Готлиб введение в социологическое исследование. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики. К вопросу о методологии социологического исследования

Предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

Цели и задачи настоящей работы определили следующие методы исследования: анализ научной литературы, а так же ресурсов сети Internet по методике обучения иностранным языкам, педагогической психологии, лингвистике и их анализ.

^ Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагина И.Н., Рогова Г.В., Соловова Е.Н., Гез Н.И, Гальская Н.Д., Шатилов С.Ф. и др.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании использования упражнений, обеспечивающих многократное повторение на этапе первичного закрепления и способствующихформированию у учащихся лексических навыков.

^ Практическая значимость данного исследования заключается в возможности применения накопленного дидактического и теоретического материала в практической деятельности в процессе обучения лексике; использовании рекомендаций по эффективному запоминанию лексики в учебном процессе.
^ I. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения.

1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения

Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т.е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.

Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Для осуществления процесса обучения лексической стороне речи необходимо выяснить основное содержание понятия «лексика». В словаре С. И. Ожегова помещено следующее определение данному понятию: «Лексика – это словарный состав языка или произведения какого-либо писателя». [Ожегов, С.И., 1973 , c.275] В словаре иностранных языков говорится, что «лексика - это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности». Советский энциклопедический словарь считает, что «лексика - 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта».

Анализ понятий позволяет сделать вывод о том, что обучение лексике является специальным образом организованным процессом, в ходе которого осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта работы со словарным составом английского языка.

Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [Рогова Г.В., Верещагина И.Н. , 1988, с. 50]

Лексическими единицами могут быть:

2) устойчивые словосочетания;

3) клишированные обороты (выражения)

Лексические единицы обладают своей спецификой и можно выделить 4 особенности лексических единиц:

1. 
   Под формой слова следует, прежде всего, понимать его звуковую оболочку, воспринимаемую на слух. В обучении лексике следует учитывать особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц
2. 
   Содержательную сторону слова образует его значение
3. 
   Употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы
4. 
   Помимо собственных «внутренних» свойств, слову присущи особые «внешние» свойства – способность к сочетаемости с другими словами, благодаря чему образуются словосочетания. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177 ].

Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривается с различных точек зрения. Р.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лексический навык как компонент речевого навыка, так и как самостоятельный элементарный навык. В свою очередь, другие методисты не считают лексический навык элементарным, например, В.А. Бухбиндер различает в лексическом навыке способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь; по мнению С.Ф. Шатилова лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование; Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [Методика обучения ИЯ , 2004, с. 50]. Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации.

Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [Шатилов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами).

Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 29].

К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное количество уроков. [Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И., 2004 , c.289]

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической, поэтому необходим отбор особых глаголов. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.

Одновременно с изучением лексических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер.

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.

Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.

При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:

• 
  частотность (употребительность, распространённость).
• 
  тематическая ценность (может быть не очень частотное слово, но необходимо).
• 
  широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).

Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы. [http :// syrrik . narod . ru / rki . htm ]

Таким образом, выяснили, что на начальном этапе необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики . Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Целью обучения лексике является формирование лексических навыков. Лексические навыки являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических навыков в иностранном языке. Обучение лексической стороне речи происходит во взаимосвязи с обучением грамматике.
^ 1.2 Этапы работы над лексическим материалом
При обучении лексическим навыкам необходимо владеть не только различными приемами и методами, но также необходимо учитывать основные этапы работы над лексическим материалом. Этапами формирования навыков называют «отрезки времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с.140]. Четкая организация основных этапов работы над лексическим материалом является одним из путей преодоления трудности, когда активный словарь учащихся сокращается за счет перехода слов в пассивный словарь.

Приступим к рассмотрению основных этапов обучения лексическим навыкам.

Все этапы формирования лексических навыков представляют собой единое целое, а вычленение этапов обусловлено методически для конкретизации каждого из этапов, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях. [Гез Н.И., 1982, c.205]. Эффективность формирова -ния лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., 2003 , с. 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков. Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др, 1982, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [Миньяр–Белоручев Р.К.,1996, с. 56].

По сути данная этапизация совпадает с небезызвестной этапизацией формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [Шатилов С.Ф.,1986, с. 185].

Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом.

На начальном этапе изучаемая лексика относится к продуктивному словарю, то есть это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления – произносительных, сочетательных, грамматических [Кричевская К.С. // ИЯШ №4, 1998, c.11].

