دایره المعارف آموزشی روسیه - رفتارگرایی. نظریه های رفتارگرایانه یادگیری

رفتارگرایی - یکی از زمینه های اصلی تحقیق در مورد فرآیند کسب تجربه (یادگیری) که در روانشناسی آمریکایی در آغاز قرن بیستم شکل گرفت. بنیانگذار رفتارگرایی جی واتسون(1878-1958) موضوع روانشناسی را رفتار اعلام کرد که او آن را مجموعه ای از واکنش های بدن به تأثیر محرک های بیرونی می دانست. وظیفه رفتارگرایان باید شناسایی ارتباطات بین محرک ها (B) و واکنش ها (R) باشد: B - I-connections. مطابق با این درک از موضوع روانشناسی، فرآیند اصلی شکل گیری رفتار جدید در رفتارگرایی اعلام شد یادگیریبه عنوان اکتساب مادام العمر توسط بدن مجموعه ای از واکنش ها به محرک های خارجی. رفتار یادگیری و قوانین یادگیری جوهره برنامه علمی رفتارگرایی را تشکیل می دهد.بنابراین، قوانین یادگیری در همه زمینه ها، از جمله دروس مدرسه، مشترک است و در بین انسان ها و حیوانات مشترک است.

او تأثیر زیادی در ایجاد نظریه یادگیری، در شناسایی قوانین و مکانیسم های آن داشت. E. Thorndike(1874-1949). او نه تنها به شرایط محرک و انگیزه عمل (پاسخ)، بلکه در درجه اول به ارتباط بین محرک و پاسخ علاقه داشت. به گفته E. Thorndike، ساده‌ترین شکل یادگیری، یادگیری از طریق آزمون و خطا، یا همان چیزی است که او در ابتدا به‌عنوان انتخاب و ایجاد ارتباط نامیده است. نقطه شروع برای انتخاب و ایجاد ارتباطات برای E. Thorndike خودانگیختگی آنها بود، i.e. شکل گیری آنها بدون مشارکت ذهن، آگاهی یا سایر پدیده های ذهنی.

در آثار E. Thorndike، قوانین اساسی شکل گیری و تثبیت ارتباط بین محرک و پاسخ، که قوانین یادگیری نیز هستند، تدوین شد. این قانون آمادگی، قانون نفوذ (اثر)، قانون استفاده (تمرین).قانون آمادگی، وابستگی سرعت برقراری ارتباط بین یک محرک و یک واکنش را به وضعیت بدن تعیین می کند - تحقق نیاز به رفتار اکتسابی، آمادگی آن برای یک عمل خاص. قانون نفوذ وابستگی شکل گیری یک اتصال را به تقویت آن ثابت می کند. در این حالت، نتیجه رفتار (واکنش) می تواند هم مثبت (وضعیت رضایت) و هم منفی (وضعیت نارضایتی) باشد. با یک اثر مثبت، نتیجه مورد نیاز به دست می آید، واکنش بدن در حالت رضایت به پایان می رسد، که منجر به تقویت اتصال می شود. حالت نارضایتی با تأثیر منفی، ارتباط بین محرک و پاسخ را از بین می برد که منجر به حذف این ارتباط از زرادخانه رفتار می شود. قانون استفاده نیاز به تکرار ارتباط شکل گرفته را تعیین می کند: هر چه ارتباط بین محرک و پاسخ بیشتر تکرار شود، این شکل از رفتار قوی تر خواهد بود. قانون کاربرد بیان می کند که بدن از طریق فعالیت می آموزد و از طریق انفعال یاد نمی گیرد.

متعاقبا، E. Thorndike قوانینی را که تدوین کرده بود، تجدید نظر کرد. او اساسا قانون استفاده را رها کرد و استدلال کرد که تمرین تنها به پیشرفت های جزئی در ارتباطات منجر می شود و فقدان تمرین منجر به فراموشی جزئی می شود. قانون نفوذ اصلاح شده بیان کرد که تقویت استحکام یک پیوند را افزایش می دهد، در حالی که مجازات هیچ تأثیری بر آن ندارد. نتیجه گیری E. Thorndike در مورد اثربخشی مجازات، واکنش گسترده ای را در بین جامعه علمی و آموزشی ایجاد کرد و متعاقباً نمایندگان برجسته رفتارگرایی بارها به این موضوع پرداختند.

کمک جدی به توسعه رفتارگرایی و امکانات استفاده از آن در تمرین آموزش توسط B. اسکینر(1904-1990). رویکرد او در روانشناسی نامیده می شود رفتارگرایی رادیکال،از آنجایی که او استفاده از اصطلاحات مرتبط با تجربه ذهنی (مانند نیاز، انگیزه، قصد، هدف و غیره) را به طور کامل کنار گذاشت و با مفاهیمی عمل کرد که جنبه های قابل مشاهده و اندازه گیری محیط، رفتار ارگانیسم و ​​پیامدهای ناشی از آن را در بر می گرفت. این رفتار در همان زمان، تحقیقات B. Skinner به لطف پیشرفت او تأثیر زیادی در تمرین تدریس داشت آموزش برنامه ریزی شدهب.اسکینر معتقد بود که برای مطالعه رفتار انسان نیازی به تدوین نظریه های پیچیده نیست و همچنین شناخت همبستگی های ذهنی رفتار ضروری نیست. او معتقد بود که وقایع رفتاری را باید بر اساس آنچه که مستقیماً بر رفتار تأثیر می گذارد، توصیف کرد. محقق باید روی اجرا متمرکز باشد تجزیه و تحلیل عملکردبین رویدادهای محرک و رفتار اندازه گیری شده، برای شناسایی اصول ارتباط آنها. با توجه به حذف پدیده های ذهنی از تبیین رفتار، روش تحقیق اسکینر «رویکرد ارگانیسم خالی» نامیده شد. در همان زمان، آثار بی اسکینر تأثیر زیادی در توسعه روانشناسی تربیتی داشت.

ب. اسکینر دو نوع رفتار را شناسایی کرد - پاسخ دهندهو عاملرفتار پاسخ، پاسخی است که توسط یک محرک شناخته شده ایجاد می شود. علاوه بر این، همیشه قبل از واکنش در زمان است. رفتار عامل توسط رویدادهایی تعیین می شود که قبل از پاسخ نیستند، اما به دنبال آن هستند. به عبارت دیگر، رفتار تحت تأثیر محرک هایی است که رخ می دهد بعد از عمل رفتاریآن ها رفتار با پیامدهای آن تعیین می شود. بیشتر اعمال انسان رفتار عملی است.

در کنار دو نوع رفتار، دو نوع شرطی سازی وجود دارد - پاسخ دهندهو عاملشرطی سازی پاسخگو شرطی شدن رفتار توسط محرکی است که باعث پاسخ مطلوب می شود. شرطی سازی عامل نوعی شرطی سازی است که رفتار عامل ایجاد می کند، یعنی. شرطی کردن رفتار با واکنش شرطی سازی عامل بر رفتار و پیامدهای آن تأکید دارد. در این حالت، بدن باید به گونه ای واکنش نشان دهد که باعث ظهور یک محرک تقویت کننده (مطلوب) شود. دریافت یک محرک تقویت کننده بستگی به این دارد که آیا بدن پاسخ خاصی تولید می کند یا خیر.

به گفته بی اسکینر تربیت و آموزش یک فرد نمونه ای از شرطی سازی عامل است.به گفته وی، ما همان چیزی هستیم که واکنش های ما برای آن تقویت شده است و شخصیت ما چیزی نیست جز الگوهای رفتاری ثابت که نتیجه تاریخچه تقویت ماست. در عین حال، اسکینر فرهنگی را که در آن فرد زندگی می کند مجموعه ای از امکانات تقویتی می داند: فرهنگ های مختلف الگوهای رفتاری متفاوتی را تقویت می کنند.

در رابطه با فرآیند یادگیری، بی اسکینر سه اصل یادگیری را تدوین کرد. یادگیری در صورتی مؤثرتر است که:

1) اطلاعاتی که باید آموخته شوند به تدریج ارائه می شوند.

2) دانش آموزان در مورد نتایج یادگیری خود بازخورد به موقع دریافت می کنند - آنها مستقیماً پس از تجربه یادگیری نشان داده می شوند که آیا اطلاعات را به درستی یاد گرفته اند یا خیر.

3) یادگیری با سرعت قابل قبول برای دانش آموزان انجام می شود.

بر اساس این اصول آموزشی، B. Skinner یک روش تدریس جایگزین برای روش سنتی پیشنهاد کرد که به نام آموزش برنامه ریزی شدههمچنین دستگاهی برای اجرای یادگیری برنامه ریزی شده اختراع شد - ماشین آموزشیمسائل مربوط به ویژگی ها، اشکال، امکانات و محدودیت های یادگیری برنامه ریزی شده، اجرای اصول آن در تمرینات آموزشی مدرن خارجی بیشتر مورد بحث قرار خواهد گرفت. برای خاتمه ارائه ایده های رفتارگرایانه در مورد یادگیری، به نزدیکی آنها به ایده های تداعی گرایی اشاره می کنیم.

تحلیل درک رفتارگرایانه از فرآیند یادگیری، شباهت اساسی آن را با تفاسیر تداعی گرایانه از یادگیری نشان می دهد. در واقع، در هر دو مورد ما در مورد آن صحبت می کنیم ارتباط بین دو نهاد:در تداعی گرایی - اینها ارتباط بین پدیده های ذهنی (ایده ها) هستند، در رفتارگرایی - این ارتباط بین محرک و پاسخ است. هم در تداعی گرایی و هم در رفتارگرایی، قانون اصلی شکل گیری تجربه (درونی یا رفتاری) تقویت، تکرار، تمرین است. این حوزه ها با بیانیه ای در مورد شکل گیری مادام العمر تجربه درونی و تجربه رفتاری متحد می شوند. رفتارگرایان استدلال کردند که ماهیت انسان با آنچه ما تجربه می کنیم تعیین می شود. محتویات ذهن به عنوان ترکیبی از تجربه ما در نظر گرفته می شود و شخصیت ما الگوهای (ساختارهای) رفتاری به هم پیوسته ای است که نتیجه آن است. داستان هاتقویت های ما تصادفی نیست که روانشناسان این رویکردها را در یک کلاس ترکیب می کنند - نظریه های بازتابی انجمنی یادگیری. بنابراین انتقادی که نسبت به تداعی گرایی بیان می شود (تشخیص دانش آموز فقط به عنوان فعالیت باروری، نیاز به تمرینات مکرر، تکیه بر حافظه و ...) تا حد زیادی در مورد رفتارگرایی صادق است. محدودیت‌های رفتارگرایی را نیز باید در تمایل آن به حذف پدیده‌های ذهنی (در واقع ذهنی) از حوزه تحقیقات روان‌شناختی شناخت. تلاش برای ساختن نظریه ای از یادگیری انسان بدون تکیه بر آگاهی او، ذهنیت به طور کلی، در حالی که آزمایش بر روی حیوانات، از نظر روش شناختی در هسته خود غیر قابل دفاع است. روش‌های آموزشی مبتنی بر نظریه رفتارگرایی نیز دارای محدودیت‌های قابل توجهی است: استانداردسازی بیش از حد شرایط یادگیری، مهارت‌های کلیشه‌ای و ناتوانی در حل مشکلات جستجوی خلاق.

1.2.3. جهت گیری گشتالت در روانشناسی تربیتی

رویکرد ویژه ای به درک روانشناختی ماهیت یادگیری ارائه شده است روانشناسی گشتالت،که به عنوان شاخه ای از روانشناسی در دهه 30-20 شکل گرفت. قرن XX در آلمان؛ نمایندگان برجسته آن هستند M. Wertheimer(1880-1943), وی. کلر(1887-1967), K. Koffka(1886-1941), کی لوین(1890-1947).

گشتالتیست ها در ابتدا درک خود از موضوع روانشناسی را با تداعی گرایی و رفتارگرایی مقایسه کردند.

