Техника безопасности и правила поведения в школе. Правила безопасного поведения детей в школе. Реальный опыт педагога: отзыв на форуме

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к новым формам общения, к принятию новой социальной позиции – положения школьника. Позиция школьника, по сравнению с позицией дошкольника, требует от ребенка выполнения новых для него правил, связанных с иным положением в обществе. Эта личностная готовность выражается в определенном отношении ребенка к школе, к учителю и учебной деятельности, к сверстникам, к родным, к самому себе.

Отношение к школе определяется по желанию или нежеланию ребенка выполнять правила школьного режима, своевременно приходить на занятия, выполнять учебные задания в школе и дома.

Отношение к учителю и учебной деятельности определяется по восприятию ребёнком различных ситуаций урока, в которых исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя говорить на посторонние темы. Надо задавать вопросы по теме, предварительно подняв руку.

Отношения со сверстниками будут складываться успешно, если у ребенка развиты такие качества личности, как коммуникабельность, умение уступать в ситуациях, требующих этого. Для ребенка важно уметь действовать совместно с другими детьми, быть членом детского общества.

Отношение к родным и близким . В силу того, что учение становится основным видом деятельности ребенка, родные должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Имея личное пространство в семье, ребенок должен испытывать уважительное отношение родных к его новой роли ученика.

Отношение к самому себе, своим способностям, своей деятельности и её результатам. Адекватная оценка ребенком себя обеспечивает ему быструю адаптацию к новым социальным условиям школы. Завышенная же самооценка может вызывать неправильную реакцию на замечания учителя, приводящую к тому, что «школа плохая», «учитель злой» и т.п.

Готовя ребенка к школе, его следует учить:

• правилам общения;
• умению вступать в контакт со сверстниками и взрослыми;
• умению управлять своим поведением без агрессивности;
• умению быстро осваиваться в новой обстановке.

Чтобы проверить готовность ребенка к обучению в школе, надо внимательно наблюдать за поведением ребенка во время любой игры по правилам с участием нескольких сверстников или взрослых (лото, развивающие игры и т.п.). Во время игры можно увидеть:

• следует ли ребенок правилам игры;
• как устанавливает контакты;
• считается ли с другими как с партнерами;
• умеет ли управлять своим поведением;
• требует ли уступки от партнеров;
• бросает ли игру при неудаче.

Один из наиболее важных моментов в социально-личностном развитии ребенка – кризис 7 лет . Выделяют семь признаков кризиса 7 лет, в основе которых потребность ребенка в социальном признании:

1. Негативизм – нежелание что-либо делать только по тому, что это предложил взрослый.
2. Упрямство – настаивание на своем не потому, что очень хочется, а потому, что он этого потребовал.
3. Строптивость – поведение ребенка направлено против норм поведения, установленных для него взрослым.
4. Своеволие – стремление к самостоятельности, желание делать самому.
5. Протест-бунт – поведение в форме протеста (война против окружающего мира).
6. Обесценивание – проявляется к взрослым и вещам, которые раньше любил.
7. Деспотизм – стремление проявить власть над окружающими.

Как справиться с кризисом 7 лет?

• Нужно помнить о том, что кризисы – это явление временное, и они проходят.
• Причина острого протекания кризиса в несоответствии родительского отношения и требований желаниям и возможностям ребенка. Поэтому следует подумать над обоснованностью запретов и возможностью предоставления ребенку большей свободы и самостоятельности.
• Быть более внимательными к мнениям, суждениям ребенка; стараться понять его.
• Тон приказа или назидания в этом возрасте малоэффективен, поэтому старайтесь не заставлять, а убеждать, рассуждать и анализировать вместе с ребенком возможные последствия его действий.

Наиболее эффективный способ воспитательных воздействий – положительная оценка ребенка как личности . В общении взрослого с ребенком существует ряд правил , которые необходимо соблюдать:

1. Демонстрация доброжелательного, понимающего отношения («Я знаю, ты очень старался» и т.п.)
2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или на нарушения норм поведения делаются «здесь и сейчас» с учетом прежних заслуг ребенка («Но сейчас ты поступил неправильно, толкнув Машу»)
3. Своевременный анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Тебе показалось, что Маша толкнула тебя первая, но она сделала это не нарочно»)
4. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.
5. Показ уверенности в том, что у него все получится («Я уверена, что ты больше не будешь толкать девочек»)
6. Никогда не упускайте случая сказать ребенку о том, что вы его любите.

Когда со стороны родителей отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то ребенок не может сопоставить свое поведение с реакцией взрослых, а значит понять, какое поведение одобряется, а какое – нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, выходом из которой становится полная бездеятельность. К этому же результату приводит и однообразие реакций взрослых на действия ребенка.

Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним родителей. Если родители верят в своего ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в осваиваемой им деятельности. Если же каждая неудача ребенка воспринимается родителями как катастрофа, то и он примиряется со своей никчемностью. Очень важно быть предельно внимательными к деятельности ребенка и искать повод для похвалы и одобрения даже в незначительном.

Удачи Вам!

