهنگ با فضای اطراف و در عین حال دارای استقلال خاصی است. بنابراین فضای آموزشی فراگیر از یک سو به فرد وابسته است و از سوی دیگر به عنوان یک پدیده روانی و تربیتی دارای ویژگی های ثابت و وابسته به جامعه است.

بر اساس منطق تحقیق خود، آزمایشی قطعی انجام دادیم که هدف آن شناسایی سطح همگرایی فرهنگی-اجتماعی این گونه کودکان و تحلیل پیش نیازهای ایجاد فضای آموزشی فراگیر با هدف همگرایی فرهنگی-اجتماعی آنها بود. .

مرحله قطعی کار آزمایشی در بازه زمانی 1389 تا 1390 سازماندهی شد. بر اساس موسسات آموزش عمومی خاص (اصلاحی)؛ مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول شماره 60; مرکز آموزش از راه دور؛ مرکز خلاقیت کودکان و نوجوانان، مرکز جمهوری خواه حمایت روانی، پزشکی و آموزشی.

بخش قطعی پژوهش شامل 264 کودک دارای معلولیت بود که از این تعداد 96 نفر (4/36 درصد از کل دانش‌آموزان مورد بررسی) در مدرسه سازگاری اجتماعی و کودکان معلول - 132 نفر (50 درصد از کل دانش‌آموزان مورد مطالعه) تحصیل کردند. تعداد کل آزمودنی ها)، در یک مدرسه متوسطه - 36 نفر (13.6٪ از تعداد کل افراد). 43 معلم; 160 پدر و مادر; 226 نفر نمایندگان جامعه (69 کارگر، 47 مستمری بگیر، 78 دانش آموز، 32 معلم موسسات آموزش عمومی) هستند.

در طول کار خود، زمینه های تحقیقاتی را شناسایی کردیم.

1. بررسی قابلیت ها و نیازهای موضوعات آموزشی.

2. بررسی نگرش جامعه نسبت به افراد دارای معلولیت.

روش معاینه روانشناختی و تربیتی کودکان شامل موارد زیر بود: تجزیه و تحلیل اثربخشی فرآیندهای آموزشی و تربیتی اصلاحی. مشاهده؛ ارزیابی تخصصی؛ تعیین سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت. معیارهای ارزیابی برای یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی، شاخص های روانشناختی و آموزشی بود که ما در مرحله تحقیق نظری مسئله ایجاد کردیم.

برای برجسته کردن این معیارها، مجموعه ای از روش های تحقیق شامل 10 تکنیک را تشکیل دادیم.

به منظور شناسایی ماهیت تعامل بین آزمودنی های آموزشی در تیم، نظرسنجی انجام شد. نتایج نظرسنجی در جدول 1 خلاصه شده است.

میز 1

ترجیحات دانش آموزان در تعامل با موضوعات آموزشی

	معلمان	والدین	افراد دیگر
کدام بزرگسالان باید به یک سفر کمپینگ دعوت شوند؟
چه کسی برای شما نمونه است؟

مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول
مدرسه جامع

دانش آموزان SKOU در درجه اول خود را در کلاس های باشگاهی (36.7٪)، در کارهای آکادمیک و در جمع دوستان (31.4٪) می شناسند.

دانش آموزان مدرسه شماره 60 - در کارهای تحصیلی (38.3%)، در خانواده (27.5%)، در جمع دوستان (21.7%).

دانش آموزان موسسات آموزش عمومی - در جمع دوستان (29.2٪)، در خانواده (23.7٪)، در کار دانشگاهی (16.1٪).

سوال: معلمان مدرسه در چه فعالیت هایی برابر با دانش آموزان شرکت می کنند؟ به گفته دانشجویان SKOU، اینها عبارتند از: تمیز کردن، باشگاه ها، بخش ها (62.1٪). تعطیلات، جشنواره ها (48.9٪)؛ مسابقات ورزشی (40.6%); کودکان از مدرسه شماره 60: پیاده روی (56.2%)، نظافت (27.4%)، تعطیلات و جشنواره ها (46%). کودکان مدارس متوسطه عبارتند از: نظافت (23.5٪)، پیاده روی (12.3٪)، مسابقات ورزشی (6.9٪).