در همان زمان، مخالفت با تداعی گرایی در راستای انکار اصل تداعی شکل گیری تجربه درونی، یعنی ترکیب آن از عناصر ساده، به طور دقیق تر از شکل گیری های حسی (بصری) ابتدایی پیش رفت. رفتارگرایی هم به دلیل رویکرد اتمیستی (عنصری) و هم به دلیل ناآگاهی از واقعیت ذهنی مورد انتقاد قرار گرفته است. در مقابل رفتارگرایی، روان‌شناسی گشتالت از واقعیت و عینیت پدیده‌های ذهنی دفاع می‌کند و نیاز به تحلیل رفتار را در وحدت آن با پدیده‌های آگاهی و تجربیات موضوع مورد تاکید قرار می‌دهد.

مفاد اصلی روانشناسی گشتالت که ارتباط مستقیمی با فرآیند یادگیری دارد به شرح زیر است. گشتالتیست ها تقلیل ناپذیری تشکل های ذهنی پیچیده - ادراک، حافظه، یادگیری، تفکر - را به عناصر فردی روان تأیید کردند. "گشتالت" در ترجمه دقیق از آلمانی به معنای "شکل یک شی"، "شیء انتگرال (سیستم)" است. گشتالتیست‌ها در حالی که موافق بودند که تجربه روان‌شناختی از عناصر حسی سرچشمه می‌گیرد، معتقد بودند که سوژه چیزی را به تجربه اضافه می‌کند که در داده‌های حسی موجود نیست، و این چیزی به آنها کیفیت جدیدی می‌دهد. برای ادراک و یادگیری فرآیندهای شناختی ضروری هستند که تجربه روانشناختی را ایجاد می کنند. مغز انسان به طور خودکار تجربیات را تغییر می دهد و سیستماتیک می کند و کیفیت هایی را که در سطح حسی گم شده اند به آن اضافه می کند.

روانشناسی گشتالت بیان می کند که ما جهان را به این صورت درک می کنیم کل معنی دارما محرک‌های مجزا را نمی‌بینیم، بلکه چیزهایی را می‌بینیم که پیکربندی‌های معنایی، یا اشیا و موقعیت‌های انتگرالی را می‌سازند. دنیای حسی ما به موجودات سازمان یافته تقسیم شده است و آنها باید موضوع اصلی روانشناسی باشند. وقتی این کل ها تقسیم می شوند، بی معنا می شوند.

تحقیقات اولیه قوانین یادگیریدر روانشناسی گشتالت - و همچنین در رفتارگرایی - بر روی حیوانات انجام شد. وی کلر از سال 1913 تا 1917 به طور تجربی رفتار فکری میمون های بزرگ (شمپانزه ها) را مورد مطالعه قرار داد. شامپانزه‌ها در آزمایش‌های خود مجبور بودند مسائل کاملاً پیچیده‌ای را که نیاز به رفتار هوشمندانه و هوشمندانه دارند حل کنند: راه‌حل‌هایی برای رسیدن به هدف، استفاده از ابزار، ساختن ابزار و غیره.

وی. کلر نشان داد که یادگیری یک فرآیند فکری است. حل مسئله فکری شامپانزه‌ها اساساً با روش آزمایش و خطای تصادفی که توسط آن حیوانات مهارت‌های کم و بیش پیچیده را از طریق دستکاری تصادفی عناصر یک موقعیت به دست می‌آورند، متفاوت است. هنگامی که یک شامپانزه با مشکلی روبرو می شود، یک حالت عدم تعادل شناختی رخ می دهد که تا زمانی که مشکل حل شود ادامه می یابد. هنگام حل یک مشکل، شامپانزه در درجه اول بر ساختار بصری موقعیت تمرکز می کند و روند حل مسئله با ترکیب عناصر موقعیت درک شده هدایت می شود. عمل ذهنی شامپانزه یک عمل ساختاری است که عقلانیت آن مطابق با ساختار موقعیت عینی است. وی. کلر خاطرنشان می کند که رفتار حیوانات هنگام حل مشکلات معقول است، زیرا با ساختار وضعیت خارجی، ساختار کلی مطابقت دارد. زمینه های.

V. Keller نسبت به انتقال عجولانه داده های روانشناسی یادگیری به دست آمده از حیوانات به تمرین مدرسه هشدار داد. با این حال، وی به طور مداوم بر لزوم انجام تحقیقات ویژه در این راستا اشاره کرد.

مشکلات یادگیری در ارتباط با رشد ذهنی کودک توسط نماینده برجسته روانشناسی گشتالت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به.کوفکا. وی چهار حوزه توسعه انسانی را شناسایی کرد: حرکتی، حسی، حسی-حرکتی، فکری. K. Koffka اهمیت تعیین کننده ای به حوزه ایده پردازی می دهد که شامل توانایی های خاص انسانی - گفتار و تفکر است و به عنوان یک جهت و هدف مهم توسعه و یادگیری عمل می کند. مطابق با نام مناطق توسعه، مشابه انواع آموزش- تحصیل اشکال جدید رفتار حرکتی و حسی حرکتی، تصاویر حسی جدید از اجسام و خواص آنها، دانش جدید در مورد اشیا در قالب مفاهیم و روش های کاربرد آنها.

طبق نظر K. Koffke، یادگیری شامل دو مرحله است: شکل گیری اولیه اشکال جدید فعالیت (موفقیت)و حفظ و بازتولید شکل اکتسابی فعالیت (حافظه).در همان زمان، او نقش تعیین کننده در یادگیری را به مرحله اول اختصاص داد، اگرچه در روانشناسی (تعاون گرایی، رفتارگرایی)، برعکس، مشکل یادگیری اغلب با مشکل حافظه شناسایی می شد.

کسب تجربه در یادگیری یا در یک موقعیت اتفاق می افتد تعامل خود به خود با اشیا،یا از طریق تقلید از افراد دیگردر عین حال، تجربیات مربوط به تشکیلات فرهنگی تنها از طریق تقلید به دست می آید. یادگیری از طریق تقلید با موفقیت بیشتری نسبت به یادگیری خود به خودی به دلیل وجود الگوی عمل یا رفتار اتفاق می افتد.

M. Wertheimerماهیت یافتن راه‌حل برای مشکلات و روش‌هایی را که می‌توان در آموزش تفکر مولد به کار برد، بررسی کرد. او حفظ حروف را با یافتن راه حل برای مسائل بر اساس اصول گشتالت مقایسه کرد. در حفظ کردن، زبان آموز حقایق و قوانین را بدون درک واضح به خاطر می سپارد. فرآیند یادگیری انعطاف پذیر نیست. بر اساس اصول گشتالت، یادگیری مبتنی بر درک ماهیت مسئله است. این امر ذاتی خود زبان آموز است و توسط کسی به او تحمیل نمی شود و به راحتی قابل تعمیم است و برای مدت طولانی به یاد می آورد.

M. Wertheimer خاطرنشان کرد که دو رویکرد سنتی برای یادگیری مانع توسعه حفظ کردن می شود. اولی آموزش است که اهمیت زیادی به منطق می دهد. منطق قوانینی را تجویز می کند که با پیروی از آنها می توان به نتیجه رسید. قوانین می توانند به حل طیف کوچکی از مسائل کمک کنند، اما توانایی حل مسئله را توسعه نمی دهند. به عقیده M. Wertheimer، بسیاری از جنبه های یادگیرنده در دستیابی به درک نقش دارند، مانند احساسات، نگرش و ادراک و همچنین هوش. دانش آموز برای رسیدن به بصیرت در حل مسئله اصلاً نیازی به منطق ندارد. او باید اجزای مشکل را تشریح و به هم متصل کند تا زمانی که به راه حلی مبتنی بر درک برسد. و هر دانش آموز مسیر خود را از طریق این فرآیند خواهد داشت.

رویکرد دوم به روش‌های آموزشی که از درک و فهم جلوگیری می‌کند، به گفته M. Wertheimer، دکترین تداعی‌گرایی است. این رویکرد آموزشی بر یادگیری اتصال ساده 8-II از طریق یادگیری روت، به خاطر سپردن روت و تقویت خارجی تأکید دارد. چنین یادگیری در مقایسه با یادگیری از طریق بینش بی اهمیت است. روش‌های تدریس مبتنی بر تداعی‌گرایی یا منطق، درک را به‌طور قابل‌توجهی بهبود نمی‌بخشد و به احتمال زیاد به طور قابل توجهی آن را مهار می‌کند.

M. Wertheimer تأکید کرد که یادگیری مبتنی بر درک عمیق‌تر و گسترده‌تر از یادگیری مبتنی بر به خاطر سپردن است. دانش آموزان برای یادگیری صحیح باید ماهیت یا ساختار مسئله را ببینند و خودشان باید به این نتیجه برسند. درست است که معلم باید دانش آموزان را به سمت بصیرت سوق دهد، اما این کاملاً به خودشان بستگی دارد که خودشان آن را تجربه کنند. این نوع یادگیری نیازی به تقویت خارجی ندارد. در اینجا فقط تقویت درونی (علاقه، رضایت) عمل می کند و زمانی به وجود می آید که دانش آموز در حل مسئله به بینش دست یابد.

گشتالتیست ها نظریه تداعی گرایی را به نفع قانون ذات هنگام تفسیر همه جنبه های شناخت انسان از جمله ادراک، یادگیری و حافظه رد می کنند. به عقیده روانشناسان گشتالت، وظیفه اصلی در تعلیم و تربیت این است که به دانش آموز بیاموزد که کل، رابطه بین اجزای کل را درک کند. در نتیجه روانشناسی گشتالت بر امکانات تفکر متمرکز است،برای تحقق و توسعه آن در تدریس. مزیت روانشناسی گشتالت در تفسیر فرآیند یادگیری این است که تمامی نمایندگان آن بر اهمیت ساختارهای ذهنی کل نگر و پیچیده (ادراک و تفکر) در این فرآیند تاکید کردند، یادگیری را فرآیند جستجوی چیز جدید دانستند و بر نقش مهم آن تاکید کردند. تقلید در یادگیری و ثبت لحظات درک آنی روابط وظیفه (بصیرت) در فرآیند شناخت و غیره. در عین حال روانشناسی گشتالت به وضوح نقش روابط ساختاری را در یک موضوع به زیان عملکردی و ژنتیکی آن اغراق کرده است. ارتباطات و روابط، و همچنین اهمیت خلاقیت خود کودک در شناخت را دست کم گرفت.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ارسال شده در http://www.allbest.ru/

روش شناسی فناوری آموزش رفتارگرایی آموزش

فناوری آموزش و پرورش در رفتارگرایی

اگر یادگیری را از دیدگاه رفتارگرایی سختگیرانه که اسکینر، برجسته ترین نظریه پرداز این مسیر، بر آن اصرار داشت، در نظر بگیریم، ابتدا باید در مورد رفتار پاسخگو و عامل و تا حد زیادی در مورد رفتار عامل گفت: زیرا این مورد را اسکینر اصلی ترین آن می دانست.

رفتار عامل اعمال خود به خودی است که هیچ محرک اولیه ای وجود ندارد که بتوان آن را تشخیص داد. برای حیوانات و انسان ها، پیامدها مهم هستند - رویدادهایی که در نتیجه رفتار رخ می دهند. و بسته به عواقب، یک شخص یا حیوان مدلی از رفتار خاص را ارائه می دهد که منجر به پیامدهای خاصی می شود که مورد نیاز یک شخص یا حیوان است. بتدریج واکنش های عملی ارادی می شوند.

واکنشی به دنبال یک نتیجه مثبت تمایل به تکرار دارد. اینگونه است که بچه ها یاد می گیرند وقتی که نیاز دارند والدین خود را برای انجام این یا آن عمل متقاعد کنند - خواه به گهواره بروند، بستنی بخرند و غیره - ناله کنند.

در عین حال، احتمال تکرار پاسخی که نتیجه منفی یا تنبیه به دنبال دارد کاهش می یابد. اگر کودک یک بار به دلیل شیطنت، لیوان را بشکند، واکنش بعدی والدین به احتمال زیاد از شکستن ظروف از روی شیطنت جلوگیری می کند و تنها احتمال اشتباه تصادفی را باقی می گذارد.