Важнейшей проблемой первого этапа является введение и семантизация лексики, т.е. «раскрытие значения лексических единиц» [Миньяр–Белоручев Р.К., 1996, с. 95]. Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

Для того чтобы лексический навык мог функционировать, необходимо заложить в долговременную память лексический материал, но этот процесс проходит не в виде бессистемного набора звуковых или графических комплексов, а через систему связей, характерных для отобранного слова, словосочетания или речевого клише.

Раскрытие значения слова может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

1) беспереводные способы семантизации. Это, прежде всего демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и так далее. Кроме того, это раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью определения (дефиниции)(н\п: a librarian is a person who works in a library), посредством перечисления (н\п: Dogs, cats, hamsters are animals), синонимов или антонимов (н\п: A city is a big town); определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов (н\п: Columbus discovered America in 1492); семантизация с использованием известных способов словообразования и (н\п: a plant – to plant) и др.

2) переводные способы семантизации: замена слова соответствующим эквивалентом родного языка; перевод – толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении или несовпадении в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют свои достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении. иногда более эффективен. Он может использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данный способ используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Но учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

Выбор способов семантизации зависит от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 299]

На начальном этапе обучения оптимальным будет сочетание переводных и беспереводных способов семантизации в зависимости от характера вводимого материала, причем наибольший интерес у учащихся вызывают беспереводные способы.

Кроме того, при подборе способов семантизации педагогу полезно учесть индивидуальные особенности восприятия учащихся. Американские психологи разделили детей на три группы (на основе психологических особенностей восприятия): аудиалы, визуалы, кинестетики . Аудиалы – это учащиеся, отдающие предпочтение слуховому восприятию; хорошо воспринимают объяснения учителя, любят слушать, но и с нетерпением ждут возможности высказаться». В основе визуалов лежит зрительное восприятие информации. Такие дети обучаются на основе наблюдений и демонстраций, невосприимчивы к звукам. Кинестетики обучаются в действии, через непосредственное участие в деле, они импульсивны, сразу начинают действовать, выбирают решения, требующие активных действий.

При организации работы над лексикой педагог должен учитывать потребности детей всех трех видов восприятия, чтобы процесс был максимально эффективным.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения.

Семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики представляет собой лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

Тренировка и создание прочных и гибких лексических связей является ключевым звеном формирования лексических навыков. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [Миньяр-Белоручев Р.К.,1996, с. 114]. Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:

• 
  восприятие слова (создание звукового образа);
• 
  осознание значения слова;
• 
  имитация слова (в изолированном виде или в предложении);
• 
  обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом;
• 
  комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [Щукин А.Н., 2003, с.129].

Ознакомление и тренировка могут ограничиваться работой над определенным лексическим материалом, но создание динамичных лексических связей («выход в речь») организуется в каком-либо виде речевой деятельности.

На этапе первичного закрепления упражнения должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности:

• 
  они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
• 
  новые лексические единицы следует предъявить в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
• 
  в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после её первого предъявления, Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить данный этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений, обеспечивающих максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи. Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление новых слов является очень напряженной работой.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения. На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской и так далее. На продвинутых этапах работы начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.300].

Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологической форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста. Следует заметить, что владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления и от практики, а не от способа введения. И центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков является второй и третий этапы, т.е. этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков. [Шатилов С.Ф., 1977, с.172]

Итак, лексические речевые навыки – это навыки интуитивно правильного образования, употребления и понимания иноязычной лексики на основе речевых лексических связей между слухо-речемоторной и графическими формами слова и его значения, а также связей между словами иностранного языка. Несовпадение лексических систем иностранного и родного языка является причиной лексических ошибок в речи учащихся. Лексическая правильность речи определяется сформированностью лексических речевых навыков в иностранном языке.

Основными этапами работы над лексикой являются: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Для эффективного усвоения лексики необходимо включать все этапы обучения, так как они являются единым целым.

Готлиб А. С.

Введение в социологическое исследование. Качествен­ный и количественный подходы. Методология. Исследова­тельские практики: учеб. пособие / А.С. Готлиб. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Флинта: МПСИ, 2005. - 384 с.

ISBN5-89349-760-0 (Флинта)ISBN5-89502-759-8 (МПСИ)

В учебном пособии представлены качественный и коли­чественный подходы в социологическом исследовании. Впервые в отечественной социологии выделены основные направления внутри качественной социологии, проанализирован образ и язык готового продукта, ее функции. Особое внимание уделено позиции исследователя в рамках этих двух подходов, проблеме истины в них. В книге рассматриваются исследовательские практики, де­тальное описание разнообразных типов качественных и количе­ственных исследований. Богато представлен зарубежный и рос­сийский опыт социологических исследований.