Зам. зав. по УМР

МБДОУ детский сад № 13 «Сказка»

Агафонова Ю.В.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший школьный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерные чередования стабильных и критических периодов.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший школьный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения: паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и может быть описано другой схемой: "захотел – осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т. д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе – большие, а в детском садике – только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие – то их обязанности, стать помощником в семье.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это тоже сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности. Если закономерных изменений в развитии самосознания не происходит, это может свидетельствовать об отставании в социальном (личностном) развитии. Дети 6-7- летнего возраста с отставанием в личностном развитии характеризуются некритичностью в оценке себя и своих действий. Они считают себя самыми хорошими (красивыми, умными), в своих неудачах склонны обвинять окружающих или внешние обстоятельства и не осознают свои переживания и побуждения.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы и хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

На седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:
1. опыт общения ребенка со взрослыми;
2. опыт общения со сверстниками;
3. индивидуальный опыт ребенка;
4. его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
- сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;
- оценка его деятельности и поведения;
- формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
- побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т. д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной от своей собственной снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе "ребенок – физический мир предметов и явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе "ребенок – другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

В 6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т. п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности анализировать себя и свою деятельность.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования "внутренней социальной позиции" (Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального "Я" и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6-7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в осознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: "Хочу в школу!" Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

© Все права защищены

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальная готовность ребенка к школе

Сапунова Юлия Владимировна

Раздел: Работа с дошкольниками

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги и психологи высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, в своевременном развитии их способностей, в т.ч. социальных, а так же пробуждения устойчивого интереса к школе, учению.

Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем на протяжении на всей истории дошкольной и общей педагогики. В настоящее время она становится все более острой в связи с модернизацией всей системы образования. Школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы специальной и общей психологической готовности ребенка к школе. По мнению ученых, одной из сторон психологической готовности дошкольника к предстоящему обучению, является социальная готовность, которая выражается в мотивах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением. Высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе. У детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что является показателем отношения к школе.

Итак, общая готовность предполагает эмоциональное развитие ребенка, моторное и физическое, когнитивное и социально-личностное.

Остановимся на социальной готовности ребенка к школе. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление в разнообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их. Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам, независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, т.е. извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникает хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормально продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздержаться от собственных импульсов и выслушивать других - это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, в случае школьного обучения - класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель обращается лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы - это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того, чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конструктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе .

Если ребенок не ходит в детский сад, общается только с родителями, не знает правил коммуникации со сверстниками, то самый умный и самый развитый ребенок может оказаться изгоем в классе и поэтому задача социального развития - формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях.

Если этого нет, то первоклассник может столкнуться, во-первых, с отторжением сверстниками, во-вторых, с непониманием ситуации общения с учителем. Уже первый школьный день может закончиться жалобой на то, что учитель его не любит, не обращает на него внимания, - а работать иначе он не может. Так у пишущего, читающего, но социально не адаптированного ни к группе, ни к взаимодействию, ни к чужому взрослому ребенка начинаются проблемы. Причем одна проблема в школе не проходит бесследно - одна всегда тянет за собой другую.

Здесь очень важна положительная концепция "Я", которая предполагает доверие к себе, рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Теоретический анализ и данные практики убедили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой систему разнообразных форм и методов в рамках цикла проектов. Для реализации этих задач необходимо педагогу вместе с детьми обсуждать различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривать картины, привлекать внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организовывать театральные спектакли и игры. В качестве примера рассмотрим один из проектов

Социальная и социально-психологическая

готовность ребенка к школе

Интеллектуальная готовность ребенка к школе - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка к школе включает и формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» (Божович Л. И., 1979) - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с детьми положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к самому себе. Специальные исследования, многочисленные опросы старших детей свидетельствуют о большой тяге детей к школе, о положительном в целом отношении к ней. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешние стороны школьной жизни? («Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «Там спать не надо днем» «В школе Боря учится, он мой друг»). Внешние аксессуары (форма, портфель, пенал, ранец и т. д.) школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Однако главным образом школа привлекает детей своей основной деятельностью - учением: «Хочу учиться, чтобы как папа быть», «Люблю писать», «Научусь писать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего ребенка.

Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А быть школьником - это уже осознаваемая ступенька вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда»). Причина подобного отношения к школе, как правило, - результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугивание школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу - там тебе покажут»). И сколько терпения, внимания, теплоты, времени придется учителю уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты; стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, старшим товарищам по школе. Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положительного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитательной ценностью, достоверностью, доступностью сообщаемой детям информации и, что следует ответить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к школе в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понятен, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со сверстниками, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказываются, как правило, в школе среди незнакомых им сверстников.

Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд существенных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в дошкольной группе преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видах деятельности.

В старшем детском возрасте уже четко обнаруживаются элементы иных, деловых отношений, отношений «ответственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в детском возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений.

Такая система возникает лишь в первом классе школы. Учение существенно изменяет социально-психологическую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касается, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущее роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых проходило социально-психологическое ранжирование членов группы в детском возрасте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной группе существенно определяли положение ребенка в системе межличностных отношений, в школе либо не срабатывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появляются достаточно жестко фиксированные оценочные эталоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначенные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпосылок формирования личности ребенка существенное значение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей учения помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети оказываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевременно скорректировать тенденцию к стабилизации неудовлетворительного положения,

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из таких групп (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, создавая возможность для формирования новых положительных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов, - важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологической готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуникативные способности помогают ему хорошо понять ребенка, вступить с ним в контакт, найти правильный выход из встречающихся затруднений.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

навык сотрудничества;

старание довести начатую работу до конца;

умение приспосабливаться и адаптироваться;

способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

Эту статью мы хотели бы посвятить теме социальной готовности к школе и игры. Под социальной готовностью авторы понимают достаточную сформированность эмоционально-волевого компонента...

Эту статью мы хотели бы посвятить теме социальной готовности к школе и игры. Под социальной готовностью авторы понимают достаточную сформированность эмоционально-волевого компонента и "наигранность" ребенка. Вы, наверное, удивитесь, что понятия "социальная готовность" и "игра" используются в одном контексте. Однако мы постараемся показать вам, что они неотделимы.

Дело в том, что опрошенные нами учителя отметили еще следующие тенденции.