غیرممکن است که مفهوم کلیدی مفهوم اسکینر - تقویت را ذکر نکنیم. در مثال های بالا، تقویت کننده توجه والدین، بستنی یا کتک زدن بود. دو مورد اول نمونه هایی از تقویت مثبت هستند، آخرین - منفی.

همچنین، در مورد تقویت، باید دو نوع آن را تعریف کرد که توسط رفتارگرایان شناخته شده است - اولیه، یا بدون قید و شرط و ثانویه، مشروط. به گفته اسکینر، تقویت‌کننده‌های ثانویه در نتیجه تجربیات گذشته به تقویت‌کننده تبدیل می‌شوند، آنها برای اکثر مردم مشترک هستند و تأثیر زیادی بر رفتار آنها دارند.

با بازگشت به آموزش، باید مسئله اثربخشی تقویت مثبت/منفی مطرح شود.

به نظر می رسد تقویت منفی - تنبیه - روش بسیار مناسب تری برای آموزش چیزی باشد. با روزنامه به گربه بکوبید، به کودک شیرینی ندهید. با این حال، اسکینر به دنبال اثبات این بود که چنین کنترل رفتاری ناکارآمد است و حتی بدتر، باعث عوارض جانبی منفی می شود - ترس، اضطراب، از دست دادن عزت نفس، و اشکال فاحش رفتار ضد اجتماعی. به دور از اطمینان است که گربه دوباره به سطل زباله نمی رود و کودک در خاکستر کثیف نمی شود. اسکینر اصرار داشت که تقویت مثبت روش بسیار مطمئن تری برای شکل دادن به رفتار در کودکان و بزرگسالان است. اسکینر نتیجه می گیرد که عوامل تقویت کننده مثبت "شرکت فعال فرد در زندگی را القا می کند، او را از کسالت و افسردگی رها می کند و در نتیجه او را شاد می کند." عوامل تقویت کننده منفی وجود شرایطی را نشان می دهد که فرد سعی می کند از آنها اجتناب کند و این نیز بر شکل گیری نوع رفتار تأثیر می گذارد.

کارن پرایور در کتاب خود به نام «سگ غرغر نشو» در این مورد کاملاً واضح صحبت می کند. تکنیک مشابهی را می‌توان در کار کوکلاچف با حیوانات - نه فقط گربه‌ها - در یادداشت‌هایش یافت، او همیشه به‌ویژه بر تأثیر "هویج" به جای "چوب" تأکید می‌کرد.

در مورد - بازگشت به اسکینر - یادگیری رفتار پیچیده، از روش تقریب متوالی یا شکل دادن استفاده می شود. گام به گام، گام به گام، با تغییر رفتار در جهت مورد نظر، تقویت به طور مکرر فعال می شود.

اینجا ارزش بازگشت به کارن پرایور را دارد. او در کتاب خود به نام «سگ غرغر نکن» ده قانون را فهرست می‌کند که «فرایند شرطی‌سازی را اداره می‌کنند». در آنجا او همچنین می‌گوید که تنها برخی، حداقل چهار مورد اول، به‌طور تجربی ثابت شده‌اند، تا آنجا که پرایور می‌تواند قضاوت کند، حتی موضوع مطالعه نبوده است.

و اگر در مورد فناوری آموزشی صحبت می کنیم، این ده اصل در این کار مرتبط خواهد بود:

معیار را در درجه بندی های کوچک افزایش دهید تا آزمودنی همیشه فرصت واقعی برای تکمیل آنچه لازم است و دریافت تقویت داشته باشد.

یک کار را در یک زمان در یک بازه زمانی خاص تمرین کنید، سعی نکنید رفتار را بر اساس دو معیار همزمان شکل دهید.

قبل از افزایش یا افزایش معیار، از تقویت سطح فعلی پاسخ استفاده کنید. هر گونه اجرای یک عمل معین که در حال حاضر در دسترس است را تقویت کنید.

هنگام معرفی یک معیار جدید، به طور موقت معیارهای قدیمی را آرام کنید.

از هرکسی که تدریس می کنید جلوتر باشید: برنامه شرطی سازی خود را کاملاً برنامه ریزی کنید تا اگر یادگیرنده ناگهان موفق شد، بدانید که در مرحله بعد چه چیزی را تقویت کنید.

وسط رودخانه مربی عوض نکنید. شما می توانید چندین مربی برای هر کارآموز داشته باشید، اما برای هر رفتار به یک برنامه آموزشی پایبند باشید.

اگر یک روش شرطی سازی کار نمی کند، راه های دیگری برای به دست آوردن رفتاری که می خواهید پیدا کنید، به تعداد مربیانی که می توانند آنها را ارائه دهند.

جلسه تمرین را بدون ارائه تقویت مثبت به پایان ندهید، این معادل تنبیه است.

اگر مهارتی ضعیف شد، «به مهدکودک برگردید» و سریعاً کل فرآیند تمرین را با یک سری تقویت‌های سبک تکرار کنید.

در رفتارگرایی، مشکلی برای دوره‌بندی رشد مبتنی بر سن وجود ندارد، زیرا اعتقاد بر این است که محیط رفتار کودک را به طور مداوم، پیوسته و تدریجی شکل می‌دهد. هیچ الگوی یکنواختی از رشد در یک دوره سنی معین وجود ندارد: محیط چیست، الگوهای توسعه نیز چنین هستند. ما فقط می توانیم در مورد ایجاد یک دوره بندی عملکردی صحبت کنیم که به ما امکان می دهد مراحل یادگیری و شکل گیری یک مهارت خاص را ترسیم کنیم.

رفتارگرایی را می توان به سادگی تعریف کرد - محرک-پاسخ. و شما می توانید به سادگی در مورد آن صحبت کنید، با مثال هایی با همسترهای آزمایشگاهی.

اما، اگر عاقلانه به آموزش نزدیک شوید، همانطور که کارن پریور می‌گوید، می‌توانید به هر کسی بیاموزید: یک شخص یا حیوان، پیر یا جوان، خود یا دیگران - و هر چیزی.

ارسال شده در Allbest.ru

اسناد مشابه

ماهیت، کارکردها، اصول و روش های آموزش حرفه ای. دسته بندی "فناوری"، "فناوری آموزشی"، "فناوری یادگیری". آموزش مدولار در آموزشگاه حرفه ای. ماهیت فناوری های نوآورانه در آموزش حرفه ای.

کار دوره، اضافه شده در 11/01/2009


روشهای پیشگیری از رفتارهای منفی و تشویقی مثبت در کودکان پیش دبستانی. مطالب برنامه پیش دبستانی. تحصیلات ابتدایی و متوسطه در کانادا اصول تربیت و آموزش در مدرسه. رتبه بندی دانشگاه های کانادا کمک هزینه و بورسیه.

ارائه، اضافه شده در 2016/11/29


رابطه بین یادگیری و رشد انسانی. مفاد اساسی نظریه یادگیری رشدی. اصول نظام آموزشی. جهت گیری های اساسی آموزش توسعه L.V. زانکووا مطالب و روش تدریس. معیارهای نتیجه یادگیری

کار دوره، اضافه شده در 2015/02/06


فن آوری های آموزشی آموزشی، ویژگی های سازماندهی همکاری بین معلم و دانش آموز. ماهیت روش پروژه و آموزش چند سطحی. فن آوری های استفاده از برنامه های کامپیوتری و آموزش از راه دور، ارزیابی اثربخشی آنها.

کار دوره، اضافه شده در 2015/06/25


تاریخچه توسعه و استقرار روش های تدریس. مفهوم و ماهیت فرآیند یادگیری، وظایف آن. ویژگی های یادگیری سنتی ایده های اساسی در مورد یادگیری از نظر رویکرد برنامه ریزی شده. اصول آموزش و پرورش و ویژگی های آنها.

چکیده، اضافه شده در 1390/01/13


ویژگی ها و اجرای آموزش برنامه ریزی شده. اصول ساخت و ساز و انواع برنامه های آموزشی. آموزش بلوک و مدولار. فن آوری آموزش مدولار به عنوان یک جهت آموزش فردی. مدل سازی در درس هندسه.

کار دوره، اضافه شده 06/03/2010


درس به عنوان شکلی از سازماندهی یادگیری رویکردهای مدرن به گونه شناسی و ساختار درس. آموزش تعاملی فناوری های یادگیری تعاملی مفاهیم و فناوری های یادگیری تعاملی اثر آموزشی.

تست، اضافه شده در 13/11/2006


تحلیل نظری مفهوم "تکنولوژی آموزش": تاریخچه شکل گیری، طبقه بندی فناوری های آموزشی. ویژگی های فناوری های جدید دانش آموز محور: یادگیری مشارکتی، یادگیری چند سطحی. برنامه ریزی درسی چرخه ای

کار دوره، اضافه شده در 05/03/2010


آموزش به عنوان راهی برای سازماندهی فرآیند آموزشی. اصول حرفه آموزی: هدفمندی، علمی بودن، در دسترس بودن، دیده شدن، آگاهی و فعالیت، آموزش و پرورش در فعالیت های واقعی، نظام مندی.

کار دوره، اضافه شده 01/17/2004


فرم ها، مولفه ها و اصول سازماندهی آموزش از راه دور، اثربخشی آن. نمودار مدل آموزش از راه دور، ویژگی های آن از دیدگاه روانشناسی و تربیت. ویژگی های مقایسه ای آموزش سنتی و از راه دور.

ماهیت رفتارگرایی به عنوان یک مفهوم روانشناختی و تربیتی این است که رفتار کودکان یک فرآیند کنترل شده است. نقش اصلی در سازماندهی و اجرای فرآیند آموزش و پرورش به ایده الگوریتم سازی یادگیری داده می شود.

در انگلستان، موضوع مدیریت نتایج یادگیری با تعیین اهداف برای کار آموزشی برای یک سال یا ماه از طریق پیش‌بینی نتایج در سطوح مختلف در هر مرحله از کار حل می‌شود. هر عنصر ساختاری محتوای برنامه را می توان در سطوح مختلف پیچیدگی درک کرد:

• - سطح اول سطح تولید مثل آموزش و آموزش یا بازتولید اطلاعات از حافظه است.
• - سطح دوم، سطح فعالیت تفسیری است که شامل تشخیص عناصر مفقود، شناسایی عناصر مشخصه، کشف ارتباط بین عناصر یا بین عناصر و کل است.
• - سطح سوم سطح جستجو است، شامل تجزیه و تحلیل و سنتز، توسعه یک الگوریتم برای حل مسائل مشکل ساز است.

در نتیجه، به معلمان و مربیان وظیفه داده می شود که در ابتدای سال تعداد معینی از عناصر محتوای برنامه را پیش بینی کنند که فقط در سطوح 1 و 2 قابل یادگیری است و آنهایی که فقط در سطح 3 قابل تسلط هستند. البته این دومی مهمترین موضوع و محتوای همه کلاس ها را با بچه ها تنظیم می کند، زیرا آنها باید از سطح 1 به 3 کسب دانش در طول سال تحصیلی عبور کنند. در این صورت معلمان و مربیان مجازند با در نظر گرفتن فردیت کودکان و همچنین علایق و خلق و خوی فعلی آنها از برنامه منحرف شوند.