Рекомендуется студентам и аспирантам социологических факу­льтетов и отделений, преподавателям курса «Методология и мето­ды социологического исследования», а также всем, кто осущест­вляет социологические исследования в сферах политики, средств массовой информации, социальной работе и других областях об­щественной жизни.

ISBN5-89349-760-0 (Флинта)

ISBN5-89502-759-8 (МПСИ) © А.С. Готлиб, 2005

Введение 13

Часть I. Методологические основания количественного и качественного подходов в социологическом исследовании

Тема 1. Количественный подход

предпосылки, история становления 17

Что такое методология социологического исследования 17

Что такое количественный подход в социологическом исследовании 19

Из истории становления количественного подхода 20

Критерии научного знания 24

Опытное изучение реальности 25

Достоверность научного знания 26

Объективность и предметность научного знания 29

Практическая направленность научного

Направленность на обнаружение законов 31

Рефлексия по поводу методов достижения

4.7. Особый язык науки 35

Тема 2. Основные черты количественного подхода в социологическом исследовании 37

Фокус исследовательского интереса 37

Исследовательская ориентация 40

Объект исследования 43

Логическая стратегия получения знания 44

Основание эмпирического анализа: измерение социальных характеристик 48

Особенности измерения в социологии 50

Типы шкал, используемых в социологическом исследовании 53

Процедура построения порядковой шкалы 59

6. Выборочный метод 66

6.1. Основные понятия и идея выборочного

6.2. Класс строго вероятностных способов (техник) отбора 68

7. Оценка качества исследования 71

Что такое качество социологического исследования 71

Как оценить достоверность результатов исследования 72

«Асимметрия приписывания» в социологическом исследовании 74

8. Характер получаемого знания. Позиция исследователя

в исследовательском процессе 76

Тема 3. Качественный подход

в социологическом исследовании: предпосылки, история становления, теоретические истоки 80

Что такое качественный подход в социологическом исследовании 80

Из истории становления 81

Предпосылки становления 83

Теоретические истоки 90

Концепция понимания в работах В.Дильтея и Г.Зиммеля 91

Прагматизм в социологии 95

Символический интеракциониэм Дж.Г.Мидаи Г.Блумера 98

Драматургическая социология И.Гофмана 102

Феноменологическая социология 105

Этнометодология ГГарфинкеля 110

Тема 4. Основные черты качественного подхода в социологическом исследовании 117

1. Фокус исследовательского интереса 117

1.1. Оппозиция «индивид-общество»

в экзистенциализме 118

1.2. Оппозиция «индивид-общество»

в феноменологической социологии 119

Индивидуальное и типическое 120

Естественный способ получения данных 121

2. Исследовательская ориентация 122

Понимание как специфический способ познания 122

Почему исследователь может понять информанта 123

3. Характер получаемой информации 126

Понятие интерпретации 126

Уровни репрезентации опыта 130

Задачи интерпретации 132

4. Языки результата качественного исследования 136

Образы результата исследования 136

Язык результата научно ориентированного исследования 138

Язык исследовательского комментария 140

Язык простого или плотного описания 141

8 Содержание

5. Логическая стратегия получения знания 142

Общая характеристика 142

Основные правила «логики на практике» 146

6. Проблема истины в качественном исследовании 147

Объективная истина и истина опыта 147

Качество качественного исследования 149

Как повысить обоснованность результатов исследования 150

7. Позиция исследователя 153

Цылев В. Р.
Трудности в преподавании качественной стратегии исследования

Цылев Виктор Рюрикович - кандидат философских наук, руководитель научно-исследовательской лаборатории социологических исследований

Полный текст

Ссылка при цитировании:

Цылев В. Р. Трудности в преподавании качественной стратегии исследования // Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М). 2010. № 31. С. 180-199.

Рубрика:

СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Аннотация:

В статье рассматриваются трудности, возникающие в процессе обучения студентов качественной стратегии исследований и обусловленные противоречиями между теоретическим описанием методологических принципов качественного исследования и встречающимися случаями искажения этих принципов при практическом применении качественных методов. Обосновывается, что эти противоречия обусловлены многозначной трактовкой таких понятий, как парадигма, методология, метод, качественный метод.