Первая ситуация: дети приходят в школу, не наигравшись. Они приносят игрушки в школу и с трудом отказываются от игровой деятельности во время уроков, стремятся включать своих сверстников и учителя в этот процесс. Проблемой является не то, что ребенок приносит игрушки, а то, что он не может отказаться от них в пользу учебы. Это касается даже подготовленных к школе детей. Другой проблемой, казалось бы, не имеющей отношения к игре, является выраженное желание быть первыми и единственными для учителя. Таким детям сложно быть в коллективе, придерживаться имеющихся в этом коллективе правил. Они хотят, чтобы их всегда спрашивали, вызывали к доске, чтобы учитель был только для них. При этом обижаются на то, что спрашивают Васю или Лену, что Саше поставили "четыре", а ему ничего. Действия учителя такие ребята расценивают как игнорирование и не любовь к себе. Дома жалуются на то, что учитель больше любит других детей, а него внимания не обращает. Эта ситуация может вызывать нежелание ходить в школу вообще. Наиболее выражено подобное поведение у детей, не посещавших детский сад, которые готовились к школе один на один с репетитором или родителями.

В чем же дело?

Многие современные родители уделяют большое внимание интеллектуальному развитию детей, полагая, что интеллект и наличие широких знаний являются залогом успешного обучения в школе. А хорошие отметки в школе, в свою очередь — гарантом успешной трудовой деятельности в будущем. Однако интеллектуальная готовность — не единственная предпосылка успешного обучения. Очень важна и готовность к принятию новой социальной роли — роли школьника, которая предполагает взятие на себя важных обязанностей, умение подчинять собственные желания требованиям учителя, школьной программы. Иными словами, у ребенка должна быть сформирована эмоционально — волевая готовность.

Но не все родители знают, что волевой компонент формируется главным образом в игре.

Кто-то из вас, дорогие родители, наверное, удивится, каким образом игра связана с развитием воли. Ведь многие полагают, что игра — пустая трата времени и не стоит уделять ей особое внимание. Что лучше время, которое ребенок тратит на "детские" игры, занять более "полезными" делами, например, английским языком или шахматами, бальными танцами или рисованием. Родители гордятся, если ребенок несколько часов кряду может заниматься столь важными, по их мнению, делами. Но зачастую такой ребенок не может самостоятельно выбрать игру (мы не имеем ввиду игры интеллектуальные, развивающие). А если и выберет и найдет напарников (например, когда в гости пришли знакомые с детьми), то не может играть без организаторской помощи, привлекает внимание взрослых бесцельным задаванием вопросов либо усаживается с детьми за тот же компьютер.

Так чем же игры, выбираемые современными родителями (направленные на развитие интеллекта) отличаются от игр, способствующих формированию эмоционально-волевой сферы? Кстати, вы, наверное, удивитесь, что последние — это игры нашего с вами детства, детства наших родителей и прародителей: "салочки", "прятки", "казаки-разбойники"; ролевые игры ("дочки-матери", "войнушки"). Значение "старомодных", полузабытых современными родителями игр очень велико! Судите сами.

1. Именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе соблюдать правила и законы. Где как не здесь появляется стремление подчинить эмоциональный порыв воле. Вспомните, как вы в детстве не смели покинуть свой пост, ведь вы — пограничник. Или не оказать помощь больному, когда были врачом. А классики! Наступил на черту — начинай сначала: правила есть правила и они для всех!
2. В игре развивается память. Ребенок учится целенаправленно запоминать и припоминать. Играя, он узнает больше нового, чем когда его специально обучают. Потому что ему самому хочется узнавать и запоминать.
3. В процессе игры развивается воображение (дети строят дома из стульев, проектируют и мастерят из коробок ракеты). Воображение — важная основа творчества. Под творчеством мы понимаем способность создавать новое в различных областях жизни. У ребенка появляется способность нестандартного решения задач, возможность по-разному посмотреть на одну и ту же проблему. Умение видеть в облаках фигуры каких-то животных, замки, пейзажи, или сделать из старой коряги что-то очень красивое — есть творчество. Творчество — это также способность насыщать, получать удовольствие и удовлетворение от работы и жизни вообще.
4. В игре развиваются и усовершенствуются новые движения, развивается моторика. Представляете, как приходится двигаться ребенку, изображающему зайца, прыгающего по лужайке?! В ролевых играх дети любят что-то пересыпать или переливать — формируется точность движений. Некоторые дети любят повторять действия и движения любимых героев и артистов (танцоров и Человека-паука, акробатов в цирке и Бэтмена) — развивается способность регулировать и координировать движения. При этом есть мнение, что моторная ловкость опосредованно влияет на интеллектуальное развитие.
5. Благодаря игре формируются детские сообщества. Дети учатся общаться друг с другом, в том числе в контексте определенной деятельности, учатся договариваться и самостоятельно, без участия взрослых, разрешать конфликтные ситуации, придумывать игры и правила, обмениваться ролями ("Сейчас я учитель, завтра — ты"). Дети учатся играть друг с другом, а не просто на одной территории. Понаблюдайте, как ваши дети играют в песочнице: каждый по отдельности роет яму и что-то строит, или Рома роет, а Валя и Юля стряпают из этого песка пирожки, а затем все вместе садятся "обедать"?

Нужно отметить, что у детей, посещающих детский сад, игра сформирована лучше, чем у тех, кто в детский садик не ходит, особенно это касается единственных детей или если в семье, например, двое детей, но между ними большая разница в возрасте (более 7 лет). В детском саду всегда есть товарищи для игры. Домашний ребенок либо лишен вообще игровой компании, либо компания появляется, но так редко, что отношения для игры не успевают сформироваться. Получается так, что дети чаще общаются с взрослыми, а что делать, как играть с другими детьми не знают.