ایده الگوریتم سازی الزامات آن را برای ساختار کلاس های با کودکان دیکته می کند. به عنوان مثال، B. Bloom در "Taxonomy of Learning Goals" (ایالات متحده آمریکا) کل ساختار دروس را حول کلمات و عبارات کلیدی استوار می کند که بار معنایی اصلی را در درس به دوش می کشد، نگرش را نسبت به گنجاندن در آن شکل می دهد و به نوع دیگری تغییر می دهد. فعالیت و کمک به فعال شدن فرآیندهای فکری کودکان یا کودک خاص. ب. بلوم چندین گروه از این قبیل را شناسایی می کند:

• 1) فرمول بندی تمرین ها و وظایف با هدف فعال کردن شناخت: "همبستگی"، "فهرست"، "گفتن"، "فرمول بندی"، "تاسیس"، "توصیف" و غیره.
• 2) فرمول بندی تمرین ها و وظایف با هدف فعال کردن تجزیه و تحلیل: "تجزیه به اجزاء"، "توضیح دلایل"، "مقایسه کردن"، "ترتیب ترتیب دادن"، "طبقه بندی"؛ "توضیح چگونه و چرا" و غیره.
• 3) فرمول بندی تمرین ها و وظایف با هدف فعال سازی سنتز: "توسعه نوع جدیدی از محصول"، "ایجاد"، "اختراع"، "چه اتفاقی خواهد افتاد اگر..."، "گزینه دیگری ارائه کنید"، "این است. دلیل دیگری وجود دارد» و غیره.
• 4) فرمول‌بندی تمرین‌ها و وظایفی که با هدف تقویت درک انجام می‌شوند: «به زبان خود بگویید»، «آنچه را که در مورد آن احساس می‌کنید توصیف کنید...»، «خلاصه کردن»، «نشان دادن رابطه»، «معنا را توضیح دهید، " و غیره.؛
• 5) جمله بندی تمرین ها و وظایفی که با هدف افزایش کاربرد انجام می شود: "نشان دادن" ، "نشان دادن چگونه ..." ، "هدف کاربرد را توضیح دهید" ، "از این برای حل استفاده کنید" و غیره.
• 6) جمله بندی تمرین ها و وظایف با هدف فعال کردن ارزیابی: "تعیین استانداردها"، "انتخاب و انتخاب"، "سنگین کردن احتمالات"، "ارائه نظرات انتقادی". "آنچه را که دوست دارید انتخاب کنید"؛ "در مورد چی فکر می کنی..." و غیره.

در فرآیند آموزش و پرورش که با هدف اجرای ایده های رفتارگرایی انجام می شود، ابزارهای محاسبات الکترونیکی به طور گسترده مورد استفاده قرار می گیرند. به عنوان مثال: در ایالات متحده آمریکا، 95٪ از موسسات آموزشی دارای فناوری کامپیوتر الکترونیکی مدرن هستند. برنامه های کامپیوتری به طور گسترده ای برای آموزش اصول اولیه سواد و حساب به کودکان استفاده می شود. برای کودکان بسیار خردسال، "ماشین تحریر سخنگو" تخصصی در حال ایجاد است که در عین حال می تواند به کودکان تایپ و خواندن را آموزش دهد. ابتدا کودک کلیدها را فشار می دهد و دستگاه حروف را چاپ می کند. بعد، ماشین نامه را نامگذاری می کند و کودک باید کلید مربوطه را فشار دهد. در این حالت دستگاه تمام کلیدها به جز کلید ضروری را مسدود می کند.

اجازه دهید ماهیت فرآیند یادگیری در این سیستم را تعیین کنیم. به عقیده نمایندگان رفتارگرایان، تربیت کودک به معنای شکل دادن به رویدادهای محیط او به گونه ای است که رفتار مطلوب (فکری و حرکتی و ...) بروز کند و بلافاصله تقویت شود. به منظور ایجاد یک رفتار خاص، به عنوان مثال. برای دستیابی به اثر مطلوب آموزش یا آموزش، لازم است مشوق‌های مؤثر انتخاب شده و استفاده شایسته از آن‌ها (آموزش رایانه، ایده‌های طرح‌واره‌سازی و آموزش برنامه‌ریزی‌شده و غیره) استفاده شود.

«کودک محصول تربیت و محیط است»، این دقیقاً مهمترین اصل معلمانی است که به نظریه رفتارگرایی پایبند هستند. در یک مورد خاص، این نظر مشهورترین معلم و نویسنده روش "آموزش استعداد"، شینیچی (شینیتی) سوزوکی است. در خارج از کشور به دلیل برنامه توسعه توانایی های کودکان در گروه سنی مختلط از کودکان 3.5 تا 5 ساله بسیار مشهور است.

اصول اولیه برنامه:

1. صبر و تکرار:

یادگیری پرورش استعدادها در طول فرآیند آموزش و پرورش ضروری است.

ب باید بدانید که استعداد، در زمینه موسیقی یا سایر زمینه های فعالیت انسانی، قابل ارث نیست.

پرورش ویژگی هایی که در محیط کودک وجود ندارد غیرممکن است.

مثال (از آثار سوزوکی): "در یک کتاب خواندم که نینجاها چگونه پریدن از ارتفاع را یاد گرفتند. یکی از روش ها به شرح زیر بود: یک دانه را در زمین بکارید و از آن مراقبت کنید. وقتی جوانه زد، هر روز از روی آن بپرید. این روش به شما اجازه می دهد تا روی اعمال خود تمرکز کنید و به انجام آنها انگیزه می دهد. سپس با پیشرفت رشد آن، مهارت آن افزایش می یابد، اما اگر یک یا دو ماه بعد از ظهور جوانه، آن را ببیند، بدون آموزش در این دوره تلاش خواهد شد در صورت شکست، اگر هر روز تمرین کنید، به راحتی می توانید این کار را انجام دهید.

2. همه چیز با بازی شروع می شود.

"شما باید هر یادگیری را با یک بازی شروع کنید، و خلق و خوی شادی که در همان زمان ظاهر می شود، خود کودک را در جهت درست هدایت می کند." - این دقیقاً همان چیزی است که S. Suzuki در آن گفت اثر او "پرورش شده با عشق: رویکردی کلاسیک برای پرورش استعدادها".

3. رشد باید در جهت تربیت کودک باشد.

توسعه بر اساس موارد زیر است:

• 1) فعال سازی توانایی های حرکتی و موزیکال-ریتمیک کودکان از طریق گوش دادن فعال و تکرار (تمام مطالب شنیداری که به خاطر سپرده می شود باید با حرکات و اعمال کودکان همراه با وظایفی برای توزیع توجه و هماهنگی همراه باشد).
• 2) روشی برای توسعه هوش از طریق فعال سازی قابلیت های فردی زیر:
  • - ادراک (مواد مونتسوری در رشد حسی کودکان استفاده می شود، علاوه بر این، وظایف و تمرینات تخصصی برای توسعه توجه و مشاهده معرفی می شود).
  • - حافظه (در این فرآیند، کودکان 170-180 هایکو را یاد می گیرند - اشعار 3 خطی، توجه مهمی به رشد حافظه حرکتی، بصری، گرافیکی و موسیقیایی کودکان می شود.
• 3) روشی برای رشد اولیه توانایی های موسیقی کودکان (به عنوان مثال، این توسط برنامه ای برای گوش دادن به آثار موسیقی و یادگیری نواختن ویولن آموزش داده می شود).
• 4) شکل گیری ذوق و نگرش زیبایی شناختی نسبت به جهان بر اساس تصاحب دانش آموزان از نظامی از ارزش های ملی و جهانی.

ثبت نام برای تحصیل در مهدکودک ها با استفاده از این روش 3 سال قبل از تولد کودک انجام می شود. اما ایجاد چنین سیستم پیچیده ای فرآیند بسیار پیچیده ای است. اغلب، نویسندگان خود را به توسعه روش های جزئی برای رشد اولیه کودکان محدود می کنند. نمایندگان رفتارگرایی این کار را به خوبی انجام می دهند: هدف آنها یک نتیجه خاص است.

این به آموزش رفتار اخلاقی در کودکان نیز مربوط می شود. در رفتارگرایی، هر مشکل روانی که در نتیجه تعامل با کودک به وجود می آید، به عنوان فقدان واکنش های رفتاری لازم از سوی او تحلیل می شود.

مراحل شکل گیری رفتار اجتماعی مثبت را می توان به صورت زیر ارائه کرد:

مرحله اول در نتیجه مکالمات و ایجاد موقعیت های خاص بازی، ایجاد علائم رفتاری است که لازم است کودک را از آن خلاص کرد (این می تواند ترس، پرخاشگری و غیره باشد).

مرحله دوم، کشف آن دسته از تأثیراتی است که می توانند به عنوان تقویت کننده عمل کنند. اینها می‌توانند کلیشه‌های آماده رفتار، مشوق‌هایی باشند که به شکستن سریع کلیشه‌های موجود کمک می‌کنند، یا انگیزه‌هایی مبتنی بر سرخوردگی طولانی‌مدت از برخی نیازهای کودک که باعث رفتار نامطلوب می‌شوند.

مرحله سوم، ایجاد رفتار مطلوب (در کار فردی یا گروهی) است. به کودکان الگوهای رفتاری مثبت و منفی ارائه می شود که اولین آنها تشویق می شوند. در همان زمان، کوچکترین قدم کودک در ابتدا با استفاده از انواع تقویت مثبت تقویت می شود.

مرحله چهارم تثبیت مهارت های اکتسابی، ایجاد کلیشه های رفتاری در موقعیت های دیگر و آزمایش آنها در زندگی است. طغیان های باقی مانده از رفتار منفی ارزش پرداختن به آنها را ندارند، زیرا تنبیه بدتر از تشویق یا پاداش است. برای معلم یا مربی آسان تر است که مهارت های سازگاری مفیدی را در کودکان ایجاد کند که این رفتار با آنها ناسازگار است.

با شروع درک مکانیسم های اساسی تأثیر تربیتی معلم و مربی بر کودک، هدف اصلی آموزش پیش دبستانی در رفتارگرایی چیست؟ هدف اصلی آموزش پرورش فردی قابل مدیریت و به عبارتی شهروند آینده کشورش است که نسبت به رفتار خود احساس مسئولیت داشته باشد. این شرط اصلی بقای نظام اجتماعی است. سایر خصوصیات مهمی که باید از سنین پایین در کودکان شکل بگیرد و پرورش یابد عبارتند از سازماندهی، نظم و انضباط، کارآمدی و تلاش. به عنوان مثال، در آلمان، مدرسه ابتدایی در قرن نوزدهم. سیستمی برای آموزش "موضوعات وفادار" در نظر گرفته شد، بنابراین، همراه با کودکان پیش دبستانی و دبستانی، "مردم" نیز پرورش یافتند که مانند کودکان باید اصول سوادآموزی و "نظم" را آموزش می دادند.

رویکرد رفتارگرایی در روانشناسی در اواخر قرن نوزدهم در زمینه نظریه یادگیری پدید آمد و در آغاز قرن بیستم به عنوان یک رویکرد روانشناسی عمومی اعلام شد و برای مدت طولانی گرایش پیشرو در روانشناسی بود. در دهه 60 B.F. Skinner (نماینده نئورفتارگرایی) تلاش کرد تا نظریه رفتارگرایانه یادگیری را در عمل آموزش وارد کند و یکی از حوزه های یادگیری برنامه ریزی شده را ایجاد کند.

تئوری های رفتارگرایانه یادگیری (برگرفته از کلمه انگلیسی رفتار) با این واقعیت مشخص می شوند که هنگام تجزیه و تحلیل فرآیند یادگیری، تنها تأثیرات (محرک ها) که بر یادگیرنده اعمال می شود و پاسخ های او به این تأثیرات در نظر گرفته می شود. فرآیند ذهنی که منجر به واکنش می شود، "جعبه سیاه" نامیده می شود که برای تجزیه و تحلیل عینی و علمی غیرقابل دسترس است. رفتار موضوع مطالعه قرار گرفت. اما رفتار، "پاکسازی" از روان، به مجموعه ای از حرکات کاهش می یابد. حرکات البته در رفتار شرکت می کنند، اما نمی توان دومی را به آنها تقلیل داد. علاوه بر این، رفتار واقعی اغلب شامل عدم انجام هیچ حرکتی است. تصادفی نیست که این جهت نام "روانشناسی بدون روان" را به خود اختصاص داده است.

دومین ویژگی نظریه رفتارگرایانه یادگیری، زیست گرایی است. طرفداران این نظریه تفاوت کیفی بین رفتار انسان و حیوان نمی بینند. به عبارت دیگر از ماهیت اجتماعی انسان غافل می شوند. بنابراین، بنیانگذار نظریه رفتارگرایانه آموزش E. Thorndike می نویسد: «توسعه دنیای حیوانات در این زمینه شامل رشد کمی و پیچیدگی کمی همان فرآیند ارتباط بین موقعیت و پاسخ است که در همه مهره داران ذاتی است. و حتی حیوانات پایین تر، حداقل با لمپر شروع می شود و به خود انسان ختم می شود. او معتقد است که ویژگی‌های اصلی آموزش «به‌طور شگفت‌انگیزی در سراسر نردبان توسعه دنیای حیوانات یکسان است». به همین دلیل رفتارشناسان تحقیقات خود را در زمینه روانشناسی تربیتی عمدتاً بر روی حیوانات انجام دادند.