Ключевые слова:

преподавание методов; качественный метод; качественная методология; парадигма; методология; метод; классическое исследование

Литература:

1. Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: Учеб. пособ. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002.
2. Маслова О.М. Качественная и количественная социология: методология и методы (по материалам круглого стола) // Социология: методология, методы, математические модели.1995. № 5-6. С. 5–15.
3. Ростегаева Н.И. Методология и методы социологии в трансформирующемся обществе (по материалам круглого стола) // Социология: методология, методы, математические модели.1997. № 8. С. 190–205.
4. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию: Учеб. пособ. для студентов вузов. М.: Добросвет, 1998.
5. Готлиб А.С. Количественный и качественный анализ: органическое единство или автономия // Социологические исследования. 2004. № 9. С. 3–14.
6. Социологический словарь / Отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М.: Норма, 2008.
7. Готлиб А.С. Качественное социологическое исследование: познавательные и экзистенциальные горизонты. Самара: Универс-групп, 2004.
8. Зборовский Г.Е. Метапарадигмальная модель теоретической социологии // Социологические исследования. 2008. № 4. С. 3–15.
9. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. 7-е изд. М.: Добросвет, 2003.
10. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. 3-е изд. М.: КДУ, 2003.
11. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова; Общ. ред. и послесл. С.Р. Микулинского, Л.А. Марковой. М.: Прогресс, 1975.
12. Черникова И.В. Современная наука и научное познание в зеркале философской рефлексии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. 2004. № 6. С. 94–103.
13. Мельникова О.Т. Фокус-группы: Методы, методология, модерирование: Учеб. пособ. для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2007.
14. Штейнберг И., Шанин Т., Ковалев Е., Левинсон А. Качественные методы: Полевые социологические исследования / Под ред. И. Штейнберга. СПб.: Алетейя, 2009.
15. Цылев В.Р. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 128–135.
16. Ядов В.А. Возможности совмещения теоретических парадигм в социологии // Социологический журнал. 2003. № 3. С. 5–19.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

АННА ГОТЛИБ

Качественное социологическое исследование: познавательные
и экзистенциальные горизонты

Издательство «Универс-групп»

Печатается по решению редакционно-издательского совета
Самарского государственного университета

Готлиб А.

Г 73 Качественное социологическое исследование: познавательные и экзистенциальные горизонты. Самара: Универс-групп, 2004. 448 с.

ISBN 5-467-00034-9

В монографии анализируются методологические основания качественного социологического исследования: предметная область, образ социальной реальности, специфика способа познания, логика получения знания, критерии качества, позиция исследователя. Наряду с этим впервые в отечественной социологии выделены направления внутри качественной социологии, проанализирована автоэтнография как специфическая стратегия качественного исследования.

В книге впервые в российской социологии проанализировано экзистенциальное измерение качественного исследования, представлен экзистенциальный опыт социологов в поле качественного исследования.

В монографии представлен опыт качественных исследований социально-экономической адаптации населения постсоветской России в автономном формате, а также в сочетании с классическим исследованием в одном исследовательском цикле.

Рецензенты: доктор социологических наук, профессор
Е.Р. Ярская-Смирнова,
доктор социологических наук, профессор Г.Г. Татарова

Научный редактор: доктор философских наук, профессор В.А. Ядов

Светлой памяти Наталии Никитичны Козловой, прекрасного «социологического писателя» и человека, открывшего мне иные перспективы социологии, посвящается.

ВВЕДЕНИЕ

Прошло около 20 лет (если отсчет вести от статьи В.А. Ядова «Стратегии качественного анализа», появившейся в первом номере Социологии: 4М), как качественная социология буквально ворвалась в российское социологическое пространство, расколов профессиональное сообщество на «качественников» и «количественников», яростно противостоящих друг другу. Тогда ситуация в российской социологии повторяла западную с опозданием почти в 20 лет.

Сегодня, когда и в России, кажется, утихают страсти по качественной социологии, наступает пора взвешенного подхода к оценке ее познавательных и экзистенциальных горизонтов , а также проблем, которые она порождает. Строго говоря , союз «и», соединяющий разнородное, здесь не совсем уместен: познание, следуя М. Хайдеггеру, всегда экзистенциально, потому что человек живет, познавая: других, социальную реальность в целом, самого себя. И все же, я думаю, такое несколько искусственное разделение имеет смысл: оно помогает обратить внимание на практически неисследованную сторону качественного социологического исследования – область экзистенциального опыта социолога и изучаемых людей.

Конечно, разговор об экзистенциальных гранях социологии кажется странным, непривычным для уха социолога, настроенного на волну классической методологии, классической рациональности вообще, выводящей конкретного человека (и познающего, и познаваемого) за скобки процесса познания. Тем не менее, качественное социологическое исследование, к счастью, дает нам возможность такого разговора.