Другая ситуация, когда родители приводят детей в досуговые центры. А там время ребенка расписано: сейчас все катаются с горки, потом придет клоун и будет смешить. Дети играют, но несамостоятельно. Если этих детей собрать вместе, только уже без клоуна, они зачастую не знают, что делать и как играть. Воспитатели детского сада, с которыми авторы побеседовали перед тем, как писать статью, отметили, что игра может разрушаться, и происходит это поэтапно. Игра начинает разрушаться, когда, например, кто-то из детей приносит какую-нибудь электронную игрушку, и остальные ребята встают в очередь, чтобы поиграть, а обычные игры забрасываются. Это первый этап. Но здесь еще существует распределение ролей и правила. Однако потом ребята приходят домой и просят родителей купить такую же игрушку. Это второй этап. И если родители соглашаются и, мало того, дают ее с собой ребенку в детский сад, игра разрушаются окончательно. Общение детей сводится к обсуждению того, кто какой этап прошел и т.д.

Что же делать, если вы обнаружили, что ребенок не умеет играть? Дадим вам несколько рекомендаций.

Если ребенок не посещает детский садик, нужно позаботиться о том, чтобы у него была компания для игр (это могут быть дети ваших знакомых, например). Но не думайте, пожалуйста, что на этом ваше участие заканчивается. Ребенка нужно научить играть. Начните с простой игры в прятки, поиграйте с ним сами, ведь так приятно окунуться в счастливые минуты детства и пережить эти мгновения с вашим ребенком! Вспомните, во что вы сами любили играть и расскажите детям об этом.

Разыграйте "дочки-матери" и побудьте в этой игре дочкой. Но будьте внимательны, прислушивайтесь к тому, чего хочет ребенок, не подменяйте его желания своими. Уважайте правила, которые вводит ребенок. Будьте спонтанны и искренни, однако не забывайте, что ребенок — он, а взрослый — вы.

В завершении мы хотим напомнить вам, что психическое развитие включает в себя три компонента: развитие интеллектуальное, эмоциональное и физическое (развитие мелкой и крупной моторики). Это развитие происходит в разных видах деятельности. Но особое значение имеет игра. Она является ведущей деятельностью в дошкольном периоде, поскольку отвечает особенностям психики ребенка и наиболее характерна для него.

Брост Екатерина Павловна, клинический психолог,
преподаватель НГМУ, г. Новосибирск,
Пономаренко Ирина Владимировна, медицинский психолог
Городского детско-подросткового психоневрологического диспансера,
специалист в области семейных отношений, г. Новосибирск

Обсуждение

Очень правильная статья - вот только обидно, что отзывов практически нет.
Действительно, кажется парадоксальным, что воля формируется в игре... Сейчас дети приходят в школу интеллектуально переразвитые, а учиться не могут, воля не развита, произвольное внимание отсутствует, взаимодействовать не умеют. А все почему? Сюжетно-ролевые игры, игры с правилами практически умерли. Только в садах или с психологами играют - а раньше-то сколько во дворах играли! Целая детская игровая культура бытовала, не взрослые, а старшие дети учили младших играть... Эти игры никакими игровыми методами обучения не заменить - ведь в обучении неизбежно руководство взрослого, а в свободной игре есть простор для детской инициативы. К сожалению, многие родители не осознают, какую роль несут игры для развития ребенка, занимают его еще до школы под завязку разными "подготовками к школе" да спортивными тренировками... Так что огромное спасибо за статью!

В общем, надо рожать нескольких детей с маленькой разницей и будет всем счастье - и в сад можно не ходить, и играют постоянно. Проверено на личном опыте.

Комментировать статью "Социальная готовность к школе и игра"

Психологическая и физиологическая готовность ребенка к школе. Версия для печати. 4,1 5 (46 оценок) Оценить Существуют две составляющих готовности ребенка к школьному обучению. На психологической готовности к школе хочется заострить внимание родителей.

Мнение психолога. Психологическая готовность ребенка к школе: как оценить. Готовность к школе - это вообще не про счёт и чтение! А про умение удерживать произвольное внимание, умение понимать и следовать...родителей с детьми дошкольного возраста – как определить...

Данные по школьной готовности остаются в саду и в школу не передаются. Они нужны только для самого психолога и воспитателя, чтобы Подготовка к школе - одна из самых волнующих и острых тем, особенно для Т.е.не только знакомый коллектив, но еще и дети одного примерно...

Обсуждение

Я мониторю школьную зрелость с середины 90-х (общая динамика отрицательная). 6 лет работала в лицее с профильными классами, где цель диагностики была - определить направленность ребенка и возможность обучаться по усложненной программе (2-й иностранный язык со 2-го класса). Около 20 лет работаю в обычной школе, здесь цель диагностики - формирование РАВНОЦЕННЫХ классов, поскольку программа одна, и нет смысла ранжировать детей (и в принципе не считаю это правильным). Т.е. в каждом классе есть дети с различным уровнем готовности примерно в равных количествах. И моя задача - прогноз: определить ресурс (на что можно опереться) и дефицит (над чем предстоит работать), определить уровень психофизиологической зрелости и адаптивности ребенка, его энергетический потенциал (работоспособность, утомляемость, истощаемость), эмоциональные особенности...
Методика, по которой я работаю, очень надежная, сертифицированная, стандартизованная - сложная, но прогностичная. Моя задача ПРЕДУПРЕДИТЬ, поскольку родители решают судьбу ребенка.
По Закону об образовании ребенок может приступить к обучению в школе с 6,5 до 8 лет (по прописке он в школу будет зачислен). Родители присутствуют при собеседовании, потом я выдаю заключение, интерпретирую результаты, рассказываю, КАК можно работать с теми или иными проблемами и т.д. И, думаю, родители иногда бывают недовольны моими выводами)). Правда, позже эти выводы подтверждаются...
Например, "Исключение лишнего", где учитывается КАК исключает ребенок: по основному признаку, анализируя (жидкое-твердое, живое-неживое, птицы-насекомые, домашние и дикие животные и т.п.) или конкретно, по внешнему признаку (собака, заяц, белка, еж - исключает ежа, потому что колючий), по функциональному ("этот плавает, а эти бегают"), не понимая пока основной. Это разный уровень осмысления - совсем дошкольный (конкретный) или "предшкольный" (интуитивый анализ-синтез).
В любом задании, инструкция дается очень точная и четкая - может ребенок ее удержать или выполняет поверхностно - это разный уровень восприятия, это произвольность деятельности (главный показатель школьной зрелости). Главный вопрос: дозрел-не дозрел - ЦЕНА для организма, для психики, для самооценки...
Ребенок может бойко считать и прилично читать, но при этом не может отделить главное от второстепенного, мыслит как дошкольник... Будет учиться за счет общего кругозора и хорошей механической памяти - класса до пятого хватит, потом сползет на тройки, мол, "неинтересно"