تدریس I.P. پاولوف در مورد رفلکس شرطی (اگرچه آثار او فقط در اواخر دهه 1920 به انگلیسی ترجمه شد) و نظریه رفلکس ترکیبی توسط V.M. Bekhterev همچنین تأثیر قابل توجهی در شکل گیری "روانشناسی بدون آگاهی" داشت. با این حال، پدر واقعی رفتارگرایی را جی واتسون می‌دانند که در سال 1913 اعلامیه‌ای برای جهت‌گیری جدید در روان‌شناسی به نام «روان‌شناسی از نگاه یک رفتارگرا» ارائه کرد. واتسون وظیفه روانشناسی را در مطالعه رفتار موجودات زنده در سازگاری با محیط فیزیکی و اجتماعی می دید. هدف روانشناسی ایجاد ابزاری برای کنترل رفتار است. مکانیسم اصلی رفتار ارتباط بین محرک و پاسخ است (معروف S-< R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутреннее поведение отличается от внешнего поведения лишь тем, что в этом случае реакции столь слабы, что не могут быть замечены наблюдателем (например, мышление – это речь минус звук).

نویسندگان این مفهوم تربیت انسان را شبیه به تربیت حیوانات می دانند. در طول فرآیند آموزش، یک حیوان بر مجموعه خاصی از رفتار تسلط پیدا می کند که توهم هوش را ایجاد می کند. در حقیقت، این رفتار کاملاً مکانیکی است که تا حدودی غریزه ناخودآگاه طبیعی او را گسترش می دهد. فیزیولوژیست معروف روسی I.P. Pavlov این رفتار را یک رفلکس شرطی نامید. این رفلکس طبق یک فرمول بسیار ساده شکل می گیرد:

S – > R – محرک – پاسخ

یا پیچیده تر:

محرک – پاسخ – تقویت

دسته دوم از نمایندگان رفتارگرایی (ای. تولمن، ای. قاضری و ...) معتقدند که تقویت اصلاً برای یادگیری ضروری نیست. آنها مجاورت محرک و پاسخ را برجسته می کنند.

دسته سوم روانشناسان (بی.اف. اسکینر، جی رازران و غیره) به یک دیدگاه سازش پایبند هستند: یکی بر اساس قانون اثر، دیگری بر اساس قانون مجاورت است. او نیازی به تقویت ندارد.

در اوایل دهه 1930. اولین تلاش ها برای گسترش موضوع روانشناسی رفتاری با در نظر گرفتن پدیده هایی در مطالعه که مستقیماً قابل مشاهده نیستند (نورفتارگرایی) ظاهر شد. E. Tolman به این نتیجه رسید که لازم است مفهوم "متغیرهای میانی" را معرفی کرد، که او پیشنهاد کرد که نیات، انتظارات و دانش در نظر گرفته شود. بنابراین، رفتار به طور کلی توسط تولمن به عنوان تابعی از محرک های محیطی، متغیرهای میانی (نیت، انتظارات، دانش - تجربه گذشته ثبت شده در سیستم واکنش های تثبیت شده)، وراثت و سن تفسیر شد. به گفته تولمن تنها با در نظر گرفتن همه این عوامل در کنار هم می توان رفتار را به اندازه کافی توصیف کرد.

تولمن همچنین مفهوم «نقشه شناختی» را معرفی کرد که نشان دهنده ساختارهای کل نگر برای نمایش جهان است. وجود "نقشه های شناختی" در رفتار حیوانات نشان داده شده است. موش، با مطالعه ساختار ماز، بدون توجه به نقطه ای که از آن شروع به حرکت می کند، به سمت مکانی که غذا در آن قرار دارد می دود. به عبارت دیگر، او بر روی توالی حرکاتی که زمانی او را به موفقیت رسانده است (مثلاً راست - چپ - چپ - راست) تمرکز نمی کند، بلکه از یک دیدگاه کل نگر از ساختار ماز استفاده می کند. بنابراین، اضافات تولمن رفتارگرایی را بسیار پیچیده کرد و به نمایندگان آن اجازه داد تا طیف وسیع تری از پدیده ها را تحلیل کنند. تلاش‌ها برای ساختن تمام یادگیری‌ها بر اساس رفتارگرایی ناموفق بوده است، زیرا تنها مقدار کمی از تجربه انسانی (عمدتاً جزء روانی حرکتی آن) می‌تواند در این راه شکل بگیرد. هنگام تلاش برای شکل دادن به رفتار آگاهانه و معقول بدون به خطر انداختن رشد سایر مؤلفه های فکری ساختار شخصیت: منطقی، زبانی، تحلیلی، ترکیبی، در نهایت اجتماعی و اخلاقی، در حال حاضر، اصلاح رفتارگرایی گسترده است در روانشناسی آمریکایی و عمدتاً توسط نظریه یادگیری اجتماعی نشان داده می شوند.

تلاش‌ها برای ساختن تمام یادگیری‌ها بر اساس رفتارگرایی ناموفق بوده است، زیرا تنها مقدار کمی از تجربه انسانی (عمدتاً جزء روانی حرکتی آن) می‌تواند در این راه شکل بگیرد. هنگامی که سعی در شکل دادن رفتار آگاهانه و معقول بدون به خطر انداختن رشد سایر مؤلفه های فکری ساختار شخصیت: منطقی، زبانی، تحلیلی، ترکیبی و در نهایت اجتماعی و اخلاقی است، این امکان وجود ندارد.

نظریه شناختی روانشناسی تربیتی به عنوان شاخه ای از علم روانشناسی در نیمه دوم قرن نوزدهم به وجود آمد. توسعه آن به طور جدایی ناپذیر با توسعه روانشناسی به عنوان یک کل مرتبط بود و در درجه اول توسط مبانی نظری و روش شناختی دومی تعیین شد. در حوزه روانشناسی تربیتی باید بر سه نوع نظریه یادگیری تمرکز کنیم: رفتارگرایانه، شناختی و فعالیتی. تفاوت بین نظریه ها با چگونگی درک ماهیت فرآیند یادگیری، آنچه در آن به عنوان موضوع مطالعه برجسته می شود، مشخص می شود که در چه واحدهایی این فرآیند تئوری های رفتارگرایانه یادگیری با این واقعیت مشخص می شود که هنگام تجزیه و تحلیل در فرآیند یادگیری، تنها تأثیرات (محرک‌هایی) که روی یادگیرنده اعمال می‌شود و پاسخ‌های او به این تأثیرات در نظر گرفته می‌شود. فرآیند ذهنی که منجر به واکنش می شود، یک "جعبه سیاه" اعلام می شود که برای تجزیه و تحلیل عینی و علمی غیرقابل دسترس است. رفتار موضوع مطالعه قرار گرفت. اما رفتار، "پاکسازی" از روان، به مجموعه ای از حرکات کاهش می یابد. حرکات البته در رفتار شرکت می کنند، اما نمی توان دومی را به آنها تقلیل داد. علاوه بر این، رفتار واقعی اغلب شامل عدم انجام هیچ حرکتی است. تصادفی نیست که این جهت نام "روانشناسی بدون روان" را به خود اختصاص داده است.

نام این جهت در روانشناسی از کلمه انگلیسی رفتار گرفته شده است. در ادبیات، رفتارگرایی را اغلب روانشناسی رفتاری می نامند. دومین ویژگی نظریه رفتارگرایانه آموزش، زیست شناسی است. طرفداران این نظریه تفاوت کیفی بین رفتار انسان و رفتار حیوان نمی بینند. به عبارت دیگر از ماهیت اجتماعی انسان غافل می شوند. بنابراین، بنیانگذار نظریه رفتارگرایانه آموزش E. Thorndike می نویسد: «توسعه دنیای حیوانات در این زمینه شامل رشد کمی و پیچیدگی کمی همان فرآیند ارتباط بین موقعیت و پاسخ است که در همه مهره داران ذاتی است. و حتی حیوانات پایین تر، حداقل با لمپر شروع می شود و به خود انسان ختم می شود." او معتقد است که ویژگی‌های اصلی آموزش «به‌طور شگفت‌انگیزی در سراسر نردبان توسعه دنیای حیوانات یکسان است». به همین دلیل رفتارشناسان تحقیقات خود را در زمینه روانشناسی تربیتی عمدتاً بر روی حیوانات انجام دادند.

بر اساس این نظریه، فرآیند یادگیری شامل برقراری ارتباطات معینی بین محرک ها و واکنش ها و همچنین تقویت این ارتباطات است.

قوانین اساسی شکل گیری و تثبیت ارتباط بین محرک و پاسخ، قانون اثر، قانون تکرار (تمرین) و قانون آمادگی است.

قانون اثر. تأثیر می تواند هم مثبت و هم منفی باشد. اثر مثبت ارتباط شکل گرفته این است که حالت رضایت به وجود می آید. تأثیر رضایت مستقیماً بر اتصال شکل گرفته تأثیر می گذارد و منجر به تثبیت آن می شود. برعکس، تجربه ناامیدی و شکست (اثر منفی) تأثیر مخربی بر اتصال شکل گرفته می گذارد و منجر به نابودی آن می شود.

قانون ورزش این است که هر چه توالی زمانی یک محرک و پاسخ متناظر بیشتر تکرار شود، ارتباط قوی‌تر خواهد بود.

قانون آمادگی نشان دهنده وابستگی سرعت تشکیل اتصال به مطابقت آن با وضعیت فعلی موضوع است. بنابراین، در یک کبوتر گرسنه، سریعتر از یک کبوتر با تغذیه خوب، ارتباطی بین رنگ خاصی از لکه و امکان نوک زدن دانه از آن ایجاد می شود: دانه های روی نقاط با رنگ متفاوت محکم چسبانده می شوند.

این قوانین یادگیری زیربنای تمامی نظریه های رفتارگرایی است. نمایندگان جنبش های مختلف آن هر گونه یادگیری از حیوانات و یادگیری انسان را بر اساس طرح "محرک-پاسخ" تجزیه و تحلیل می کنند.

تفاوت بین حوزه های فردی رفتارگرایی مربوط به درک اصول فردی یادگیری و نقش آنها در فرآیند آموزشی و تقویت ارتباط بین محرک و پاسخ و همچنین ماهیت و نقش برخی شرایط اضافی است.

بنابراین در ارزیابی نقش قانون اثر (اصل تقویت) سه دیدگاه متفاوت وجود دارد. برخی از نمایندگان رویکرد رفتارگرایانه به یادگیری (E. Thorndike، K. Hull و غیره) معتقدند که یادگیری بدون تقویت، اثر مثبتی که یادگیرنده از انجام واکنش مورد نیاز تجربه می کند، غیرممکن است.

دسته دوم از نمایندگان رفتارگرایی (ای. تولمن، ای. قاضری و ...) معتقدند که تقویت اصلاً برای یادگیری ضروری نیست. آنها مجاورت محرک و پاسخ را برجسته می کنند. دسته سوم روانشناسان (بی.اف. اسکینر، جی رازران و غیره) به یک دیدگاه سازش پایبند هستند: یکی بر اساس قانون اثر، دیگری بر اساس قانون مجاورت است. او نیازی به تقویت ندارد.

رویکرد رفتارگرایی در روانشناسی در اواخر قرن گذشته در زمینه نظریه یادگیری پدید آمد و در آغاز قرن ما به عنوان یک رویکرد روانشناختی عمومی اعلام شد. ناسازگاری آن قبلاً در دهه 20 آشکار شد ، اما با این وجود ، این رویکرد برای مدت طولانی روند پیشرو در روانشناسی بود. در دهه 60 B.F. Skinner (نماینده نئورفتارگرایی) تلاش کرد تا نظریه رفتارگرایانه یادگیری را در عمل آموزش وارد کند و یکی از حوزه های یادگیری برنامه ریزی شده را ایجاد کند. تمرین نشان داده است که این رویکرد برای تربیت انسان نامناسب است.

برای جزئیات بیشتر، نگاه کنید به: Talyzina N.F. مسائل نظری یادگیری برنامه ریزی شده. - م.، 1969; مدیریت فرآیند کسب دانش. - م.، 1984.

در حال حاضر نظریه های پیشرو یادگیری، شناختی و فعالیتی هستند. نظریه شناختی در خارج از کشور بوجود آمد و توسعه یافت، نظریه فعالیت - در کشور ما.

تئوری های شناختی یادگیری با هدف مطالعه بخش اصلی یادگیری - فرآیند شناختی است. T.V. Gabay در مقایسه فرآیند یادگیری با کوه یخ می نویسد که رفتارگرایان فقط به سطح و قسمت قابل مشاهده کوه یخ علاقه داشتند، در حالی که قسمت اصلی آن زیر آب است. شناخت گرایان به این بخش نامرئی از آموزش روی آوردند، به فرآیند شناختی، که منجر به یک یا آن پاسخ (واکنش) می شود.

2 نام روانشناسی شناختی و نظریه های شناختی یادگیری از کلمه انگلیسی cognition گرفته شده است.

نظریه های شناختی یادگیری را می توان به دو گروه تقسیم کرد. گروه اول شامل نظریه های اطلاعاتی است. در آنها تدریس به عنوان نوعی فرآیند اطلاعاتی در نظر گرفته می شود. در واقع، فعالیت شناختی انسان با فرآیندهایی که در رایانه اتفاق می‌افتد شناسایی می‌شود، که نمی‌توان با آنها موافقت کرد.

گروه دوم از نمایندگان رویکرد شناختی به فرآیند یادگیری در روانشناسی باقی می مانند و به دنبال توصیف این فرآیند با استفاده از عملکردهای ذهنی اساسی هستند: ادراک، حافظه، تفکر و غیره.

در حال حاضر، رویکرد شناختی به یادگیری هنوز بیانگر یک نظریه کل نگر از یادگیری نیست، اما در عین حال حاوی تعدادی نتایج مهم است.

در کشور ما، شناخته شده ترین رویکرد به مشکلات آموزش و یادگیری، J. Bruner است. در آثار او، دائماً بر این واقعیت تأکید می شود که دانش آموز در حین مطالعه یک موضوع خاص، باید دانش و مهارت های عمومی و اولیه ای را دریافت کند که به او امکان می دهد در آینده انتقال گسترده ای انجام دهد تا از محدوده موضوع خارج شود. دانش به طور مستقیم به دست آورد. وی در تحقیقات خود به ارتباط دانش و مهارت نیز توجه دارد. او با مشخص کردن فرآیند تسلط بر یک موضوع، سه فرآیند را شناسایی می کند که به نظر او تقریباً همزمان اتفاق می افتد: الف) به دست آوردن اطلاعات جدید. ب) دگرگونی دانش موجود: گسترش آن، سازگاری با حل مسائل جدید و غیره. ج) بررسی کفایت روش های مورد استفاده برای کار در دست.

توسعه یافته ترین و جدی ترین عمل آزمایش شده، نظریه فعالیت تدریس است که توسط آثار P.Ya وضع شده است. هالپرین در اوایل دهه 50 قرن ما و سپس با موفقیت توسط او، شاگردان و پیروانش ارتقا یافت. این نظریه است که اساس این کتاب درسی را تشکیل می دهد.

نظریه فعالیت یادگیری بر سه اصل اساسی استوار است.

رویکرد فعالیت به روان. معلوم است که همه جانداران روان ندارند. در مرحله خاصی از رشد زندگی پدید آمد. و به این دلیل به وجود آمد که شرایط جدید زندگی اجازه نمی داد بدون آن زندگی کند. بنابراین، هنگام زندگی در یک محیط آبی، مواد مغذی لازم مستقیماً به ساده‌ترین موجودات جانوری نفوذ می‌کردند. در شرایط زندگی زمینی، دیگر نباید به دنبال غذا بود. اما این مستلزم واکنش‌های اساساً جدیدی از بدن بود: به چنین ویژگی‌هایی از اشیاء در دنیای اطراف که به خودی خود تغذیه نمی‌کنند یا می‌کشند، اما پیوسته با آن‌هایی که تغذیه می‌کنند یا برای زندگی خطرناک هستند، مرتبط هستند.

این ضرورت حیاتی منجر به ظهور ساده ترین عملکرد ذهنی - احساس شد. برای برخی از موجودات زنده احساس (انعکاس) رنگ مهم بود، برای برخی دیگر - صداها. برای دیگران - خواص شیمیایی که باعث ایجاد بوهای مختلف و غیره می شود.

خواص اجسام که از طریق احساسات منعکس می شوند، به بدن در مورد ویژگی هایی که مستقیماً برای زندگی آن مهم هستند سیگنال می دهند. بنابراین، از همان ابتدای ظهور، روان برای انجام یک عملکرد سیگنالینگ، جهت دادن به بدن در دنیای اطراف فراخوانده شد. متعاقباً، با پیچیده‌تر شدن شرایط زندگی، عارضه‌ای مربوط به روان و رشد آن به وجود آمد. اما در تمام مراحل رشد خود، روان برای وظایف زندگی که حامل (موضوع) آن باید حل می کرد، کافی بود. بنابراین، یک عقاب به بینایی بسیار توسعه یافته نیاز دارد، اما یک خال اصلاً به آن نیاز ندارد. زنبورها به حس بویایی قوی نیاز دارند و خرگوش ها به حس شنوایی قوی و غیره نیاز دارند.

در مرحله رشد انسان، روان به سطح اساسی جدیدی ارتقا یافت، اما هدف شاخص آن بدون تغییر باقی ماند.

ویژگی های شرایط اجتماعی زندگی منجر به ظهور گفتار شد که به طور اساسی همه عملکردهای ذهنی را تغییر داد ، اما آنها هنوز هم در حل مشکلات زندگی - اکنون مشکلات انسانی - گنجانده می شوند.

مشخص است که این کارکردها به شناختی (احساس، ادراک، تفکر و غیره)، عاطفی و ارادی تقسیم می شوند. روانشناسی پیش رفتارگرا کارکردگرا بود: هر کارکرد ذهنی را به طور جداگانه و خارج از فرآیند حل مسئله مورد مطالعه قرار می داد.

روان با فعالیت انسان پیوند ناگسستنی دارد. و فعالیت، فرآیند تعامل انسان با دنیای خارج، فرآیند حل مشکلات حیاتی است. بنابراین، با رویکرد فعالیت، روان به عنوان شکلی از فعالیت زندگی سوژه درک می شود که حل مشکلات خاصی را در روند تعامل او با جهان تضمین می کند. یک شخص (موضوع) به عنوان یک اصل فعال عمل می کند و نه به عنوان یک ظرف ساده روان. او نه تنها اعمال عملی بیرونی، بلکه اعمال ذهنی را نیز انجام می دهد. روان فقط تصویری از جهان نیست، سیستمی از تصاویر، بلکه سیستمی از اعمال است.

رویکرد فعالیت به روان به طور قابل توجهی موضوع روانشناسی را تغییر می دهد. اکنون او باید نه عملکردهای ذهنی منفرد (توجه، اراده، احساسات و غیره) بلکه یک سیستم فعالیت را مطالعه کند. عملکردهای فردی با ورود به یک فعالیت، مکان ساختاری خاصی را در آن اشغال می کنند و نوعی نقش عملکردی را انجام می دهند. طبیعتاً نمی توان قوانین فعالیت را به قوانین اجزای فردی آن یا به مجموع این قوانین تقلیل داد. به همین دلیل است که رویکرد فعالیت به روان را نمی توان صرفاً با جایگزینی اصطلاحات تحقق بخشید: فعالیت توجه به جای عملکرد توجه، فعالیت عاطفی به جای عملکرد عاطفی و غیره. چنین تغییر اصطلاحات اساساً چیزی را تغییر نمی دهد، زیرا عملکردهای فردی هرگز یک فعالیت را تشکیل نمی دهند.

اگر موضوع روان‌شناسی را دقیق‌تر تعریف کنیم، آن‌گاه موضوع روان‌شناختی واقعی مورد مطالعه، بخش شاخص فعالیت است. اما بدون تجزیه و تحلیل فعالیت به عنوان یک کل، نمی توان آن را به اندازه کافی درک کرد. بدون تجزیه و تحلیل سیستمی که بخشی از آن است.

تفاوت اساسی بین رویکرد فعالیت به موضوع روانشناسی و سایر موارد در این است که فرآیند واقعی تعامل انسان با جهان که به طور کامل گرفته شده و به عنوان فرآیند حل یک مشکل پیش می رود، تحلیل می شود. همه رویکردهای قبلی عناصر فردی را از این سیستم فعالیت "بیرون کشیدند" و با انتزاع آنها از سیستم، آنها را به تنهایی تجزیه و تحلیل کردند.

عمل به عنوان واحد تحلیل آموزش. رویکرد فعالیت نیز مسئله واحد تحلیل روانشناختی را به شیوه ای جدید مطرح کرد. نیاز کلی برای یک واحد تحلیل هر فرآیند این است که ویژگی پدیده مورد تجزیه و تحلیل را از دست ندهد. L.S. ویگوتسکی تأکید کرد که روان باید نه به ساده ترین، بلکه به واحدهای خاص خود تجزیه شود، که در آن تمام کیفیت ها و ویژگی های آن به ساده ترین شکل حفظ می شود. ال. ویگوتسکی، پس ما نباید آب را به عناصر تجزیه کنیم - خود هیدروژن می سوزد و اکسیژن از احتراق پشتیبانی می کند. تنها در صورتی که بتوانیم تحلیلی را که وحدت را به عناصر تجزیه می کند با تحلیلی جایگزین کنیم که واحدهای پیچیده را به واحدهای نسبتاً ساده ای که تجزیه پذیر نیستند و به ساده ترین شکل واحدهای ذاتی در کل را نشان می دهند تجزیه می کند - تنها در این صورت است که می توانیم به آن امیدوار باشیم. تجزیه و تحلیل ما ما را به یک راه حل رضایت بخش برای مشکل هدایت می کند."

از آنجایی که روان در برخی موارد به عنوان عناصر وارد فعالیت می شود و در برخی دیگر خود آن را به طور کامل تشکیل می دهد، تجزیه و تحلیل باید در واحدهایی انجام شود که تمام ویژگی های خاص فعالیت را حفظ کند.

روبینشتاین، با توجیه انتخاب چنین واحد تحلیلی، نوشت که برای درک پدیده های ذهنی متنوع در روابط درونی اساسی آنها، "ابتدا باید آن "سلول" یا "سلول" را پیدا کنید که در آن بتوانید اصول اولیه را آشکار کنید. از همه عناصر روانشناسی در وحدت آنها." «...چنین سلولی هر عملی است، به عنوان... واحد فعالیت».

با اقدام به عنوان واحد تحلیل روانشناختی فعالیت، نشان خواهیم داد که این واحد الزامات فوق را برآورده می کند، یعنی. ویژگی فعالیت را حفظ می کند. یک عمل همان ساختار یک فعالیت را دارد: یک هدف، یک انگیزه، یک شی که به سمت آن هدایت می شود، مجموعه خاصی از عملیات که عمل را اجرا می کند. الگویی که طبق آن توسط آزمودنی انجام می شود. عملی از فعالیت زندگی واقعی او است. در نهایت، عمل، مانند فعالیت، ذهنی است، یعنی. متعلق به موضوع است، همیشه به عنوان فعالیت یک شخص خاص عمل می کند.

انتخاب کنش به عنوان واحد تحلیل فعالیت به معنای نادیده گرفتن تصاویر نیست. تصویر (ادراک، ایده، مفهوم) و عملیات ساده ترین عناصر فعالیت ذهنی است که در آن ویژگی روان به عنوان یک فعالیت از بین می رود. بنابراین، این رویکرد مستلزم مطالعه تصاویر نه به خودی خود، بلکه به عنوان عناصر اعمال و فعالیت است. تصاویر، اعم از حسی و مفهومی، جایگاهی ساختاری در فعالیت سوژه یا ابژه (ابژه کنش) یا الگویی که عمل بر اساس آن انجام می شود، اشغال می کنند. بنابراین، تجزیه و تحلیل فعالیت در واحدهای کنش منجر به از بین رفتن تصاویر نمی شود، بلکه خود فعالی آنها را از بین می برد.

ارتباط بین تصاویر و اقدامات و عملیات در چندین خط اتفاق می افتد. اولاً، اعمال وسیله ای برای شکل دادن به تصاویر هستند. هیچ تصویر واحدی، نه حسی و نه انتزاعی، بدون عمل متناظر سوژه به دست نمی آید. یک تصویر همیشه یک نتیجه است، محصول اعمال خاصی است. ادراک به عنوان یک تصویر حسی، نتیجه اعمال ادراک، محصول «ادراک» است. یک مفهوم محصولی از اعمال مختلف شناختی یک فرد است که هدف آن اشیاء است که مفهوم آنها را شکل می دهد و غیره. ثانیاً، عملیات مکانیسم روانی تصاویر را تشکیل می دهد. واقعی‌سازی یک تصویر، بازیابی آن توسط سوژه، همیشه اجرای (حتی اگر آنی) آن عملیاتی است که زیربنای تصویر است و به طور ارگانیک در آن گنجانده شده است. وقتی تصویر را به سختی بازیابی می کنیم، تشخیص این امر آسان تر است. به عنوان مثال، ما چهره یک فرد را به یاد می آوریم. ثالثاً، استفاده از یک تصویر در فرآیند حل مسائل مختلف نیز با گنجاندن آن در یک یا آن عمل رخ می دهد.

بنابراین، اگرچه ارتباط بین تصاویر و کنش ها دو طرفه است، اما نقش اصلی به کنش تعلق دارد. یک تصویر بدون عمل یک موضوع نه می تواند تشکیل شود، نه بازیابی شود و نه استفاده شود.

ماهیت اجتماعی رشد ذهنی انسان. شیوه زندگی اجتماعی مردم به این واقعیت منجر شده است که پیشرفت نوع بشر نه با قوانین بیولوژیکی، بلکه توسط قوانین اجتماعی تعیین می شود. تجربه گونه ای یک شخص دیگر از طریق مکانیسم های وراثت ثبت نمی شد، بلکه شروع به تثبیت به روش های خاص اجتماعی کرد - در محصولات فرهنگ مادی و معنوی. رشد افراد انسانی از طریق توسعه تجربه درونی و ارثی گونه پیش نمی رود، بلکه از طریق جذب تجربه بیرونی و اجتماعی که در وسایل تولید، در کتاب ها، در زبان و غیره گنجانده شده است.

یک فرد با روش های آماده تفکر، با دانش آماده در مورد جهان متولد نمی شود و نه قوانین منطقی تفکر و نه قوانین طبیعت شناخته شده برای جامعه را دوباره کشف نمی کند - او همه اینها را به عنوان تجربه نسل های قدیمی می آموزد. . البته انسان تجربه را افزایش می دهد، اما این کار را تنها پس از جذب تجربه موجود در جامعه و بر اساس آن انجام می دهد.

مقایسه حیوانات و انسان‌ها نشان می‌دهد که حیوانات یک تجربه ذاتی و بیولوژیکی ارثی دارند و یک تجربه فردی بر روی آن بنا شده است. در انسان، هر دوی این تجربه ها نیز رخ می دهد. بنابراین، کودک دارای جهت گیری ذاتی و رفلکس های درک است. کودک نیز به صورت فردی - از طریق تماس با دنیای بیرون - مقداری تجربه کسب می کند. این دو نوع تجربه جایگاه نسبتاً کمی در رشد انسان دارند. جایگاه اصلی سوم است: تجربه اکتسابی از عمل اجتماعی-تاریخی، تجربه بشریت. این تجربه معمولاً با کمک نسل قدیمی به دست می آید. این است که منجر به شکل گیری توانایی های خاص انسانی می شود.

تفاوت اساسی در رشد حیوانات و انسان از همان روزهای اول زندگی آنها قابل مشاهده است. در هنگام تولد، کودک انسان در مقایسه با بچه حیوانات درمانده ترین است. انسان در واقع باید همه چیز را یاد بگیرد. به همین دلیل است که یک کلاغ مثلاً سیصد سال عمر می کند، اما کودکی اش فقط چند ماه طول می کشد. همیشه حتی یک چهارم این مدت به فرد اختصاص نمی یابد و کودکی او سال ها طول می کشد.

هنگامی که تجربه اجتماعی بشر کوچک بود، کودک با کمک والدین خود، در فرآیند زایمان، که خیلی زود شروع شد، بر آن مسلط شد. با افزایش تجربه اجتماعی، زمان جذب آن نیز افزایش یافت. در مرحله معینی از توسعه جامعه، زمان خاصی از زندگی برای این همسان سازی اختصاص یافت: آموزش، مدارس و معلمان ظاهر شدند. هدف معلم دقیقا انتقال تجربه اجتماعی به نسل جدید است. در حال حاضر، دوره های آموزشی در حال حاضر آنقدر طولانی است که کار ویژه ای برای یافتن راه هایی برای کاهش آنها وجود دارد.

بنابراین، جذب تجربیات نسل های گذشته نقش تعیین کننده ای در رشد انسان ایفا کرد. آموزش و پرورش انواع خاصی از فعالیت های انسانی سازمان یافته است که در طی آن تجربه نسل های گذشته را فرا می گیرد.

البته این به هیچ وجه به این معنا نیست که پیش شرط های طبیعی دیگر اهمیتی ندارند. برعکس، آنها به عنوان شرایط لازم برای رشد ذهنی انسان عمل می کنند: "شما باید با مغز انسان متولد شوید تا انسان شوید."

Zaporozhets A.V., Elkovin D.B. پیشگفتار کتاب: روانشناسی کودکان پیش دبستانی. - م.، 1964. - ص 8.

تعلیم و تربیت از یک سو و مجموع خصوصیات آناتومیکی و فیزیولوژیکی ذاتی از سوی دیگر پدیده هایی با مرتبه متفاوتی هستند. اولی منبع رشد ذهنی است، دومی شرایط لازم آن است.

همه در روانشناسی این دیدگاه را ندارند. طرفداران شرطی بودن بیولوژیکی رشد ذهنی انسان وجود دارد. آنها معتقدند منشأ توانایی های انسان در وراثت است. این بدان معناست که رشد یک فرد توسط داده های ذاتی او از پیش تعیین شده است. معلم کدام یک از این دو دیدگاه را انتخاب می کند - سرنوشت دانش آموزان او به آن بستگی دارد. به عنوان مثال، اگر معلم ریاضی معتقد است که مردم ریاضیدان متولد می شوند، وظیفه اصلی او شناسایی توانایی های ریاضی و ایجاد شرایط برای خودآگاهی دانش آموزان است.

هنگام گرفتن موقعیت اجتماعی ، وظیفه معلم بسیار دشوارتر است: او باید از شکل گیری توانایی های ریاضی در دانش آموزان در روند مطالعه رشته های ریاضی اطمینان حاصل کند.

متأسفانه، عمل نشان می دهد که بیشتر ریاضیدانان از ماهیت ژنتیکی توانایی های ریاضی پیروی می کنند. بنابراین، اغلب معلمان ریاضیات عملکرد ضعیف دانش آموز در ریاضیات را با این واقعیت توضیح می دهند که او توانایی های ریاضی ندارد. در عین حال ممکن است اضافه کنند که والدین این دانش آموز در ریاضیات چندان موفق نبودند. بدیهی است که این معلمان به فطری بودن توانایی های ریاضی پی برده و توسعه آن را در فرآیند تحصیل رشته های ریاضی ممکن نمی دانند. در این صورت معلم عملاً مسئولیت موفقیت دانش آموزان را کنار می گذارد.

در میان روانشناسان، طرفداران بیشتری از دیدگاه اجتماعی در مورد ماهیت قوانین رشد روان انسان وجود دارد. این موقعیت برای معلم نیز مفیدتر است: در این صورت، او فعالانه به دنبال راه هایی برای توسعه آن توانایی ها، آن دسته از فعالیت هایی است که دانش آموز فاقد آن است. شواهد متعددی به نفع این دیدگاه قابل ارائه است.

اولاً، در حال حاضر تعدادی از موارد شناخته شده وجود دارد که در آن کودکان کوچک به دلایلی خود را در میان حیوانات پیدا کردند. در همه موارد، بچه ها نه تنها فاقد نوع تفکر و گفتار انسانی بودند، بلکه از نوع رفتار اولیه انسانی نیز برخوردار نبودند. مثلا راه رفتن روی دو دست و پا. مشخصه این است که این کودکان دقیقاً نوع رفتار حیواناتی را داشتند که در میان آنها زندگی می کردند. به عبارت دیگر، انسان از درون پدید نیامد، بلکه نماینده ای از آن گونه جانوری شکل گرفت که رفتارش قابل جذب بود.

ثانیاً رفتار کودکانی که نابینا و ناشنوا به دنیا می‌آیند سال‌هاست مورد مطالعه قرار گرفته است. اگر کار خاصی برای معرفی آنها به تجربه اجتماعی انجام نشود، در توسعه آنها خود را در سطح بسیار پایینی می یابند - به گیاهان نزدیکتر از حیوانات. اما اگر راهی پیدا کنید که آنها را با تجربیات انسانی آشنا کنید، آنگاه آنها به افراد کامل تبدیل می شوند. برخی از آنها شعر می گفتند و کار علمی می کردند.

این واقعیت نیز جالب است. در اوگاندا قبیله ای وجود دارد که شیوه زندگی آنها در مرحله تجمع است. این اتفاق افتاد که دختر کوچکی از این قبیله در پاریس به سر برد (یک قوم شناس فرانسوی او را در پارکینگی که این قبیله رها کرده بود پیدا کرد). این دختر در خانواده محققی که او را پیدا کرد بزرگ شد. او کاملاً بر نوع فرهنگ اروپایی تسلط داشت و از ناپدری خود پیروی کرد: او محقق شد.

وحدت فعالیت مادی و ذهنی. وحدت فعالیت مادی ذهنی و بیرونی این است که هر دو فعالیت هستند، که هر دوی این نوع فعالیت ها ساختار یکسانی دارند. جنبه دیگری از وحدت فعالیت مادی و فعالیت ذهنی این است که فعالیت درونی و ذهنی یک فعالیت مادی خارجی تغییر یافته است.

فعالیت ذهنی نه صرفاً در فرآیند فعالیت عملی و مادی، بلکه از فعالیت مادی شکل می گیرد. فعالیت ذهنی نه تنها شامل اشیاء ایده آل (ایده ها، مفاهیم)، بلکه اعمال و عملیات ایده آل نیز می شود. مواد اولیه برای تصاویر (ایده ها، مفاهیم، ​​و غیره) اشیاء خارجی هستند. اعمال مادی بیرونی سوژه به عنوان اصلی برای اعمال ذهنی جدید عمل می کند.

فعالیت عملی و فعالیت ذهنی دو شکل از یک فعالیت واحد هستند. علاوه بر این، فعالیت ذهنی محصول فعالیت بیرونی و عملی است. این دو شکل از فعالیت با انتقال متقابل و دگرگونی های متقابل به هم مرتبط هستند. فعالیت ذهنی درونی دائماً شامل عناصر بیرونی و عملی بیرونی فعالیت ذهنی است.

با رویکرد فعالیت، موضوع تحلیل روانشناختی خود روان نیست، بلکه فعالیتی است که عناصر آن می تواند هم بیرونی، مادی و هم درونی ذهنی باشد.

الزامات روانشناسی تربیتی ناشی از رویکرد فعالیت. در پرتو اصول بیان شده، فرآیندهای آموزش و پرورش که توسط روانشناسی تربیتی مورد مطالعه قرار می گیرد، فعالیت محسوب می شود. برای معلم، این بدان معنی است که در فرآیند یادگیری، او با وظیفه توسعه انواع خاصی از فعالیت، در درجه اول شناختی مواجه است.

این رویکرد به آموزش به معنای کنار گذاشتن تفکر، حافظه و سایر فرآیندهای ذهنی از آن نیست. این فقط به معنای درک متفاوت از ماهیت، هدف و منشأ عملکردی آنهاست. به دلیل ماهیت اجتماعی روان انسان، افراد با توانایی های آماده تفکر، حافظه و غیره به دنیا نمی آیند. آنها همه اینها را در طول زندگی خود یاد می گیرند و تجربه اجتماعی را شخصی می کنند. در این مورد، روان به عنوان مجموعه ای از کارکردهای انتزاعی شکل نمی گیرد: حافظه، توجه، تفکر، و غیره. بنابراین، توجه، بدون تشکیل فعالیت مستقل، دارای عملکرد کنترلی در آن است. به طور مشابه، حافظه ارتباطی از اعمال در زمان را فراهم می کند: گذشته و حال، حال و آینده.

رویکرد به فرآیند یادگیری به عنوان یک فعالیت نیز مستلزم توجه متفاوتی از رابطه بین دانش و مهارت است. دانش را نباید در مقابل مهارت ها قرار داد، بلکه آن را جزء لاینفک آن دانست. دانش را نه می توان در خارج از اعمال یادگیرنده به دست آورد و نه حفظ کرد.

ملاک علم نیز از افعال جدا نیست. دانستن این است که همیشه برخی از فعالیت ها یا اعمال مربوط به این دانش را انجام دهیم. دانش یک مفهوم نسبی است. کیفیت جذب دانش با تنوع و ماهیت انواع فعالیت هایی که دانش می تواند در آنها عمل کند تعیین می شود.

بنابراین، آموزش به جای دو مشکل - انتقال دانش و توسعه مهارتها برای به کارگیری آن - اکنون با یک مشکل مواجه است: شکل گیری انواع فعالیت هایی که از همان ابتدا شامل یک سیستم معین از دانش می شود و کاربرد آنها را در محدوده های از پیش تعیین شده تضمین می کند.

با توجه به اصل اجتماعی بودن رشد ذهنی انسان، روانشناسی تربیتی باید از این واقعیت نشات بگیرد که توانایی های شناختی دانش آموزان فطری نیست. آنها در طول فرآیند یادگیری شکل می گیرند. وظیفه علم شناسایی شرایطی است که شکل گیری توانایی های شناختی را تضمین می کند.

تئوری یادگیری باید با هدف مطالعه قوانین انتقال پدیده های آگاهی اجتماعی به پدیده های آگاهی فردی باشد. در مواردی که انواع اعمال مورد نیاز به عنوان مؤلفه‌های تجربه اجتماعی توصیف نمی‌شوند، بلکه فقط به عنوان واقعیت‌های آگاهی فردی وجود دارند، باید راهی برای شناسایی و ثبت آن‌ها یافت، زیرا بدون این کار، جذب آنها غیرممکن است.

اصل وحدت روان و فعالیت بیرونی نشان دهنده راه اساسی شکل گیری فعالیت شناختی است. از آنجایی که فعالیت ذهنی ثانویه است، انواع جدیدی از فعالیت های شناختی باید به شکل مادی بیرونی وارد فرآیند آموزشی شوند.

مدت، اصطلاح انسان گرا

رفتارگرایی

(از رفتار انگلیسی - رفتار)، جهت به آمریکا. روانشناسی؛ همه پدیده های ذهنی را در نظر می گیرد. زندگی انسان ها و حیوانات به عنوان مجموعه ای از اعمال رفتاری است که به طور گسترده تفسیر می شود - به عنوان همه انواع واکنش های بدن به محرک های خارجی. محیط.

ب در آغاز پدید آمد. قرن 20 تحت تاثیر آزمایش مطالعات رفتار حیوانات (E. Thorndike). این به طور مشترک با بازتاب شناسی و آموزه های I.P. Pavlov شکل گرفت، اما به روشی مکانیکی ساده تفسیر شد. پایه ای مفاد B. توسط J. B. Watson (1913) تدوین شد. غالب در کنار. 19 - شروع قرن 20 آرمان گرا روانشناسی درون نگر با تکیه بر روش درون نگری قادر نبود ماهیت ذهنی را به اندازه کافی آشکار کند. خود تنظیمی از آنجایی که پدیده های داخلی روانی زندگی ها برای مشاهده از بیرون غیرقابل دسترسی هستند، ب.، با پیروی از روش شناسی پوزیتیویستی، آنها را از محدوده علم خارج کرد. تجزیه و تحلیل، توجیه ساخت "روانشناسی بدون روان": تفکر با موتور گفتار شناسایی شد. اعمال، احساسات - با فیزیول. تغییرات درون بدن و غیره. یادگیری - کسب تجربه جدید توسط بدن - در تحقیقات به منصه ظهور رسید و ارتباط "محرک-پاسخ" (S-R) زیربنای این فرآیند به عنوان یک واحد رفتار در نظر گرفته شد.

پایه ای ب- روش - مشاهده و شرح واکنش های بدن در حین یادگیری یا آزمایش با آنها. مدل سازی به گفته B. ، یک فرد با تعداد نسبتاً کمی از پدیده های رفتاری ذاتی (نفس کشیدن ، بلع و غیره) مشخص می شود که بر روی آنها واکنش های پیچیده تری ساخته می شود ، تا پیچیده ترین "مجموعه های رفتار". ایجاد واکنش‌های جدید، که زمینه یادگیری را فراهم می‌کند، با کمک آزمایش‌هایی که انجام می‌شود تا زمانی که یکی از آنها نتیجه مثبتی به دست آورد، رخ می‌دهد. نتیجه (اصل "آزمایش و خطا"). انطباق موفق، واکنش ثابت است و تمایل به بازتولید دارد ("قانون اثر"). ادغام واکنش ها از "قانون ورزش" پیروی می کند. تکرار مکرر واکنش های مشابه در پاسخ به محرک های یکسان.

به عقیده ب، آگاهی از ماهیت محرک به فرد اجازه می دهد تا واکنش های مناسب را پیش بینی کند و برعکس، بر اساس ماهیت واکنش می توان محرکی را که باعث آن شده است، قضاوت کرد. بنابراین با استفاده از محرک های لازم با دستکاری ماهرانه تقویت (با تشویق برخی واکنش ها و سرکوب برخی دیگر) می توان به رفتار مطلوب دست یافت (به اصطلاح اصلاح رفتار). در ب تفاوت رفتار حیوانات و انسان فقط در میزان پیچیدگی دیده می شود.

از دهه 20 ایده‌ها، روش‌ها و اصطلاحات زیست‌شناسی در انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و آموزش در ایالات متحده رایج شده‌اند، جایی که تحت نام عمومی توسعه یافته‌اند. "علوم رفتاری". این نام است. هنوز حفظ شده است، اگرچه دیگر آن را مستقیماً بیان نمی کند. تأثیر افکار ب. سنت کاربردی ب. در مفاهیم برنامه نویسان ادامه یافت. آموزش، در تکنیک های اصلاح رفتار، در روان درمانی "رفتاری".

رویکرد عینی در تحقیق، آزمایشات جدید. روشها، مشارکت در روانشناسی ریاضیات. معيارها اهميت ب را در روانشناسي تعيين كردند. علوم پایه. با این حال، روش شناختی نارسایی، مکانیسم در درک ذهنی. پدیده هایی که در نادیده گرفتن نقش آگاهی و درونی بیان می شوند. انگیزه، و همچنین بی توجهی به ماهیت اجتماعی روان، باعث انتقاد جدی از B. شد (L. S. Vygotsky، S. L. Rubinstein، J. Piaget، J. Bruner و غیره). صحت این انتقاد با توسعه B.: نمایندگان به اصطلاح تأیید شد. نورفتارگرایی (E. Tolman، K. Hull) مجبور شدند "متغیرهای میانی" را در طرح S - R - فرضی وارد کنند. درونی؛ داخلی عوامل طراحی شده برای توضیح کیفیت، سمت ذهنی. فرآیندهایی که ارتباط بین محرک و پاسخ را تضمین می کند. این اساساً به معنای تجدید نظر در "کلاسیک" بود. دکترین B.

در عین حال، جامعه شناسی جهت گیری، به اصطلاح. رادیکال، B. (B. Skinner) یک مدل دستکاری برای مدیریت رفتار انسان بر اساس "شرط سازی عامل" - تقویت اعمال رفتاری مورد نظر (عمل کننده ها) نه قبل، بلکه پس از اجرای آنها توسط فرد، که در نتیجه آن نیاز است، ارائه کرد. "کارنامه رفتاری" شکل می گیرد.

روش شناختی تأثیر B. بر تعلیم و تربیت در ایالات متحده و تعدادی از کشورهای دیگر به دلیل پایه ایدئولوژیک این جنبش - موقعیت گسترده امکان کنترل و "تغییر" رفتار انسانی مطابق با اهداف تعیین شده از خارج است. یک طرح کاری برای فرآیند شکل گیری اجتماعی یک فرد، بر اساس "نقاط" (Thorndike) ارتباطات بین محرک ها و واکنش ها، که در واقع به معنای توسعه به اصطلاح است، وارد عمل تربیت و آموزش شده است. . واکنش های صحیح و حذف واکنش های نادرست. در عین حال، فرآیند اجتماعی شدن فرد و خود یادگیری به عنوان آزمایش های مختلف تعبیر می شود. نزدیک می شود تا پاسخ صحیح پیدا شود، و سپس آن را آموزش می دهد تا در نهایت تجمیع شود. در این راستا، ایده تقویت مثبت یا منفی یک یا آن واکنش فردی به عنوان یک عامل ضروری در شکل گیری رفتار اهمیت خاصی پیدا کرده است.

در مدارس ایالات متحده، یکی از منابع برنامه های اصلاح رفتار، نظریه یادگیری اجتماعی A. Bandura است که بر اساس آن یادگیری مهم ترین است. زمانی موثر است که به شکل نشان دادن رفتار مطلوب باشد.

ب. اساساً نسبت به اومانیسم بی تفاوت است. آرمان ها در فرآیند اجتماعی شدن مدرسه نوعی تسمه نقاله برای تولید افرادی است که از نظر عملکردی در شرایط یک نظام اجتماعی خاص با وجود سازگار هستند. سوال حذف می شود. درباره رهبری اخلاق شکل گیری شخصیت، در مورد جوهر درونی آن. باورها، جهت گیری های ارزشی شخصیت به عنوان یک "امر اجتماعی" شکل می گیرد که توسط جامعه مورد استفاده قرار می گیرد. توسعه کنش‌ها و واکنش‌های سازگار و متناسب با نیازهای محیطی اساسی اعلام می‌شود. هدف آموزش توجیه شده در B. mechanistic. الگوی انسانی اشاره به پدیده های واقعی تفکر کودک را بی نیاز می کند. یادگیری به‌عنوان کسب تمایلات برای واکنش به روش‌های معین به موقعیت‌های خاص، به‌جای رشد توانایی‌های عمل کردن یا تفکر تلقی می‌شود.

اعمال تنظیمات B. در ped. عمل در دوران مدرن مورد انتقاد قرار گرفته است. زاروب و سرزمین پدری، روانشناسی.

LitWatson J.B., Behaviorism, TSB, vol 6, M., 1927; او، روانی مراقبت از کودک، ترنس از انگلیسی، M. T o p n-dyke E.، فرآیند یادگیری در انسان، ترجمه. از انگلیسی، M., 1935; بیایید آزمایش کنیم. روانشناسی، مقایسه P. Fress, J - Piaget, trans. از فرانسوی، V. 1 - 2, M., 1966, ch. 1 پیلیپوفسکی V. Ya.، نقد مدرن. بورژوازی نظریه های شکل گیری شخصیت م.، 1985; Ya p O-shevsky M. G., History of Psychology, Mi9853; Skinner B. F., About beha-viorism, N. Y., 1974; V arg به عنوان J. S.، روانشناسی رفتار-ویورال برای معلمان. N.Y., 1977; Steinberg IB-behaviorism and School-ling, Oxf., 1980; Axel r od S.، اصلاح رفتار برای معلم کلاس، N. Y.-L.، 1983. V. Ya.