Нуждаются в серьезном осмыслении и методологические основания качественного исследования, задающие перспективу, особый познавательный горизонт , что вполне понятно: по сравнению с классической, качественная социология – еще «ребенок в коротких штанишках», который только «учится ходить». Может быть, поэтому ей особенно свойственно «поднимать на щит» «детские», самые «простые» (читай: глубокие) вопросы, неизменно встающие перед рефлектирующим социологом: что такое истина в социологическом исследовании? Какую реальность мы изучаем, работая с письмами, дневниками, транскриптами интервью? Кто мы, социологи, сами, какую позицию мы занимаем по отношению к тем, кого изучаем? И, наконец, зачем вообще нужна социология, что она дает обществу, конкретным людям, живущим в нем? Надеюсь, читатель этой книги получит возможность поразмышлять над этими непростыми вопросами в полной мере.

Сам термин «качественный» применительно к практике социологического исследования употребляется в литературе в связке с рядом понятий: качественные методы , качественная социология ; , качественная парадигма качественная методология ; , качественный подход ; ; , качественный метод . При этом по степени распространенности пальма первенства принадлежит самому, на мой взгляд, неприемлемому словосочетанию: качественные методы. Следует сказать, что абсолютное большинство приведенных выше терминологических пар (исключение составляют лишь «качественные методы») демонстрируют стремление их авторов не сводить специфику качественного социологического исследования только к «особости» процедур , конкретных методов (техник) сбора и анализа данных, что, по-моему, совершенно правильно. Даже термин «метод», который чаще всего употребляется узко – как конкретная процедура, английскими исследователями Дж. Габриумом и Дж. Холстейном в словосочетании «качественный метод» использован в расширительном смысле: «Метод означает способ видения и выговаривания действительности в такой же мере, в какой он конкретизирует техники и процедуры» . Одним словом, налицо интенция рассматривать качественное исследование как принципиально иной тип социологического исследования , кардинально отличающийся от классического своими методологическими основаниями, и потому, как следствие, методами (техниками). При этом, хотя эти термины-метафоры практически синонимичны в языке современной социологии, каждый из них достаточно точно маркирует ту или иную грань качественного социологического исследования. Так, словосочетание «качественный подход» (от «подходить», «приближаться»), на мой взгляд, верно схватывает незавершенность процесса осмысления качественного исследования, его еще «не отлитый в бронзу» облик. Выражение «качественная парадигма» после интерпретации термина «парадигма», данной Т. Куном , воспринимается не только как фиксирующее общие принципы, правила и образцы качественного исследования, но и как делающее акцент на его социальной составляющей . По Куну – это признание в профессиональном сообществе (или его части) того «кодекса научной чести», который характерен для конкретной парадигмы, что также верно отражает современное состояние социологического сообщества, с его, увы, разделенностью на «качественников» и «количественников».

Вместе с тем, как мне представляется, этот термин не особенно удачен прежде всего потому, что обозначает самодостаточность, обособленность социологического исследования, преимущественно эмпирического предприятия, от теоретических элементов структуры социологического знания, что, конечно, неверно. В самом деле, в «теле» социологической науки после Дж. Ритцера уже существует типология парадигм, относящаяся к корпусу социологической науки в целом. В этой концепции парадигма рассматривается как некая целостность теорий, предметной области, образца и методов, которая представляет собой угол зрения, особое, специфическое видение общества, предопределяющее и способ его изучения 1 . В этих условиях, на мой взгляд, лучше говорить не о качественной парадигме, но о качественной методологии, выступающей конкретным приведением, редукцией парадигмы социальных дефиниций , в терминологии Дж. Ритцера, (или интерпретативной, субъективистской парадигмы) к реальности социологического исследования. Сказанное относится в той же мере и к количественной (классической) методологии, которая является приведением, редукцией парадигмы социальных фактов на языке Дж. Ритцера (или объективистской парадигмы) к реальности социологического исследования принципиально другого типа . Это означает, что качественное (а соответственно и количественное) исследование «вписывается» в определенную теоретическую перспективу , которая определяет и его методологические основания, и конкретные исследовательские практики.

Следует подчеркнуть, что качественное социологическое исследование рассматривается в книге в двух аспектах: как обобщенный тип, «покрывающий» собой значительное разнообразие качественных исследовательских практик, имеющих тем не менее общие методологические принципы и правила, и как веберовский идеальный тип – мысленная конструкция, как правило не совпадающая с «живым» социологическим исследованием во всей полноте его конкретности и уникальности. На мой взгляд, именно такое теоретическое (методологическое) рассмотрение дает возможность выявить общие черты качественных исследований во всей пестроте их реальных логик, задач и образов результата.