Да у вас супер мальчик, я бы на вашем месте никого бы не слушала;)

Родителей с детьми дошкольного возраста – как определить психологическую готовность ребенка к школе и как подготовить его к первому Что старая добрая игра в школу, которой сейчас пренебрегают родители и сами дети, как ничто поможет ребенку освоить ту самую роль...

Психологическое тестирование. Школьные проблемы. Образование детей. Психологическое тестирование. Была на собрании в школе (1 класс). Выступил психолог и сказала, что скоро она будет тестировать первоклашек на предмет их готовности к школе.

Обсуждение

Это нужно для статистики, сейчас же новые образовательные стандарты вводятся, поэтому им нужно отслеживать, какие дети пришли в школу в 1 класс и какие они будут через год. В конце года будет тоже тестирование обязательное для всех, так что не переживайте и не волнуйтесь. Да и вы будете проходить тестирование на школьном собрании - это все для статистики. Раздадут листы с кучей вопросов, и нужно будет ставить крестики напротив нужного вам ответа. Потом все это дело собирается, отправляется в ДепОбраз или куда-то там еще, там они запихивают это все в спец.компутер, который сканирует ваши ответы пачками, считает и в итоге выдает полную статистику по данному тесту. ФИО на таких тестах не подписывается. В тесте может быть вопрос про количество детей в семье, есть ли отдельная комната у вашего ребенка и рабочее место. Ну и т.д. Это как на улице вас остановят, типа поучаствуйте в опросе, но там могу спросить ФИО и телефон, а тут нет. Тесты безликие для общей или средней статистики:-) Так что не переживайте, мы сначала тоже в штыки воспринимали:-)

Психологу обязательно нужно письменное согласие родителей. Если Вы не хотите, чтобы ребёнка тестировали без согласия, подойдите к психологу лично и напишите заяление с отказом, можно продублировать на имя директора. Вашего ребёнка точно не тронут.

Усыновление. Обсуждение вопросов усыновления, форм устройства детей в семьи, воспитания приемных детей, взаимодействия с опекой, обучение в школе приемных родителей.

Обсуждение

Я тоже хочу пройти тест

18.12.2018 06:05:14, Раиса Андреевна

Немножко о своем ребенке расскажу. Он пошел в школу в 6,9. До этого занимался долго с В школу собирался с удовольствием,в классе особо проблем ни с учителем, ни с ребятами не Готовность к школе складывается из функциональной(в том числе развитие мелких мышц рук...

Обсуждение

Зайдите в соседнюю конференцию,прочитайте про проблемы в 1 классе.Что ждать? Надо быть готовым к тому,что школа состоит как бы из 2 частей: учебная и внеучебная.На уроке могут быть проблемы высидеть спокойно 4 урока и ещё понять всё,что говорит учитель.Вот на перемене ребенок должен знать что делать,если глупый четвероклассник (они на одном этаже) просто подошёл и дал щелбан или подножку поставил.Не следят в большинстве школ учителя за детьми на переменах.У нас все травмы случаются именно на переменах.В столовой ребенок может не понять,почему старшеклассники кидаются хлебом и называют их "малявками".О продлёнке вообще промолчу.На площадке видела первоклассников с продленки:дерутся палками,бросаются камнями,орут,визжат.Ищу глазами воспитателя - и вот нету её,нету.Пока сама не подошла и не заняла детей игрой в прятки.И так в большинстве школ.На работе вот обмениваемся школьными событиями - ну как под копирку написаны - драки,учитель обучение переваливает на родителей,травмы.

Лен, мне кажется, первое, что тебе нужно сделать - это самой успокоиться! Если Ярослав будет чувствовать твою неуверенность, то что же ему тогда думать? Я Майе где-то за месяц стала говорить, что пойдем в садик, расписывала, как там здорово и обязательно каждый раз добавляла, что там детки без мамы. У меня, правда, общительный ребенок, так что проблем не было. И кстати, в первые дни ее увлекли не столько дети, сколько огромное количество новых игрушек, детей она, кажется. потом уже заметила:))

Вот пытаюсь для себя понять: если ребенка отдали в школу раньше, и он оказался не готов в чисто эмоционаьном плане, то могут ли, как Иными словами, может ли поступление в школу при отсутствии психологической готовности к ней (" школьной зрелости") спровоцировать...

Обсуждение

а как определить псих. готовность?

Могут, к сожалению. И развиться новые, и обостриться все старые:(.

У меня во всяком случае образовалось их немало, хотя и относительно безобидных (вроде заусенцы раздирать или волосы выщипывать) :(((. Мама ругала и считала что это просто дурь и распущенность. Если у Саньки такое будт, сразу к психологу пойду. :) А у меня по сей день если нервничаю, все это "добро" вылезает, а взрослая тетя уже:((

Введение

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению социальной и психологической готовности ребенка к школе

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

Выводы по первой главе

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявления уровня готовности ребенка к школе

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;- уровень развития познавательной деятельности и речи;- стремление занять более значимую социальную позицию;- сформированность произвольности поведения;- внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений .

Цель курсовой работы - выявить условия организации работы по формированию социальной готовности ребенка к школе.

Объект исследования - готовность ребенка к школе.

Предмет исследования - социальная готовность ребенка к школе, как составляющая готовности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его основные задачи:

1. Рассмотреть подходы к изучению социальной готовности ребенка к школе.
2. Изучить особенности формирования социальной готовности ребенка к школе.
3. Выявить уровень сформированности социальной готовности ребенка к школе.
4. Провести работу по развитию социальной готовности ребенка к школе.

База исследования: ГБОУ Школа №1383 СП № 4, подготовительная группа. Исследование проводилось в феврале 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет.

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению психологической и социальной готовности ребенка к школе

Рассмотрим несколько подходов к изучению психологической готовности детей к школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

1. дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю-чающее выделение фигуры из фона;
2. концентрация внимания;
3. аналитическое мышление, выражающееся в способности пости-жения основных связей между явлениями;
4. логическое запоминание;
5. сенсомоторная координация;
6. умение воспроизводить образец;
7. развитие тонких движений руки.
8. Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

1. уменьшение импульсивных реакций;
2. возможность длительное время выполнять не очень привлека-тельное задание.
3. О социальной зрелости свидетельствуют:
4. потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под-чинять свое поведение законам детских групп;
5. способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу-чения .

По мнению Л.И. Божович, готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

1. Личностное - развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» . Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Это новообразование может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно .
2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности .

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» .

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника .

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет .

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
2. Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.
4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения: 1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

• Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
• Материальные условия;
• Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
• Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;
• Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения .

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

В дошкольном возрасте средствами формирования социальной готовности является окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

• Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
• Оценка его деятельности и поведения;
• Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
• Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей .

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек . На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации . 2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» . Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка .

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

1. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными .

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом. Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития .В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности .

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности.

Цели учебно-воспитательной деятельности направления в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

Понимал и познавал окружающий мир целостно;

Сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

Ценил культурные традиции;

Дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

Ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

Замечал природные явления и изменения в природе.

Целями учебно-воспитательной деятельности направления в социальной среде является, чтобы:

У ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде; ценил культурные традиции.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

Умеет представиться, описать себя, свои качества;

Описывает свой дом, семью и семейные традиции;

Называет и описывает различные профессии;

Понимает, что все люди разные и что потребности у них разные.

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности.

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы, приведенный в первой главе, позволяет сделать следующие вводы:

Социальные мотивы учения;

Желание учиться;

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявление уровня готовности ребенка к школе

Исследование проводилось в ГБОУ Школа № 1383 СП №4 в подготовительной группе №2 в январе 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет (табл. 1).

Таблица 1

Выборка испытуемых

					6 лет 8 мес.
					6 лет 5 мес.
		6 лет 1 мес.
		6 лет 6 мес.
		6 лет 8 мес.
		6 лет 3 мес.
		6 лет 9 мес.
		6 лет 3 мес.
		7 лет 3 мес.
		6 лет 6 мес.
		6 лет 9 мес.
		6 лет 8 мес.
		6 лет 1 мес.
		6 лет 8 мес.

В исследовании использовалась следующие методики:

1. Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально (Приложение 1).

2. Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости С.Л. Банков. Детям предлагалось ответить на вопросы и оценивалась степень развернутости ответа (Приложение 2).

Оценка мотивов учения у детей показала (табл. 2), что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют 2 ребенка (12%) имеют 6 ребят (35%) имеют 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 2

	КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ
	Кол-во детей
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);
«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);
Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);

Полученные данные в табл. 2 показывают, что ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения.

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Таблица 3

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Результаты диагностики позволили выбрать направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 - 7 лет.

Цель - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 - 7 лет.

Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. Каждого. Для достижения целей программы в детском саду созданы все условия: имеется спортивный, музыкальный залы, необходимое оборудование, наглядный материал, раздаточный материал, в группах созданы развивающие зоны. В учреждение работают: психолог, логопед, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 30 мин.

Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребёнка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигает ребёнок, степень приобретённых им нравственных качеств.

Ориентировка в окружающем мире, как основа социального воспитания.

Отбор программного материала осуществляется с опорой на известные принципы Я.О. Коменского:

Энциклопедичность формируемых у ребёнка представлений и знаний (обо всём, что его окружает);

Природосообразность (человек - часть природы, и он подчиняется её законам);

Воспитательная ценность знаний.

Серьёзное внимание уделялось развитию коммуникативных навыков, умений вежливого общения со сверстниками.

Обязательно в подготовительно группе следует использовать дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения - все это составляющие социальной готовности.

Игра «ПРИДУМАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЕ».

Цели: развивающая, познавательная, воспитательная.

Задачи: развитие речевой активности, быстроты мышления и реакции, логического мышления; формирование чувства языка. мячик для пинг-понга. Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая в сочетании с практическими заданиями.

Воспитатель с детьми садятся в круг, объясняет правила игры: «Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово "близко" и передам Мише мячик. Он возьмет мячик и быстро ответит: "Я живу близко от детского сада". Затем он назовет свое слово и передаст мячик рядом сидящему». Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так, по очереди мячик переходит от одного играющего к другому. Передавать мячики другому играющему следует после того, как придумано предложение с названным ведущим словом.

Советы воспитателю

Эту игру следует проводить после того, как дети познакомятся со словом и предложением.

Игра «ПРИХОДИТЕ В ГОСТИ»

Цели: развивающая, коммуникативная, познавательная, адаптационная.

Задачи: развитие коммуникативных навыков, творческих способностей; раскрепощение детей, помощь в преодолении застенчивости.