سوال "با چه کسی می توانید صریح باشید؟" دانش آموزان SCOU به روش زیر فکر می کنند: با والدین خود (36.3٪)، با مدرسه و همکلاسی های خود (32.9٪)، با معلمان مدرسه (23.4٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 - با معلمان مدرسه (23.2٪)، با والدین (48.6٪)، با مدرسه و همکلاسی ها (24.3٪). دانش آموزان دبیرستانی - با والدین (11.6٪)، با فرزندان شرکت (7.3٪). با معلم مدرسه (7.9%).

دانش‌آموزان در چه زمینه‌های زندگی از حقوق واقعی برخوردارند؟ در پاسخ به این سوال، دانشجویان SKOU در فرآیند سازماندهی اوقات فراغت (48.3%)، در تشویق (16.7%)، در سازماندهی کار آموزشی (8.6%) از حقوق واقعی برخوردارند. دانش آموزان مدرسه شماره 60 حقوق واقعی خود را در سازماندهی اوقات فراغت (24.4%)، هیچ جا (13.6%)، تشویق (15.5%) و دانش آموزان متوسطه - در بهبود فرآیند آموزشی (10.3%)، نمی دانند. (12.7%)، سازمان کار آموزشی (14.8%).

اگر معلمی به ناعادلانه دانش آموزی را توهین کند، کودکان SKOU معمولاً به معلم کلاس مراجعه می کنند (24.1٪)، اما 120.2٪ ساکت می مانند و فقط 17.1٪ سعی می کنند ثابت کنند که حق با آنهاست. در مورد کودکان مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، در این مورد 27.2 درصد نمی دانند چگونه رفتار کنند، 13.8 درصد ثابت می کنند که حق با آنهاست و 13.8 درصد سکوت می کنند. در چنین شرایطی، دانش آموزان دبیرستانی ممکن است با بی ادبی یا گستاخی پاسخ دهند (15.4%)، 18٪ سکوت می کنند و تنها 6.3٪ با آرامش سعی می کنند ثابت کنند که حق با آنهاست.

به گفته 467 درصد دانش آموزان مؤسسه آموزشی شمال شرق، 89 درصد در مدرسه 60، و تنها 14.3 درصد از دانش آموزان در یک عمومی، "رابطه بین دانش آموزان و معلمان در مدرسه ما را می توان..." خوب نامید. مدرسه آموزش و پرورش

در مرحله بعد متوجه شدیم که دانش آموزان مدرسه در مواقع سخت به چه کسانی می توانند مراجعه کنند. کودکان از SKOU - به معلم (43٪)، به مربی (61٪)، به خانواده (16.7٪). دانش آموزان مدرسه شماره 60 در چنین شرایطی معمولاً به خانواده (3/41%)، دوستان (4/23%) و معلم (9/26%) روی می آورند. پاسخ دانش آموزان متوسطه جالب است. در چنین مواردی، آنها بیشتر به خانواده خود (65.2٪)، به دوستان (13.2٪) و به معلم (43.2٪) مراجعه می کنند.

سوال: اغلب از اطرافیانتان چه نگرش نسبت به خودتان دارید؟ (باید یکی از گزینه های پاسخ را انتخاب کنید: بله، نه، نمی دانم).

53.2 درصد از دانش آموزان در NKOU، 50 درصد از دانش آموزان در مؤسسات آموزش عمومی و 45 درصد از کودکان معلولی که در مدارس خانه تحصیل می کنند، نسبت به خود احساس بی تفاوتی می کنند. این داده ها صحت نظام روابط موجود در جامعه را نسبت به چنین شهروندانی به طور کلی تأیید می کند.

سوال: آیا در برقراری ارتباط با افراد دیگر مشکل دارید؟

سوال: آیا دوست دارید با دانش آموزان سالم درس بخوانید؟ دانش آموزان SCOU تمایل به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم (23.1٪) را ابراز کردند. نمی خواهند در یک کلاس درس بخوانند - 76.9٪، در همان مدرسه - 57.7٪، 23.1٪ از دانش آموزان پاسخ به این سوال را دشوار می دانند. بچه های مدرسه شماره 60 می خواهند در یک مدرسه تحصیل کنند، اما در کلاس های مختلف با کودکان سالم (63.7٪)، در همان کلاس (28.1٪). (36.3%) از کودکان هم کلاس (71.9%) تمایلی به تحصیل در همان مدرسه با کودکان سالم نداشتند. دانش‌آموزان مدارس آموزش عمومی تمایل داشتند در همان مدرسه (25%) و در همان کلاس (22.5%) با دانش‌آموزان معمولی در حال رشد تحصیل کنند. پاسخ های منفی که دریافت کردیم این بود: آنها نمی خواهند با کودکان سالم در یک مدرسه (75%) و در یک کلاس (72.5%) درس بخوانند.