Вместе с тем разговор о качественном социологическом исследовании как веберовском идеальном типе нуждается, как мне кажется, в дополнении – анализе конкретных «живых» исследований : в противном случае он окажется оторванным от каждодневного опыта огромной армии социологов-эмпириков, (к которой принадлежу и я) и потому не очень значимым, важным для них. Это и понятно: любое реальное исследование всегда богаче своей идельной модели, всегда не вписывается, «выпирает» из нее… Именно поэтому в книге представлен наш опыт качественных исследований процесса социальной адаптации россиян к медленно, но все же меняющемуся экономическому пространству постсоветской России.

Выбор социально-зкономической адаптации в качестве объекта наших исследований не случаен: в трансформирующейся России это – магистральный наиважнейший процесс, от успешности и скорости которого зависит как витальность и социальное самочувствие каждого человека, так и социальное бытие-небытие российского общества в целом. Кроме того, нельзя не заметить, что история предоставила социологам редкую возможность быть свидетелями кардинальных преобразований «сверху», когда огромные массы людей, да и сам социолог как один из них, должны так или иначе отвечать на «вызовы» среды. Возможность, от которой непростительно отказываться… Исследования, которые приводятся в книге, проводились исследовательской группой Самарского государственного университета под моим руководством и при моем непосредственном участии в 1999–2004 гг, а также в 2008-2010 гг. .

И, наконец, последнее. Разговор о качественном социологическом исследовании в книге ведется в режиме постоянной переклички с классическим (количественным), которое здесь выступает фоном, «задней закулисной зоной» в терминологии Ирвинга Гофмана. Мне кажется, что такой способ организации материала не только делает описание специфики качественного исследования более понятным российскому читателю, воспитанному преимущественно на классической традиции, но и является единственно возможным по сути: так сложилось исторически, что методология качественного исследования «выросла» из противостояния с классической, и потому выступает пространством ее отрицания и преодоления. «Мы не количественники, количественники не мы». В то же время акцент только на идее противостояния кажется мне неразумным, и поэтому в книге возможность сочетания качественн ой и количественной методологии в одном отдельно взятом исследовании и теоретически осмысливается, и демонстрируется нашим опытом изучения социально-экономи­ческой адаптации населения постсоветской России.

Глава 1

КЛАССИЧЕСКОЕ (КОЛИЧЕСТВЕННОЕ) СОЦИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК НОВОВРЕМЕННАЯ ФОРМА НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Действительность, входя в науку, сбрасывает с себя все ценностные одежды, чтобы стать голой и чистой действительностью познания, где суверенно только единство истины.

М.Бахтин
К философии поступка

Наше правило … требует только одного: чтобы социолог погрузил­ся в состояние духа, в котором находятся физики, химики, физиологи, когда они вступают в новую, еще не исследованную область своей науки. Нужно, чтобы, проникая в социальный мир, он осознавал, что находится в присутствии фактов, законы которых неизвестны так же, как неизвестны были законы жизни до создания биологии.

Э. Дюркгейм
Правило социологического метода

1. К вопросу о методологии социологического
исследования

Термин «методология» (от греческого µεθοδοζ– способ познания и λογοζ – учение, знание) имеет ряд значений. В самом общем виде – это система знаний о способах достижения знаний. В узком значении, впрочем наиболее распространенном, методология представляет собой описание конкретных методов исследования: методов получения информации, ее анализа и интерпретации результатов, т.е. чисто «техническую» область знания. Применительно к социологическому исследованию как научной познавательной деятельности такое понимание методологии предполагает сосредоточенность на процедурных, собственно инструментальных аспектах социологического исследования, выделении их образцов и нормативов: методах сбора и анализа социологической информации, подходах к выделению типов исследования, логике их организации и т.д. .

Методология научного исследования в широком значении предполагает рассмотрение идеалов и норм исследовательских процедур конкретной науки в более развернутой перспективе : с позиции их философского обоснования , т.е. вписывания их в определенные онтологические и эпистемологические координаты ; . Фактически содержание термина «методология» в таком широком смысле приближается к значению термина «парадигма», данному Т. Куном . Исключение составляет лишь отсутствие в его смысловом поле социального аспекта , характерного для термина «парадигма»; «нормальная наука» объединяет ученых, признающих без сомнения «правила игры» внутри парадигмы . На мой взгляд, сами эти философские основания науки могут быть включены в методологию научного поиска в качестве философской составляющей методологии науки. Применительно к социологическому исследованию так понимаемая методология, которую можно назвать философской, представляет собой, таким образом, довольно сложное образование, включающее в себя по меньшей мере три элемента:

онтологическую составляющую – представление о природе социальной реальности, выраженное в определенной сетке категорий, связанных в одну (или несколько) социально-философских теорий, и вытекающем из этого образе предметной области исследования;

эпистемологическую составляющую, включающую в себя нор­мы и идеалы социологического исследования как научного предприятия : представления о целях (функциях) исследования, о научной истине (критериях оценки качества социологической информации), о логике научного вывода, стандартах его доказательности. Это так называемая «сетка метода» , которую наука «забрасывает в мир», чтобы «выудить» из него соответствующие явления в качестве объектов своего исследования. Следует сказать, что познавательные нормы и идеалы в социологии, как и в науке вообще, не являются неизменными, инвариантными. В самом общем виде – они всегда производны от типа культуры , в которой существуют, от ее доминирующих ценностей, хотя в рамках одной исторической эпохи могут сосуществовать разные, противоречащие друг другу совокупности познавательных стандартов. Собственно говоря, знаменитый тезис Т. Куна о несоизмеримости парадигм в науке – как раз об этом. Разные познавательные стандарты, нетождественные ценности приводят к тому, что поборники разных парадигм, живя в одно историческое время, тем не меенее живут практически в разных мирах . Не случайно Т. Куна обвиняют в том, что он не показал, как возникает период «нормальной науки», когда противостояние ученых во время научных революций сменяется консенсусом, что его понимание науки сводится к тому, что диссенсус вместо консенсуса является обычной характеристикой научной жизни . Можно, видимо, согласиться с Л. Лауданом, что особенно сильно это явление сказывается в гуманитарных и общественных науках, где «дебаты между конкурирующими фракциями носят характер пандемии». Не случайно, по его мнению, существуют «вопиющие различия в учебниках, написанных, скажем, марксистами, герменевтиками, феноменологами, функционалистами, социометриками» ;

собственно социологическую (или процедурную) составляющую. Она включает в себя в самом общем виде представления о способах (методах ) достижения цели социологического исследования: описание познавательных возможностей методов сбора и анализа социологической информации, ситуаций их использования, конкретных методических правил реализации; описание типов социологического исследования и конкретных логик их организации; описание этических требований, предъявляемых к социологу, и т. д.

Методологические основания социологического исследования представляют собой, таким образом, целостный сплав концепций социальной реальности, «вылепливающих» предметный образ социологии, познавательных стандартов и норм, а также практических правил исследования, в которых ответы на «высокие», предельно общие (философские) вопросы во многом предопределяют и характер исследовательского процесса, его прикладную логику. Действительно, вне определенного ответа на философские вопросы невозможно обосновать и технику использования того или иного метода, ибо то, что считается достоинством, преимуществом в рамках качественной методологии, выступает серьезным недостатком, объектом критики с позиции методологии классического социологического исследования.

Готлиб А.С.

УДК 316.52 ББК 60.55 Г 736

Готлиб А.С. Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики: Учеб. пособие. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. -424с.

ISBN 5-86465-241-5

Книга представляет собой учебное пособие, где «на равных» проанали­зированы качественный и количественный подходы в социологическом исследовании. Значительное внимание уделено методологическим основаниям этих двух подходов. Выделены основные черты нововременной формы научного знания, в соответствие с которой была создана классическая социология. Проанализированы предпосылки становления качественной парадигмы, ее философские корни. Детально описаны основные черты качественного и количественного под­ходов, впервые в отечественной практике выделены основные направления внут­ри качественной социологии, проанализирован образ и язык их готового продукта, функции качественного исследования. Большое внимание уделено позиции ис­следователя в рамках этих двух подходов, проблеме истины в них.

Наряду с этим в книге серьезное внимание уделяется исследовательским практикам, детальному описанию разнообразных типов качественных и количественных исследований. Проанализированы три ведущих метода социологического исследования, показана специфика их использования в качественной и количественной парадигмах. Богато представлен зарубежный и российский опыт социологических исследований в рамках анализируемых подходов. Каждая тема снабжена вопросами для повторения, а также списком литературы для дополнительного чтения.

УДК 316.52 ББК 60.55

Рецензенты д-р филос. наук, проф. С.И. Голенков, канд. истор. наук, проф. В.Я. Мачнев

ISBN 5-86465-241 -5 О Готлиб А.С., 2002

© Издательство «Самарский университет», 2002

Введение в социологическое исследование: Качественный и количественный подходы. Методология. Исследовательские практики.