Игровой материал и наглядные пособия: лото с изображением животных и птиц или аналогичные кубики.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. Дети с помощью воспитателя рассаживаются на стульчики, и педагог начинает объяснять ход игры: «К нам в гости будут приходить разные животные, а какие именно - вы должны догадаться сами». Затем она приглашает наиболее смелых и находчивых ребят, договаривается с детьми шепотом, чтобы не слышали другие, кого из пришедших животных они будут изображать.

Когда дети определятся, какого персонажа они озвучат или покажут его движения, воспитатель объявляет остальным детям: «Сегодня к нам пришел необычный гость, и вы должны его угадать». Из-за ширмы выходит первый гость, например кенгуру. Ребенок, изображая его, складывает руки перед собой и пытается мягко прыгать на ногах.

Второй ребенок может изобразить медведя: чуть расставив ноги и руки, он идет к ребятам и рычит. Или появляется лиса - походка у нее легкая, идет, чуть-чуть раскачивается, облизывается и глазками водит из стороны в сторону. Если ребенку трудно передать движения изображаемых животных, взрослый помогает ему своим советом войти в роль.

Дети стараются отгадать, кто же к ним пришел, и стремятся как можно приветливее встретить любого гостя. Воспитатель помогает детям в этом: «Какая замечательная лиса пришла к нам, какие у нее ушки, какая мордочка, какой пушистый хвост и т. д.». Рассмотрев и познакомившись с каждым гостем, дети приглашают их поиграть с ними. Вдруг раздается стук в дверь, и на пороге появляется следующий гость, и опять все дети принимают его радушно.

Когда встречены 3-4 гостя, взрослый распределяет роли между другими детьми и продолжает до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в роли животного. Когда дети научатся действиям игры, ее можно будет проводить иначе.

Для закрепления этой игры детям можно предложить зоологическое лото с изображением животных и птиц. В него интереснее играть, если карточки будут разных цветов. Беря кубики с различными животными, дети смогут правильно расставить их на игровом поле, тем самым они запоминают цвета и изучают названия и повадки животных.

Советы воспитателю

В каждом коллективе есть застенчивые, робкие дети. Они испытывают страх выступления перед публикой, поэтому сначала можно поручить одну и ту же роль двум детям - робкому и смелому. Решительные и находчивые дети могут быть примером в играх для остальных нерешительных детей. Если же все-таки какой-то ребенок отказывается от роли, то его не следует принуждать: пусть сначала он будет наблюдающим за игрой и за своими сверстниками. А если характер игры будет веселый, увлекательный, сама атмосфера доброжелательная, то это поможет детям преодолеть страх, нерешительность.

Игра «ГДЕ МЫ БЫЛИ - НЕ СКАЖЕМ» (НАРОДНАЯ)

Цели: развивающая, адаптационная, воспитательная.

Задачи: развитие у детей умения перевоплощаться, способности действия называть словом, умения играть в коллективе, взаимодействия с другими детьми.

Игровой материал и наглядные пособия: можно приготовить инструменты, используемые людьми разных профессий.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. В этой игре можно имитировать действия людей разных профессий так, чтобы дети узнавали и назвали профессию. А можно изображать повседневные действия: еду, уборку и др.

Дети делятся на две группы. Группы расходятся в разные стороны и договариваются, что они будут изображать. Одна группа показывает движения, а вторая по движениям должна догадаться, что дети делают. Они изображают хорошо знакомую им деятельность, которую часто наблюдали (например, стирку белья, уколы больному, чтение книги и т. д.).

Лучше, если дети будут выполнять не одинаковые движения, а последовательные, например одни «стирают», другие «вешают белье», третьи «гладят».

При помощи жеребьевки определяют, какая группа будет загадывать. Эта группа детей подходит ко второй и говорит: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», - и ребята показывают Действия. Вторая группа отгадывает. Когда дети отгадают, те, кто загадывал, убегают, а те, кто отгадывал, их догоняют. Потом они меняются местами.

Советы воспитателю

Эта игра хорошо проходит на прогулке, вне занятий. Игра проводится с детьми разного возраста.

Кроме этого на развивающих занятиях использовались задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной.

1. Истории в картинках.

Цель - развитие логического мышления, развитие речи ребёнка.

1. Знание цвета.

Цель - развитие внимания, речи, мышления, закрепить знание цветов.

1. Заучивание четверостиший.

Цель - развитие памяти, речи.

1. Знание предметов.

1. Процесс счёта.

Цель - развитие мышления, закрепить навыки счёта.

1. Числовой ряд.

Цель - закрепить порядковый счёт, учить понимать поставленную задачу.

1. Классификация предметов.

Цель - развить логическое мышление.

8.Восприятие количества.

Цель - развитие внимания, закрепить количественный счёт

1. Размещение фигур.

Цель - закрепление названий геометрических фигур, развитие логического мышления, развитие речи.

1. Сравнение картинок.

Цель - развитие внимания, зрительного восприятия.

1. Воспроизведение четверостиший.

Цель - развитие речи, памяти.

1. Понимание цвета и формы.

Цель - развитие зрительного восприятия цвета, формы.

1. Нахождение аналогий.

Цель - развитие вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

1. Описание картинки.

Цель - развитие речи, фантазии, воображения.

1. Учебный тест на сравнение величины.

Цель - развитие восприятия величины.

1. Срисовывание.

Цель - развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки, умение подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь работать.

1. Раскладывание по образцу.

Цель - развить умение работать по образцу.

Для оценки эффективности реализованной программы мы провели повторную диагностику готовности дошкольников к обучению в школе. Результаты исследования представлены в таблицах 4 и 5.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала (табл. 4), что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) - показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 4

Результаты диагностики детей по методике «Определение мотивов учения»

	До проведенных мероприятий		После мероприятий
	Кол-во детей		Кол-во детей
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);
Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);
«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);
«Внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.
Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);
Мотив получения высокой оценки (отметка).