سوال: چه چیزی شما را بیشتر نگران می کند؟ دانشجویان SKOU سطح بالایی از اضطراب را نشان دادند: آنها نگران زندگی آینده خود (83.1٪)، کار آینده خود (76.9٪) هستند. تنها درصد کمی از دانش آموزان در مورد آینده شغلی خود (23.1٪) و در مورد زندگی آینده خود (16.9٪) احساس نگرانی نمی کنند. هیچ پاسخ "نمی دانم" وجود نداشت.

دانش‌آموزان در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت ویژگی‌های غالب را مانند صمیمیت (9.4٪)، توافق (7.8٪)، همکاری (8.4٪)، اثربخشی (5.8٪) و سرگرمی (7.1٪) شناسایی کردند.

به گفته کودکان یک مدرسه جامع، وضعیت جو روانی در تیم را می توان به عنوان اشتیاق (9.3٪)، رضایت (7.5٪)، همکاری (7.4٪)، سرگرم کننده (7.3٪)، کارآمدی (6.9٪) توصیف کرد. .

اجازه دهید توزیع گروه های کودکان دارای معلولیت را بر اساس سطح سازگاری اجتماعی در جدول 2 ارائه کنیم.

جدول 2

سطوح سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت

		مدرسه شماره 60 (%)

آماده سازی کودکان دارای معلولیت برای زندگی در شرایط اجتماعی-فرهنگی خاصی صورت می گیرد. در این راستا، آشنایی فرد با فرهنگ، ارزش ها و هنجارهای آن، که تضمین کننده ایفای نقش های اجتماعی فرد است، اهمیت زیادی پیدا می کند. بنابراین در محیط آموزشی مدرسه به آموزش تکمیلی کودکان توجه زیادی می شود.

بیایید درصد بازدید از باشگاه ها و بخش های کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی مختلف را تصور کنیم. ما در ابتدا شاهد نرخ پایین مشارکت در سیستم آموزش تکمیلی کودکان دارای معلولیت هستیم که در مؤسسه آموزشی متوسطه (12.8٪) و مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت (42٪) تحصیل می کنند، در حالی که در یک مدرسه عمومی این پوشش وجود دارد. از این کودکان با تحصیلات تکمیلی 53٪ است.

این شاخص ها تمرکز فرآیند آموزشی را تا حد زیادی بر فعالیت های آموزشی مشخص می کند. در این مرحله، تعامل سازنده بین دانش‌آموزان و معلمان در سطح پایینی شکل گرفت و در بخش‌های مختلف نیز در خود مؤسسه مورد استقبال قرار نگرفت. مشخصه نهادها بسته بودن، عدم درک اهمیت برقراری تعامل سازنده با نهادها و سازمان ها و ترس از جامعه بود.

ویژگی های سازگاری اجتماعی-فرهنگی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت.

تجزیه و تحلیل تعمیم یافته مطالعه سازگاری اجتماعی-فرهنگی و ادغام اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت، ارائه ویژگی های کلی آن را ممکن ساخت (جدول 3 را ببینید).

جدول 3

ویژگی های سطح اولیه یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

		مدرسه شماره 60

برای شناسایی تفاوت‌های بین گروه‌های دانش‌آموزی از SKOU، مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان دارای معلولیت و مدرسه آموزش عمومی از نظر سطح سازگاری فرهنگی-اجتماعی و یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی آنها، از معیار همگنی c2 استفاده شد که با استفاده از فرمول محاسبه شد.

که در آن حجم هر یک از سطوح EG است، حجم هر یک از سطوح CG است.

جدول 4

ویژگی های مقایسه ای سطوح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت ملاک همگنی ج2

اعتماد به نفس (p)

بنابراین میزان یکپارچگی اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت به عوامل بیرونی و درونی بستگی دارد. عوامل داخلی شامل ساختار انحرافات اولیه و سیستمیک در توسعه، درجه تجلی آنها است. به عوامل خارجی - اجتماعی شدن، سطح یکپارچگی اجتماعی فرهنگی.