Часть 1. Методологические основания количественного и качественного подходов в социологическом исследовании

Тема 1. Количественный подход в социологическом исследовании: предпосылки, история становления

Тема 2. Основные черты количественного подхода в социологическом исследовании

Тема 3. Качественный подход в социологическом исследовании: предпосылки, история становления, теоретические истоки

Тема 4. Основные черты качественного подхода в социологическом исследовании

Тема 5. Функции социологического исследования в классической и качественной парадигмах

Часть II. Исследовательские практики

Тема 1. Типы социологического исследования в классической парадигме

Тема 2. Типы социологического исследования в качественной парадигме

Тема 3. Метод интервью в социологическом исследовании

Тема 4. Метод наблюдения в социологическом исследовании

Тема 5. Метод анализа документов в качественной и количественной парадигмах

Тема 6. Качественный и количественный подходы: возможности сочетания в одном отдельно взятом исследовании

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Эта книга - в определенной степени ответ на «вызов среды». Качественная социология, ворвавшись в российское социологическое пространство сравнительно недавно - всего каких-нибудь 7-8 лет назад, - расколола социологический мир на «качественников» и «количественников», яростно противостоящих друг другу. Тогда ситуация в российской социологии повторяла западную с опозданием почти в 20 лет.

Сегодня, когда и в России, кажется, утихают страсти по качественной социологии, наступает пора взвешенного подхода к оценке познавательных возможностей качественной и количественной парадигм, проблем, которые они порождают. Вот и эта книга - попытка внести свою лепту в осознание современной социологией своих познавательных ресурсов - богатств, которыми надо суметь распорядиться.

Конечно, качественная парадигма в большей степени насыщена проблемами, порождает больше споров, нежели классическая, что вполне объяснимо: осмысление ее «инаковости» в западной социологии имеет совсем недавнюю историю. Да и сама она - более философична и потому более трудна для социолога-эмпирика, как правило, редко задумывающегося о методологических основаниях производимого знания. Может быть, «заслуга» качественного подхода в том и состоит, что он поставил вопросы методологии социологического знания в полный рост, вынудив социолога «оторваться от эмпирии» и задуматься над «вечными» вопросами: что такое истина в социологическом исследовании? Какую реальность мы изучаем, работая с документами, письмами, дневниками, газетными статьями? Кто мы, социологи, сами? Какую позицию мы за­нимаем по отношению к тем, кого изучаем? И, наконец, зачем вообще социология нужна миру, что она дает людям, живущим в нем?

Некоторый крен в сторону методологических основ социологического знания, который, несомненно, характерен сегодня для современной познавательной ситуации в социологии, надеюсь, присутствует и в книге. Во всяком случае, мне хотелось написать не столько книгу, отвечающую на вопрос: «Как делать социологическое исследование?» (сегодня есть уже достаточно много хороших инструменталистски ориентированных учебников), сколько об­ратить внимание читателя на методологические пробле­мы качественного и количественного подходов в социологическом исследовании. В то же время как социолог-эмпирик я понимала, что без связи «высоких» вопросов с конкретной социологической практикой, вне анализа их «пропущенности» сквозь тот или иной метод или исследовательскую стратегию интерес к методологии грозится вылиться в философствование, оторванное от реального опыта социологов и потому не очень-то и значимое, важ­ное для них. Поэтому, где это возможно, я старалась провести линию: методология - конкретная исследовательская практика применительно к обоим подходам.

Следует также сказать, что сами эти подходы - качественный и количественный - скорее веберовские идеальные типы, мысленные конструкции, как правило, не совпадающие с «живым» социологическим исследованием. Тем не менее, только усвоив (освоив) их, социолог может надеяться на успех в таком многотрудном, рискованном и полном неожиданностей предприятии, как социологическое исследование.

Мощным стимулом к написанию этой книги явилась замечательная Летняя школа «Методологический потен­циал качественной социологии и способы его реализации в социологических исследованиях», которую нам удалось провести жарким летом 2000 года в Самаре. Здесь, в спорах за круглым столом, в тьюторских классах и кулуарных «тусовках» особенно остро «высветились» проблемы, нуждающиеся в осмыслении.

И последнее. Мое желание под «одними корочками» и в «читабельном» варианте соединить фактически две социологии обусловили неизбежную неполноту представленности каждой из них. И все-таки, на мой взгляд, в таком сочетании есть смысл. С одной стороны, это дает возможность показать разные правила игры на поле социологии, а с другой - продемонстрировать ее многоцветие, богатую палитру красок, с помощью которых социология «рисует» мир социума.