Полученные данные в табл. 4 показывают, что до мероприятий ни у одного ребенка не был выявлен социальный мотив к учебной деятельности, не было понимания необходимости учения, а послед мероприятий у 2 детей (12%) появился такой мотив.

Таблица 5

Результаты оценки детей по беседе на степень психосоциальной зрелости

Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	До проведенных мероприятий		После мероприятий
		Кол-во детей		Кол-во детей
24-29 баллов	высокий уровень психосоциаль-ной зрелости
20-24 балла	средний уровень психосоциальной зрелости
15-20 баллов	низкий уровень психосоциаль-ной зрелости

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Выводы по второй главе

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 9 детей (51%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 2 детей (14%).

Заключение

В результате исследования анализ научной литературы позволил сделать следующие вводы:

Социальная готовность к школе - это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Социальная готовность включает следующие характеристики:

Социальные мотивы учения;

Готовность к новым формам общения.

Потребность ребенка в общении;

Желание учиться;

Умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Интеллектуальная готовность включает следующие характеристики:

Наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

Владение планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием;

Формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Анализ готовности детей к школе показал следующие результаты. Оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 2 ребенка (12%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 6 ребят (35%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки. Ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения. Результаты беседы по выяснению психологической зрелости показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Был сделан вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

В ходе исследования были выбраны направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 - 7 лет. Цель - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 - 7 лет.

Также были использованы дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения - все это составляющие социальной готовности.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) - показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки. После мероприятий у 2 детей (12%) появился социальный мотив.

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 9 детей (51%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 2 детей (14%).

Таким образом, применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2015. - 624 с.
2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. - 2014. - № 3. - С. 19 - 20.
3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. - 2016. - № 1. - С. 147 - 170.
4. Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 39 - 41.
5. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 2005. - 291 с.
6. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 6. - С. 13 - 15.
7. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 2012. - № 1. С. 23 - 26.
8. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 159 с.
9. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. - М.: Просвещение, 2008. - 335 с.
10. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. - М.: МГПИ, 1983. - 186 с.
11. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2013. - 368 с.
12. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2011. - 272 с.
13. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1999. - 158 с.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.
15. Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2012. - 1008 с.
16. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 7. - С. 45 - 50.
17. Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. - М.: Олимп, 1999. - 160 с.
18. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. - С.-Пб.: Нева, 2013. - 224 с.
19. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. - 160 с.
20. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., - 96 с.
21. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. - 168 с.
22. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. - М.: МГПИ, 1989. - 43 с.
23. Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс - минус. - 2001. - № 2. - С. 20 - 26.
24. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1983. - 304 с.
25. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь - справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.
26. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 315 с.
27. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 - 2 // Новые исследования в психологии. - 2001. - № 1, 2.
28. Захарова О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. - Курган, 2001. - С. 25 - 27.
29. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. - 2005. - № 1. С. 9 - 14.
30. Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. - 224 с.
31. Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. - 2000. - № 5. - С. 104 - 112.
32. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Калинин, 1987. - 132 с.
33. Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. - 160 с.
34. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624 с.
35. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - С.-Пб.: «Прайм - ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с.
36. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., Знание, 1987. - 80 с.
37. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
38. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.
39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1991. - 132 с.
40. Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. - 40 с.
41. Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.
42. Максимова А.А. Учим общаться детей 6 - 7 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.
43. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. - 150 с.
44. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2002. - 44 с.
45. Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. С. 34 - 37.
46. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. - М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. - 128 с.
47. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.
48. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2002. - 256 с.
49. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс - минус. - 2003. - №10. - С. 9 - 11.
50. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.
51. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.
52. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.
53. Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.
54. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.,1989. - 146 с.
55. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.
56. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
57. Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. - № 4 . - С. 27 - 28.
58. Римашевская Л. Социально - личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.
59. Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. - С.-Пб.: Речь, 2006. - 350 с.
60. Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе - беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. - № 4. - С. 65 - 69.
61. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.
62. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: 2000, 158 с.
63. Социально - психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. - Курган, 2005. - 42 с.
64. Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. - № 8. - С. 2 - 3.
65. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. - 2-е изд., стер. - М.: Воронеж, 1997. - 416 с.
66. Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

Приложение 1

Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, которая характеризует внешний мотив.

Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается картинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?

Приложение 2

Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости

Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

Назови свою фамилию, имя, отчество. Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы. Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь, женщиной или мужчиной? У тебя есть брат, сестра? Кто старше? Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Че-рез два года? Сейчас утро или вечер? День или утро? Когда ты завтракаешь — вечером или утром? Обедаешь — утром или днем? Что бывает раньше — обед или ужин? Где ты живешь? Назови свой домашний адрес. Кем работает твой отец, мать? Ты любишь рисовать? Какого цвета этот каран-даш (ленточка, платье)? Какое сейчас время года — зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь? Когда можно кататься на санках — зимой или летом? Почему снег бывает зимой, а не летом? Что делает почтальон, врач или учитель? Зачем нужны в школе звонок или парта? Ты сам(а) хочешь пойти в школу? Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши? Каких животных ты знаешь? Каких ты знаешь птиц? Кто больше: корова или коза? Птица или пче-ла? У кого больше лап: у собаки или у петуха? Что больше — 8 или 5, 7 или 3? Посчитай от 3 до 6, от 9 до 2. Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь? Оценка ответов Все баллы суммируются. ■ 1 балл — за правильный ответ на все под вопросы одного пункта (за исключением контрольных). ■ 0,5 балла — за правильные, но неполные ответы. Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу: Папа работает инженером. У собаки лап больше, чем у петуха. Неверными считаются ответы типа: Мама Таня, папа работает на работе.