اکثریت کودکانی که در SKOU تحصیل می کنند سطح پایینی از یکپارچگی اجتماعی و فرهنگی دارند. این به دلیل ویژگی های محیط اجتماعی-فرهنگی یک موسسه آموزشی خاص (اصلاحی) است که با ارتباطات اجتماعی محدود دانش آموزان با دنیای خارج مشخص می شود. در مدرسه سازگاری اجتماعی کودکان معلول، فضای اجتماعی آموزشی و فرهنگی ایجاد شده توسط معلمان مدرسه، حضور تعداد قابل توجهی از دانش‌آموزان با سطح متوسط ادغام اجتماعی-فرهنگی را تضمین می‌کند، اگرچه بیش از یک چهارم کودکان مشکلات اجتماعی-فرهنگی را تجربه می‌کنند. ادغام. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند. در مورد دانش آموزان در مؤسسات آموزش عمومی، تعداد دانش آموزان با سطح بالایی از ادغام فرهنگی-اجتماعی به وضوح غالب است. البته این شرایط نشانگر اثربخشی آموزش کودکان دارای معلولیت در یک مدرسه دولتی است.

کودکانی که در SKOU و مدرسه انطباق اجتماعی کودکان معلول تحصیل می کنند، مشکلات آشکاری را در ادغام اجتماعی و فرهنگی تجربه می کنند. آنها به دلیل نیاز کم خود به ادغام اجتماعی-فرهنگی و عدم پذیرش از سوی جامعه، به اندازه کافی با جامعه اطراف سازگار و ادغام نشده اند.

از 56 معلم مؤسسات آموزش عمومی و مؤسسات آموزش تکمیلی (89٪) معتقدند که کودکان دارای معلولیت نیاز به مراقبت های پزشکی، کمک از خدمات دولتی، سازمان های خاص دارند و امکان مشارکت خود در روند آموزش این دسته از کودکان را کاملاً منتفی می دانند. افراد آنها دلایل بی تفاوتی خود را در این می دانند که با ویژگی های کار با چنین کودکانی آشنا نیستند. با آنها برخورد نکرده اند، اگرچه گاهی اوقات چنین کودکانی در موسسات آموزش عمومی (95٪) رخ می دهند.

بنابراین، نتایج آزمایش قطعی نشان داد که مؤسسات آموزشی آموزش‌دهنده کودکان این گروه و جامعه اطراف، هر چند در یک زمان و فضای آموزشی عمل می‌کنند، تعامل کافی با یکدیگر ندارند. سیستم مدرن آموزش ویژه قادر به فراهم کردن کامل فرصت ها و ایجاد شرایط مطلوب برای ادغام کامل اجتماعی-فرهنگی کودکان دارای معلولیت در جامعه و زندگی عمومی نیست.

داوران:

Dugarova T. Ts.، دکترای روانشناسی. علوم، دانشیار، سرپرست. گروه روانشناسی رشد و تربیت، دانشگاه دولتی بوریات، اولان اوده.

Vaganova V.I.، دکترای آموزش و پرورش علوم، استاد، معاون رئیس مؤسسه جمهوری خواه مدیریت پرسنل و آموزش، اولان اوده.

پیوند کتابشناختی

Tsyrenov V.Ts. ویژگی های سطح ادغام فرهنگی-اجتماعی کودکان با فرصت های بهداشتی محدود // مشکلات مدرن علم و آموزش. – 2013. – شماره 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=8975 (تاریخ دسترسی: 02/01/2020). مجلات منتشر شده توسط انتشارات "آکادمی علوم طبیعی" را مورد توجه شما قرار می دهیم.

تایپ کنید

یا

شرایط اجتماعی و آموزشی برای ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت در موسسات آموزشی. مشکلات مدرن علم و آموزش ادغام اجتماعی فرهنگی کودکان دارای معلولیت

جامعه‌پذیری و فرهنگ‌سازی کودکان با فرصت‌های بهداشتی محدود در سازمان‌های آموزشی عمومی از انواع و اقسام مختلف...

پیوند کتابشناختی

پست های مرتبط: