Статия деца със специални потребности. Деца със специални потребности, запознаване с работата на възрастните. Създаване на среда "без бариери".

Наши експерти в подготовката на статията бяха:
— Адаратских Сергей Михайлович, учител-психолог, учител от най-висока категория MBOU LFPG g.o. Самара. Участник в областния етап на общоруския конкурс „Учител на годината“;
— Гречихина Татяна Сергеевна, учител от най-висока категория, училище № 1741, Москва;
- Полякова Светлана Анатолиевна, учител от най-висока категория, МБОУ средно училище № 17, Уляновск;
- Андреева Марина Александровна, педагог-психолог от най-висока категория MBDOU № 107, Ростов на Дон.

За кого:учители по предмети, учители по допълнително образование, учители извънкласни дейности, психолози, логопеди, социални педагози, зам.-директори, методисти, възпитатели.

Описание:
В момента светът е внимателен към децата с увреждания. Съвременната образователна система търпи промени, които налагат учителите да работят с деца със специални образователни потребности в различни направления. Ще бъдат разгледани съществуващите подходи за обучение на деца със специални образователни потребности. Авторите ще споделят своя практически опит в работата с тази категория деца, ще разгледат различни методи и техники за работа с различни групи деца с увреждания.

Тази статия ще бъде от интерес не само за учителите по предмети, работещи с деца с увреждания, но и за учителите, работещи в средните училища, тъй като интеграцията може да се дължи не само на обучението на деца, които в резултат на продължителна коригираща работа от родители и специалисти, са подготвени за обучение в общообразователна среда, но и защото не са установени отклонения в развитието или родителите (по различни причини) искат да обучават детето си в масова детска градина и училище.

Обучение на деца със специални образователни потребности

Част 1

Обучение на деца с увреждания

Обучението на деца със специални потребности е една от основните задачи на страната. Това е необходимо условие за създаването на едно наистина приобщаващо общество, в което всеки може да почувства ангажираността и значимостта на своите действия. Имаме задължението да дадем възможност на всяко дете, независимо от неговите нужди или други обстоятелства, да разгърне пълния си потенциал, да допринесе за обществото и да стане негов пълноправен член.

Дейвид Бланкет

Въвеждането на деца с увреждания в човешката общност е основната задача на цялата система за корекционна помощ, чиято крайна цел е социалната интеграция, насочена към включването на детето в обществото. Образователната интеграция, като част от социалната интеграция, се разглежда като процес на отглеждане и обучение на деца с увреждания заедно с обикновените.

В момента в Русия има три подхода за обучение на деца със специални образователни потребности:

— диференцирано обучениедеца с увреждания на физическото и умственото развитие в специални (поправителни) институции от тип I-VIII;

— интегрирано обучениедеца в специални класове (групи) в учебни заведения;

— приобщаващо образованиекогато деца със специални образователни потребности се обучават в класната стая с обикновени деца.

Децата с увреждания включват: деца с увреждания; деца с диагноза умствена изостаналост; деца с увреден слух, зрение, недоразвитие на речта; деца с аутизъм; деца с комбинирани нарушения в развитието.

Интеграцията не е нов проблем за Руската федерация. В детските градини и училищата в Русия има много деца с увреждания в развитието. Тази категория деца е изключително разнородна и „интегрирана“ в средата на нормално развиващи се връстници по различни причини. Условно може да се раздели на четири групи:

1. Деца, чиято "интеграция" се дължи на факта, че не е установено отклонение в развитието.
2. Деца, чиито родители, знаейки за специалните проблеми на детето, по различни причини искат да го учат в масова детска градина или училище.
3. Деца, които в резултат на продължителна корекционна работа, провеждана от родители и специалисти, са подготвени за обучение в среда на нормално развиващи се връстници, в резултат на което експертите препоръчват интегрирано обучение за тях. В бъдеще такива деца по правило получават само епизодична корекционна помощ, докато връзката между учителя-дефектолог, психолога и учителите на детската градина или училището се осъществява главно чрез родителите.
4. Деца, които учат в специални предучилищни групи и класове в масови детски градини и училища, чието обучение и възпитание се извършва, като се вземат предвид отклоненията в тяхното развитие, но специалните групи и класове често се оказват изолирани, изолирани.

В процеса на интегрирано обучение на деца с увреждания могат да се предоставят специални условия за обучение и възпитание в съответствие с потребностите на детето и заключенията на психолого-медико-педагогическата комисия. Като се вземат предвид психофизиологичните характеристики на студентите с увреждания, се разработват индивидуални учебни програми, включващи график за обучение за дадено лице, натоварване, срокове за усвояване на образователни програми и неговото сертифициране.

Приобщаващо (фр. inclusif - включително, от лат. include - заключавам, включвам) или включено обучение е термин, който се използва за описание на процеса на обучение на деца със специални потребности в общообразователните (масовите) училища.

Приобщаващото образование е процес на обучение и възпитание, при който всички деца, независимо от техните физически, умствени, интелектуални и други характеристики, са включени в общообразователната система. Те посещават общообразователни училища в района на пребиваване със своите връстници без увреждания, като се вземат предвид техните специални образователни потребности. Освен това те получават специална подкрепа. Приобщаващото образование се основава на идеология, която изключва всякаква дискриминация на децата – гарантира се равно третиране на всички хора, но се създават специални условия за децата със специални образователни потребности.

Моделът на приобщаващото образование се изгражда на базата на следния социален подход – необходимо е да се променят не хората с увреждания, а обществото и неговото отношение към хората с увреждания. Приобщаването се признава като по-развита, хуманна и ефективна система не само за децата с увреждания, но и за здравите ученици. То дава право на образование на всеки, независимо от степента, в която отговаря на критериите на училищната система. Чрез уважение и приемане на индивидуалността на всеки от тях се осъществява формирането на личността. В същото време децата са в екип, учат се да взаимодействат помежду си, да изграждат взаимоотношения и творчески да решават образователни проблеми заедно с учителя.

Принципи на приобщаващото образование

Приобщаващото образование включва приемане на ученици с увреждания като всички други деца в класа, включването им в същите дейности, ангажиране в колективни форми на обучение и групово решаване на проблеми, използване на стратегия за колективно участие - игри, съвместни проекти, лаборатория, теренни изследвания, и т.н. d.

Приобщаващото образование разширява личностните възможности на всички деца, спомага за развитието на човечност, толерантност, желание да помагат на връстниците си.

Какви трудности при прилагането на приобщаващото образование могат да срещнат участниците в образователния процес?

- В нашето общество, за съжаление, хората с увреждания се възприемат като нещо чуждо. Това отношение се е развило през годините, така че е почти невъзможно да се промени за кратко време.

— Децата със специални образователни потребности често се признават за необучаеми.

— Повечето учители и директори на държавни училища не познават достатъчно проблемите на уврежданията и не са готови да включат децата с увреждания в учебния процес в класната стая.

— Родителите на деца с увреждания не знаят как да защитят правата на децата си на образование и се страхуват от системата за образование и социална подкрепа.

— Архитектурна недостъпност на учебните заведения.

Трябва да разберете, че приобщаването не е само физическо присъствие на дете с увреждания в общообразователно училище. Това е промяна в самото училище, училищната култура и системата на отношенията между участниците в образователния процес, тясното сътрудничество между учители и специалисти и участието на родителите в работата с дете.

Днес сред учителите в масовите училища има доста остър проблем с липсата на необходимата подготовка за работа с деца със специални образователни потребности. Наблюдава се липса на професионални компетенции на учителите за работа в приобщаваща среда, наличие на психологически бариери и професионални стереотипи.

Отношенията между учители и родители играят специална роля в процеса на обучение на деца с увреждания. Родителите познават детето си по-добре, така че учителят може да получи ценни съвети от тях при решаването на редица проблеми. Сътрудничеството на учители и родители ще помогне да се погледне на ситуацията от различни ъгли и следователно ще позволи на възрастните да разберат индивидуалните характеристики на детето, да идентифицират неговите способности и да формират правилните житейски насоки.

Част 2

Интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности

Понастоящем в образователната система на Русия, както и на други страни по света, водеща позиция в обучението на деца с проблеми в развитието се заема от интеграцията. В момента светът е внимателен към децата с увреждания (HIA), което се отразява в ратифицирането през 2012 г. от Руската федерация на Конвенцията на ООН (2006 г.) и указите на президента на Руската федерация V.V. Путин (№ 597 и № 599). Също така една от основните задачи на прилагането на „Модерен модел на образование за периода до 2020 г.“ е създаването на среда без бариери. Това ще позволи на децата с увреждания да получат качествено образование в общообразователна институция. В момента се прилага концепция, според която човек с увреждания не трябва да е „готов“ да учи в детска градина или училище и се обръща много внимание на адаптирането на средата към неговите възможности, развивайки способности, които могат да бъдат търсени където живее, учи.

Педагогическата интеграция е формирането при деца с увреждания в развитието на способността за усвояване на образователен материал, определен от общата образователна програма, т.е. общата учебна програма, която включва съвместно обучение. Дори Л. С. Виготски посочи необходимостта от създаване на такава система на образование, в която би било възможно органично да се свърже специалното образование с обучението на деца с нормално развитие. „При всичките си достойнства нашето специално училище се отличава с основния недостатък, че затваря своя ученик - сляпо, глухо или умствено изостанало дете - в тесен кръг от училищния екип, създава затворен свят, в който всичко е адаптирано към дефект на детето, всичко фокусира вниманието му върху неговия недостатък и не го пренася в реалния живот. Специалното училище, вместо да изведе детето от изолиран свят, обикновено развива в него умения, които водят до още по-голяма изолация и засилват неговия сепаратизъм. Л. С. Виготски вярва, че задачата на образованието на дете с нарушение на развитието е да го интегрира в живота и да създаде условия за компенсиране на липсата му, като се вземат предвид не само биологичните, но и социалните фактори.

Под понятието „специални образователни потребности” на деца с увреждания В.З. Денискина разбира „обхвата от образователни и рехабилитационни средства и условия, от които децата от тази категория се нуждаят и от които се нуждаят, за да реализират правото си на образование и правото на интеграция в образователното пространство на образователна организация“. Също така терминът „специални образователни потребности” на децата с увреждания може да се определи като „потребност от общо образование и се разбира като социална връзка между определени субекти на образователния процес. Взаимоотношенията на най-малко два субекта, единият от които действа като адресат, а другият като адресат на социална заявка ... Понятието "специални потребности" поставя на преден план педагогически решения, свързани със самото дете, с неговите възпитание, с подобряване на неговия живот, образователна ситуация. Т. В. Фуряева.

Групата на учениците с увреждания е много разнообразна и многобройна. Ще се съсредоточим върху следните видове деца с увреждания:

- деца с умствена изостаналост (ЗПР);

- деца с нарушения на опорно-двигателния апарат (ICP);

- деца с нарушения на емоционално-волевата сфера;

Деца с множество разстройства (комбинация от 2 или 3 разстройства).

Диапазонът на различията в развитието на децата с увреждания е изключително голям: от практически нормално развиващи се, изпитващи временни и сравнително лесно отстраними затруднения, до деца с необратими тежки увреждания на централната нервна система. От дете, което със специална подкрепа може да учи наравно с нормално развиващи се връстници, до деца, които имат нужда от индивидуална образователна програма, съобразена с техните възможности. Най-важното направление в работата с такива деца е индивидуалният подход, отчитащ спецификата на развитието на психиката и здравето на всяко дете. Учителите, работещи с деца с умствена изостаналост, трябва

• Помислете за възрастовите характеристики на децата, запомнете зоната на проксималното и проксималното развитие. Учителят не трябва да се страхува, че ученикът не е научил веднага новия материал. Трябва да мине време, трябва да се извърши интернализация. Интериоризация (на френски interiorisation - преход отвън навътре, от латински интериор - вътрешен) - формирането на вътрешните структури на човешката психика чрез усвояване на външни социални дейности, усвояване на житейски опит, формиране на психични функции и развитие като цяло . За всяко дете този период е индивидуален. Може да отнеме един ден или може да отнеме няколко години.
• В класната стая и в извънкласните дейности учителят трябва активно да използва методите и техниките за формиране на универсални учебни дейности на учениците. Това са регламентирани универсални образователни действия, те включват следните умения:

- способността да се действа по план;

- преодоляване на импулсивността, безволието;

- способността да се оцени правилността на извършеното действие;

- да се научат да правят корекции на резултата.

Комуникативните универсални учебни дейности също играят важна роля в развитието на личността. Те включват способността за установяване на приятелски отношения с връстници.

• Учителят трябва да работи върху развитието на когнитивните (когнитивни UUD) и творческите способности на учениците, както и върху формирането на адекватна самооценка и мотивация за учене, като използва упражнения за развитие.
• Учителят и възпитателят трябва да извършват специална, индивидуална оценка на отговорите на учениците с увреждания, която включва:

- използване на индивидуална скала на постиженията в съответствие с успехите и положените усилия;

- способността да се повтори задачата, с която детето не се е справило;

- не забравяйте да възнаградите детето за преработената работа.

Може да се препоръча педагог, работещ с деца с умствена изостаналост

• създаване на благоприятен психологически микроклимат в групата;
• фокусирайте се върху организирането на успеха на детето в образователните дейности, като разчитате на неговите положителни, силни качества.
• дават на учениците различни задачи;
• включете ги в дейности като драматизации, танци, артистични творения;
• Децата трябва да участват в изследователски проекти, творчески дейности, спортни събития, по време на които ще се научат да измислят, разбират и научават нови неща, да бъдат отворени и способни да изразяват собствените си мисли, да могат да вземат решения и да си помагат взаимно, да формулират интереси и разпознават възможностите. В процеса на такава работа децата ще се научат да разбират смисъла и да предвиждат последствията от собственото си емоционално поведение. Те осъзнават значението на емоционалната атмосфера на доброта, радост, сътрудничество за подобряване както на собственото им благосъстояние, така и на отношенията със съучениците.
• учителят в работата с деца трябва да използва методи на сътрудничество и личностно-ориентиран подход, както и образователни игри и задачи. Това могат да бъдат задачи като „Намерете разликите“, „Лабиринти“, „Липсващи части“, както и събиране на конструктор, кубчета и други.

Бих искал да отбележа, че интеграцията допринася за формирането на здрави деца на толерантност към физическите и психически недостатъци на съучениците, чувство за взаимопомощ и желание за сътрудничество. При децата с увреждания в развитието съвместното учене води до формиране на положително отношение към връстниците, адекватно социално поведение и по-пълна реализация на потенциала за развитие и учене. Непрекъсната пълна интеграция, т.е. обучението в масови класове на общообразователно училище за деца с увреждания включва ефективно взаимодействие на всички участници в педагогическия процес: ученици, учители, родители, медицински работници. Тези деца, като правило, се характеризират с лек дефицит на когнитивни и социални способности, а затрудненията в обучението, които изпитват, се дължат предимно на недостатъчността на доброволната регулация на дейността и поведението. Но дори и при такъв сравнителен просперитет, за успешно учене и социализация те се нуждаят от специална помощ, която отговаря на техните специални образователни потребности.

Част 3

Как да работим с ученици със специални образователни потребности. Характеристики на обучението на деца с аутизъм

Гречихина Татяна Сергеевна, учител по физика и технология от най-висока категория, училище № 1741, Москва.

Детският аутизъм е специално нарушение на умственото развитие. Най-ярката му проява е нарушение на развитието на социалното взаимодействие, комуникацията с други хора. При аутизма ориентацията във времето често е нарушена. Събитията от настоящето се смесват с миналото, реалното с фантастичното (особено при децата).

К.С. Лебединская разбира термина "АУТИЗЪМ" като "отделяне от реалността, отдръпване в себе си, липса или парадокс на реакции към външни влияния, пасивност и свръхуязвимост в контактите с околната среда".

Аутизмът е по-често срещан от изолираната глухота и слепота; през последните години в местната и чуждестранната литература цифрата е 15-20 случая на 10 хиляди новородени, а аутизмът се среща при момчетата 4-4,5 пъти по-често, отколкото при момичетата.

Аутистите са „хора без кожа“. На емоционално ниво те възприемат всичко не като нас, а много по-остро. Те се страхуват от неизвестното. Ново място, нов човек. Те са много тревожни, емоционално несигурни. Поради това те са потопени в собствения си свят и не влизат в контакт, далеч от комуникацията.

Поведението на детето с аутизъм се характеризира с подчертана стереотипност и монотонност. На първо място, това е желанието да се поддържа обичайното постоянство в околната среда: яжте една и съща храна; носят едни и същи дрехи; вървят по същия маршрут и т.н. Опитите да се разрушат тези стереотипни условия на живот на детето, предизвикват у него дифузна тревожност и агресия.

Ако в класа се появи дете, което не играе с връстници, избягва общуването, страхува се да не се изцапа, запушва ушите си с ръце при звуци, посъветвайте родителите да се обърнат към специалисти.

Децата аутисти не трябва да имат изненади. За да може детето с аутизъм постепенно да овладее учебната ситуация, тя трябва да бъде максимално структурирана. С детето (с помощта на графика) трябва да се разработи специално последователността на подготовка за учебния ден, за урока, ако е необходимо, визуална схема на организацията на работното пространство, набор от необходими учебни материали , и трябва да се изготви последователност от подготвителни действия. Снимките обикновено се използват за показване на графика на класа за деца с аутизъм. Предсказуемостта помага на детето с аутизъм да се съсредоточи върху учебния процес.

Детето аутист изпитва големи трудности при организирането на социални контакти, но изпитва и нужда от тях. Когато общувате с дете с аутизъм, трябва да се изразявате възможно най-ясно. . Използвайте най-простите думи, които са лесни за разбиране от децата с аутизъм. Препоръчително е частицата да не се използва във формулировките НЕ.

Разговорът с дете с аутизъм трябва да се извършва със спокоен тон, тъй като всяко повишаване на гласа може да предизвика безпокойство и безпокойство у детето. В процеса на общуване физическият контакт трябва да бъде сведен до минимум, тъй като децата с аутизъм не разбират езика на знаците и няма да могат правилно да разберат вашето докосване.

Стаята, в която учи дете с аутизъм, трябва да е успокояваща и да не е отрупана с чужди предмети.

Трябва да има зона, в която детето да се оттегли за известно време.

За продуктивното обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър е много важно да се поддържат определени принципи за изграждането на всеки урок.

Първата предпоставка е наличието на ясни граници на урока. Плавният „поток“ на промяна в урок е неприемлив, тъй като това не позволява навреме да се настроите към друга дейност.

На етапа на започване на обучението на деца с разстройство от аутистичния спектър е много важно да се поддържа един алгоритъм на урока в рамките на един предмет. . Това означава, че на първо време всеки урок трябва да съдържа общи структурни компоненти (например: домашна работа, представяне на нов материал, самостоятелна работа, обяснение на домашна работа). С течение на времето към установената структура на урока могат да се добавят нови елементи като: работа по двойки, работа на дъската, работа по проект и др.

Структурата на урока предполага:

• наличието на ясни граници на урока;
• поддържане на един алгоритъм на урока в рамките на един предмет;
• наличието на динамични паузи;
• обобщаване на урока.

Не забравяйте, че всички деца трябва да завършат урока по едно и също време.

Важно е учителят да разбере в каква част от урока детето е „включено“ в случващото се, в кой момент е необходимо да даде почивка, да премине към друга дейност или да вмъкне динамична пауза . Това ще даде възможност на детето да превключи, да облекчи мускулното напрежение и да възстанови енергийно енергията.

Въпреки факта, че всяко от децата има индивидуална учебна програма, всички са в един клас. Ето защо е много важно да изберете размера на задачата, така че децата да завършат урока едновременно.

В края на урока се препоръчва да обобщите урока. За да направите това, не изпълнявайте стандартната процедура за „запомняне на направеното в урока“, а напишете ключови фрази от съдържанието на новия материал, за да се съсредоточите отново върху новия материал.

Нека си припомним и повторим - това помага да се настрои детето за урока. Повтаряме - и произнасяме с детето всички необходими понятия и определения.

Какви нови неща научаваме в урока - цели сериозна работа и дългосрочна памет, т.к На последната страница от урока ще трябва да отговорите на поставените въпроси.

Децата не могат да бъдат извадени зад стената, те трябва да бъдат примамени. Всичко, което детето прави под напрежение, е безполезно!

Средата, в която живее и учи детето с аутизъм, трябва да има най-развитата семантична структура, тоест детето трябва да разбере защо се прави това и това. Нищо не трябва да му се случва механично.

Децата с разстройства от аутистичния спектър имат специфично възприемане на говоримия език. Те не винаги веднага разбират какво искат възрастните от тях. На етапа на неразбиране ситуациите могат да бъдат агресивни. Рефлексът за самозащита се активира.

Тъй като учебната програма на гимназията включва усвояването на огромно количество устен материал, важно е да разберете точно:

Каква част от информацията, дадена устно, това или онова дете разбира;

Какви инструкции се усвояват по-добре и се изпълняват по-често;

В каква форма трябва да бъде зададен въпросът, за да бъде разбран.

При получаване на задача - първата реакция е - "Няма да правя това!" Трябва да говорите с детето, да обясните. И тогава друга реакция: „Как да го направя? Мога да го направя! Да, много е просто!“ Нищо не трябва да му се случва механично. Всяко действие е планирано за нещо, което ще бъде много добро. Всяко текущо действие също се коментира, осмисля; след това се връщат към него и той отново се оценява от гледна точка на неговия смисъл, полза, радост, която е донесъл на всички.

Всяко умение се овладява смислено, за пряка практическа употреба в живота сега или по-късно, в бъдеще, когато детето порасне. Обучението на децата с аутизъм трябва да бъде насочено към положителна мотивация.

Важно е да следвате естествената потребност на детето от познавателна дейност, а не да я налагате. Ученето трябва да протича в положителна атмосфера.

Давайте на децата си задачи, които с удоволствие биха изпълнявали по-често. Да изисквате от детето да изпълнява безинтересни или по-сложни задачи трябва да става внимателно и дозирано, тъй като постоянният стрес води до соматични или психологически проблеми. В уроците по технологии детето с аутизъм може да получи първите впечатления, че работи с всички, да разбере, че действията му имат реален резултат. Това е много важно за него. Като се има предвид непохватността на ръцете на такова дете, трябва да подбираме задачи за него така, че да усеща своята стойност в тях, така че работата да не е особено трудна, а ефектът да е поразителен. Специален проблем могат да бъдат импулсивните действия на такова дете, унищожаването на резултата от работата му - внезапно желание да разкъса продукта, но след секунда детето обикновено горчиво съжалява за стореното. За да предотврати това, учителят трябва след приключване на работата да вземе занаята, да го постави на сигурно място - на рафт, да го окачи на стената, но така че всички да го виждат, да се радват с детето на неговото успех.

Почти всички деца трябва да произнасят на глас последователността на своите действия. Учете децата да говорят тихо, с полуглас, да шепнат с „устни“, за да не пречат на другите. Но не забранявайте на децата да говорят на глас - чрез външна реч се получава смислено развитие на нов и труден материал.

Трябва да се има предвид, че когато учим нещо на дете с аутизъм, трябва незабавно, без междинни етапи, да му дадем образец, готов за употреба: преминете към четене чрез развитие на глобално разпознаване на прости думи, към писане чрез овладяване на изписване на цели букви и думи наведнъж; преподавайте аритметика, като веднага започнете с най-простите операции за броене. Познаването на алгоритъма е силата на децата с аутизъм. Трябва да научите веднъж и правилно. Един алгоритъм за средна и по-висока възраст. Не можете да отмените!

Помислете за алгоритъма за решаване на задачи по физика:

1. Прочетете внимателно задачата.
   2. Запишете в „Дадени“ всички данни и правилно запишете желаната стойност.
   3. Преобразувайте единици в SI, ако е необходимо.
   4. Направете чертеж или диаграма, ако е необходимо.
   5. Напишете формула или закон, по който се намира търсената стойност.
   6. Напишете допълнителни формули, ако е необходимо. Правете математически трансформации.
   7. Включете числата в крайната формула. Изчислете отговора. Анализирайте го.
   8. Запишете отговора.
   9. Хвалете се.

На децата се предлага следното план за описание на физическа величина.

1. Кое явление или свойство на телата характеризира тази стойност.
2. Определете количеството.
3. Назовете дефиниращата формула (за производна величина, формула, изразяваща връзката на дадена величина с други).
4. Определете дали количеството е скалар или вектор.
5. Посочете мерната единица за това количество.
6. Запишете обозначението на стойността.
7. Определете посоката на големината.
8. Определете как да измервате количество.

Уменията за общуване и социализация са перфектно формирани при организирането на работа по двойки, работа в микрогрупи, ролеви игри, дежурство в клас и училище, с целенасочената работа на учителя в тези области.

Насърчавайте децата да общуват помежду си възможно най-често, за да могат да се научат на правилно поведение в обществото. Дейностите също трябва да помогнат на децата с аутизъм да идентифицират емоциите на другите деца, както и своите собствени. В процеса на обучение могат да се използват кратки истории, които описват определени ситуации и учат децата с аутизъм как да се държат в определени ситуации.

Децата обичат приказките. Използвайки сюжета на вълнуващите приключения, ние измисляме приказки на физически теми. Някои деца сами с удоволствие съставят приказки по даден алгоритъм. Физиката оживява.

Решавайки задачи, децата пренасят знания в житейски ситуации, което е много важно за всички, но особено за децата аутисти. Ако детето работи в група, това му помага да определи емоциите на другите деца, учи го да съчувства. Така че на децата може да се даде задачата:

Момичето отиде до реката, влезе в лодката и водата я отнесе.

Помогнете на Герда да доплува до брега.

Можете също така да дадете задача от името на реката. Тази работа се извършва по двойки. Това, което не е подкрепено от визуализация или практическо действие, не се запомня от детето.

Китайският принцип „Чувам и забравям, виждам и помня, правя и разбирам“ е много подходящ за обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър.

Всички образователни материали трябва да бъдат подкрепени от визуален диапазон, за това трябва да използвате възможно най-много снимки, визуални референтни сигнали, които помагат на децата с аутизъм да се съсредоточат върху съответната информация.

Например INCH -2,54 cm.Визуално е необходимо да се покаже фрагмент от владетеля, където се отбелязва, че един инч е равен на два и половина сантиметра.

И тогава можете да предложите следната задача: чуйте откъс от приказка и определете височината на момичето.

„Момичето беше много малко, не повече от един инч. Наричаха я Палечка."

Необходимо е да използвате както работа с устройства, така и интернет уроци по основните предмети от училищната програма и собствени презентации.

Символите могат да се използват за визуализиране на абстрактни концепции. В урока заедно с детето пишем символи с цветни моливи. Използвайки тези карти, решаваме проблеми според алгоритъма, учим как да работим с тест за консолидиране на нов материал.

Когато фиксира материала, отговаряйки на тестовите въпроси, детето отново се обръща към тези карти.

Детето изпълнява домашната работа, като използва справочни бележки.

Не започваме да питаме, докато не обясним, научим, не дадем модел.

Децата аутисти често нямат много добър почерк. Целесъобразно е децата с двигателни затруднения и особености на писмената реч да предоставят възможност за устна комуникация. В случаите, когато за детето е трудно да отговори пред целия клас или има специфично произношение, можете да предложите писмена работа, тест, писмено съобщение.

В момента има голям брой специални учебни помагала, адаптирани за коригиране на различни обучителни затруднения. За да коригирате буквата, се препоръчва да използвате специални дюзи за писалка, шаблони и ограничители. Когато извършвате лабораторна работа, можете да използвате печатни публикации или разпечатки на завършена лабораторна работа.

При изпълнение на индивидуални задачи се отработват уменията за разбиране на физическия смисъл на количеството, прехвърлянето на знания в житейски ситуации. На децата трябва да се задава въпросът: защо?

На учениците могат да бъдат предложени индивидуални задачи, където трябва да довършат фразата.

1. Физическото количество, равно на съотношението на силата, действаща перпендикулярно на повърхността към площта на тази повърхност, се нарича ...
2. За да намалят натиска върху почвата в автомобили, трактори, комбайни, те правят ...
3. За да намалите силата при рязане, ви е необходим ... натиск, за това ви трябва ... площта на острието, т.е. .. За да помогнете на човек, падащ през леда, трябва да пропълзите до него, за да ... натиск върху леда.
4. Размерите на сапунения мехур под натиска на вдухания в него въздух се увеличават еднакво във всички посоки, в резултат на което мехурът придобива формата на топка. Това явление потвърждава закона ...
5. Налягане на течността на едно и също ниво във всички точки ...

Домашната работа трябва да е насочена към премахване на пропуски в предишния програмен материал, допълнително изучаване на сложни теми и формиране на индивидуални компенсаторни механизми. Важно е да разберете точно „каква домашна работа и защо я давате“ на това конкретно дете.

Когато организираме учебния процес, трябва да се помни, че преподаваме само това, което е необходимо за усвояване на програмата в бъдеще.

Дори едно формално нормално интелектуално дете с аутизъм трябва специално да научи какво се дава на обикновените и дори на най-умствено изостаналите деца „безплатно“.

Във всички тестове, които оценяват умственото развитие, детето с аутизъм показва най-лоши резултати именно в задачите, които оценяват разбирането му за социалните значения, защото живеят изолирано и не участват в общия живот. Такива деца наистина трудно разбират най-простите значения на живота. Дори да е усвоил знанията, да е усвоил уменията, той никога няма да получи възможност да ги използва практически. Една майка, която активно обучаваше детето си и успешно завърши програмата с него, формулира това много точно и тъжно. Тя каза: „Синът ми е научил всичко, което е необходимо за програмата, ще отговаря правилно на въпросите на изпитващия, но ми се струва, че сме сложили тези знания в някаква торба, от която той никога няма да ги извади сам.“ Независимо от нивото на умствено развитие, децата с аутизъм не започват да използват практически своите постижения без специална работа.

За това е много важен подробен емоционален подробен коментар от възрастен. Учителят трябва отчасти да стане като ориенталски певец, който пее за това, което вижда, какво преживява сега. В същото време коментарът трябва да съдържа информация за собствения опит на възрастния, неговите оценки, притеснения, съмнения, трудности при избора, които позволяват да се въведе детето във вътрешния свят на друг човек. Често е полезно да създадете специална споделена загриженост, фокус върху помощта на някой друг, може би състудент, който се нуждае от това.

В уроците по технологии се разглежда въпросът за "Семеен бюджет".

— Как можете да спестите пари за семейството си?

Изпълнението на тестове е трудно за децата поради самата структура на организацията на задачите. Много е трудно да изберете правилния отговор , тъй като много често за детето е по-лесно да отговори на въпроса сам, отколкото да определи кое от написаното е правилно и кое мнение е погрешно.

Най-голямата трудност не е самият тест, а попълването на формулярите за оценка. Смятаме, че е възможно да помогнем на този етап. В някои случаи предоставянето на неограничено време за изпълнение на работата подобрява нейното качество. Има ситуации, при които за постигане на оптимален резултат е необходимо да се осигури възможност за извършване на работа у дома или индивидуално в специално определено време. Също така се препоръчва да се даде възможност на детето да преработи работата.

Когато работите с текст, е важно да подчертавате ключови думи.

Основното правило за учителя е детето да бъде успешно не само в обучението, но и в областта на комуникацията и взаимодействието между всички участници в образователния процес: учители, деца, родители.

Екскурзията като жива, пряка форма на общуване развива емоционалната отзивчивост, полага основите на морален характер. Екскурзиите са най-ефективното средство за комплексно въздействие върху формирането на личността на детето

За да се получи по-обективна крайна оценка, е необходима ежедневна оценка на работата на детето, за да не се окаже решаваща една-единствена оценка от крайния контрол.

1. Докато обяснявате задачата, подчертайте в учебника задачите, които трябва да се изпълнят.
2. След инструкцията спрете да гледате всеки ученик.
3. Уверете се, че всички разбират задачата правилно и са готови да я изпълнят.
4. Повторете инструкциите поотделно.
5. Ако детето не е започнало да изпълнява задачата дори след като е повторило инструкциите, опитайте се да изпълните задачата с него на дъската.
6. При последващо представяне на подобна задача свържете учителя с работата.
7. Когато изпълнявате задачи сами, не пропускайте

гледката на другите ученици.

Да дефинираме начини за преодоляване на специфичните характеристики на дете с аутизъм:

- предава информация чрез диаграми, визуални снимки,

- избягвайте прекомерната работа

- Организирайте учебното пространство

— използват подписани системи за съхранение,

- подписвайте предмети, използвани от детето,

- Обръщайте се към детето по име

- да преподава умения за самообслужване и ориентация в домакинството,

- овладяват дейността на части, етапи, след което се комбинират в едно цяло,

- използвайте подсилването на правилното действие с вкусно насърчение, прегръдка, стимул,

- постоянно развиват грубата и фината моторика.

част 4

Специални условия за обучение на дете с нарушение на опорно-двигателния апарат в общообразователно училище

Релевантността на прилагането на приобщаващото образование в развитието на съвременната образователна система е извън съмнение. Съвременната образователна система претърпява промени. Тези промени са насочени към работа с деца със специални образователни потребности в различни направления.

В Русия по отношение на децата с увреждания се наблюдава преход от концепцията за „култура на полезността“ към концепцията за „култура на достойнството“. Това е важен показател за зрелостта на обществото и нивото на неговите морални принципи. Като се има предвид нарастващото население на децата с увреждания, задачата за интегрирането им в обществото е от особено значение и образователните институции започват да решават проблемите. Децата с увреждания в развитието, както и нормално развиващите се деца, имат право да бъдат приети в общността на връстници, да се развиват в съответствие с възможностите си и да придобият перспектива за участие в обществото.

Интегрирането на деца със специални образователни потребности в масовите образователни институции е глобален процес, в който участват всички високоразвити страни. Такъв подход към образованието на деца с увреждания може да се опише като социална поръчка от обществото и държавата, които са достигнали определено ниво на икономическо, културно и правно развитие.

Приобщаващото образование позволява на децата с увреждания да се адаптират по-добре в обществото след завършване.

церебрална парализа- заболяване на незрелия мозък, което възниква под въздействието на различни вредни фактори, действащи по време на вътреутробното развитие, по време на раждането и през първата година от живота на детето. В този случай основно се засягат двигателните области на мозъка, а също така има забавяне и нарушение на съзряването му като цяло. Следователно при деца, страдащи от церебрална парализа, има голямо разнообразие от нарушения: двигателни, интелектуални, говорни, нарушения на други висши кортикални функции.

При деца с нарушения на опорно-двигателния апарат е нарушен целият ход на двигателното развитие, което естествено има неблагоприятен ефект върху формирането на нервно-психичните функции.

Основните направления на корективната работа върху формирането на двигателните функции включват комплексно, системно въздействие, включително медикаменти, физиотерапия, ортопедично лечение, различни масажи, физиотерапевтични упражнения, пряко свързани с провеждането на уроци по физическо възпитание, труд, с развитие и корекция на движенията във всички режимни моменти.

В първия етап на обучение (в началното училище) общообразователните задачи се решават въз основа на комплексна корекционна работа, насочена към

формирането на цялата двигателна сфера на учениците, тяхната познавателна дейност и реч. Индивидуалните програми се съставят, като се вземе предвид нивото на интелектуално развитие. Обучението на деца с тежки двигателни нарушения и относително запазен интелект се извършва по специално адаптирани програми и планове на общообразователното училище. Особено внимание се обръща на формирането на движения, които осигуряват техниката на писане. Ако е невъзможно детето да формира графични умения поради тежестта на двигателните нарушения, се осигурява обучение за работа на компютър. В същото време компютрите са оборудвани със специални устройства за работа върху него. Всичко това значително разширява възможностите за обучение на дете с тежки двигателни увреждания.

Ние определяме общите задачи на обучението на първия етап:

Обучение по специално адаптирани програми и учебни планове;

Формиране на двигателната сфера на децата;

Корекционна и рехабилитационна работа за развитие на двигателни, умствени, речеви умения и способности, които осигуряват социална и трудова адаптация;

Формиране на предпоставки за обучение във втория етап на образование (основно общо образование).

Коригиращото и развиващо влияние се осъществява въз основа на използването на различни практически, визуални и вербални методи. Методите и техниките за организиране на учебния процес включват комбинация от теоретично, теоретико-практическо и практическо усвояване на учебния материал.

Нека назовем практическите методи и техники на обучение:

• поставяне на практически и познавателни задачи;
• целенасочени действия с дидактически материали;
• многократно повторение на практически и умствени действия;
• нагледно-ефективен дисплей (метод на действие, примерно изпълнение);
• имитативни упражнения;
• дидактически игри;
• създаване на условия за прилагане на придобитите знания, умения и способности в общуването, предметната дейност, в ежедневието.

Нека дефинираме визуалните методи и техники на обучение:

• изследване на предмети (визуално, тактилно-кинестетично, слухово, комбинирано);
• наблюдение на обекти и явления от околния свят;
• разглеждане на предметни и сюжетни снимки, снимки.

Вербалните методи включват:

• речево обучение, разговор, описание на предмета;
• инструкции и обяснение като обяснение как да се изпълни задачата, последователност от действия, съдържание;
• метод на слушане (гласов и говорен материал, записан на аудиокасета за слушане на дете);
• въпросите като вербален метод на обучение (репродуктивни, изискващи констатация; директни; подсказващи);
• педагогическа оценка на хода на дейността, нейния резултат.

Моторно-кинестетични методи:

• диференциран масаж;
• пасивна гимнастика.

Най-приемливият тип образователна институция за ученици с тежки увреждания на опорно-двигателния апарат днес е специално (поправително) училище-интернат от VI тип. Обучението и възпитанието на деца с двигателна патология в условията на специални (поправителни) образователни институции е най-ефективно, тъй като днес са създадени оптимални условия за децата да получат образование, което съответства на тяхната възраст и характеристики на развитие.

При липса на специални (поправителни) образователни институции по местоживеене на детето има различни възможности за организиране на обучението на такова дете в масови образователни институции:

— Домашно обучение в масово средно училищевъзможно при деца с тежки двигателни нарушения, поведенчески разстройства и гърчове. Препоръчително е тази форма на интеграция да се използва само в краен случай, ако няма други възможности за организиране на психологическа и педагогическа подкрепа. Учителите трябва да имат препоръки от лекуващия лекар на детето и да ги вземат предвид при организиране на занятията.

— Частично включване в държавните училищаподходящ за деца с двигателна патология с умерена тежест и тежест на астенични прояви. Възможно е част от уроците да се провеждат вкъщи, а част в училище. Тази опция за обучение изисква следните условия:

• наличие на оборудване: работно място (маса, стол, специални устройства за писане);
• спазване на ортопедичния режим и режима за защита на зрението;
• дозиране на интелектуални и физически натоварвания;
• психологическа подкрепа;
• професионално развитие на училищните учители.

— Пълно включване в масовите общообразователни училищареално е за деца с лека двигателна патология и с нормален интелект, деца с умерена двигателна патология и с нормален интелект, както и за деца с двигателна патология и с разбираема реч. Желателно е учителят, който обучава такова дете, да получи препоръки от лекаря за дозиране на натоварвания и спазване на двигателния режим. При наличие на говорни нарушения детето трябва да получи логопедична помощ. Корекцията на психичните разстройства може да се извърши от училищен психолог, като се вземат предвид спецификата на проблемите на умственото развитие на деца с нарушения на опорно-двигателния апарат.

Включването на дете с мускулно-скелетно заболяване ще бъде успешно, ако или ако:

• отчитане на психофизичните особености на децата с двигателна патология;
• специално пригодена сграда;
• специални мебели;
• специални уреди за обучение;
• спазване на ортопедичния, двигателния режим и режима на натоварване.

Мощен резерв на приобщаване са извънкласните дейности. На настоящия етап е възможно да се формира толерантно отношение на здрави деца към деца с увреждания благодарение на този вид дейност. Учителят трябва систематично да организира съвместните дейности на деца с двигателна патология и техните връстници с нормално развитие.

Преди дете с двигателни нарушения да влезе в общообразователен клас, е необходима предварителна работа със здрави връстници. Учителят трябва да говори за силните страни на характера, положителните качества, личността на болно дете, да разкрие света на неговите хобита. В същото време, по тактичен начин, учителят трябва да обясни на учениците, че не трябва да се фокусира върху дефекта на болно дете, още по-малко да го дразни и обижда. Напротив, необходимо е да му окажете цялата възможна помощ, да проявите търпение при бавни реакции и други трудности.

В началното училище за всяко дете е важно да развие фини двигателни умения на ръцете, особено за дете с церебрална парализа.

Методи и техники за развитие на фината моторика на ръцете

Препоръчително е да започнете всеки урок за развитие на фини двигателни умения на ръцете с елементи на самомасаж на ръката и пръстите. Масажът е един от видовете пасивна гимнастика. Под негово влияние възникват импулси в рецепторите на кожата и мускулите, които, достигайки до мозъчната кора, оказват тонизиращо действие върху централната нервна система, в резултат на което нейната регулаторна роля по отношение на работата на всички системи и органи. се увеличава.
Самомасажът започва и завършва с отпускане на ръцете, поглаждане.

Съществува три комплекта упражнения за самомасаж

1. Самомасаж на гърба на ръцете.
2. Ръчен масаж.
3. Самомасаж на пръстите на ръцете.

Можете да се запознаете с упражнения за развитие на фината моторика на ръцете в Приложение № 1 към тази презентация.

Важна част от работата по развитието на фините двигателни умения на ръцете са алчикови игри.Те са вълнуващи и допринасят за развитието на речта, творческата дейност. Игрите с пръсти са постановка на всякакви римувани истории, приказки, стихотворения с помощта на пръсти. Децата много обичат да играят игри със сенки. По време на игри с пръсти децата, повтаряйки движенията на възрастните, активират двигателните умения на ръцете си. Така се развива сръчността, способността да се контролират движенията, да се концентрира върху един вид дейност.

В началото е необходимо да научите децата на прости статични пози на ръцете и пръстите, като постепенно ги усложнявате, след това се добавят упражнения с последователно изпълнявани малки движения на пръстите и накрая с едновременни движения. В първите уроци всички упражнения се изпълняват с бавно темпо. Учителят следи правилната стойка на ръката и точността на превключване от едно движение към друго. При необходимост помага на детето да заеме желаната позиция, поддържа и насочва позицията на другата ръка със свободната си ръка.

Упражненията могат да се изпълняват на различни нива на сложност: чрез имитация, чрез речево обучение. Първо, словесната инструкция е последвана от дисплей, т.е. децата имитират. Тогава се повишава степента на тяхната самостоятелност – отпада демонстрацията и остава само словесната инструкция.

Можете да играете следните игри с пръсти:

лодка

Ще натисна две ръце

И ще преплувам морето.

(Притиснете двете длани една към друга, без да свързвате палците) Две длани, приятели, -

Това е моята лодка.

(Правете вълнообразни движения с ръцете си - „лодката плува“)

Ще вдигна платната

(На ръцете, събрани заедно под формата на „лодка“, вдигнете палците нагоре) Ще плувам в синьото море.

(Продължете вълнообразни движения с ръцете си - „лодка“)

И на бурните вълни

Риби плуват тук и там.

(Свържете напълно две длани една с друга, за да имитирате риба и отново вълнообразни движения - „рибите плуват“)

мишка

Мишката пропълзяла в дупката

(Правим пълзящи движения с две дръжки)

Заключен с катинар.

(Леко мърдане на скръстени пръсти в замъка)

Тя гледа в дупката

(направи пръстен с пръсти)

Котката седи на оградата!

(Поставяме дръжките на главата като уши и движим пръстите си)

Нашето семейство

(Разгънете пръстите си един по един, като започнете от големия)

Този палец е голям

Това е татко скъпи.

До татко е нашата майка.

До майка ми е по-големият ми брат.

След него сестра -

Сладко момиче.

И най-малкият силен човек -

Това е нашето прекрасно бебе.

Корекционно-развиващите класове включват постепенно усложняване на техники, насочени към формиране на умствените функции на детето.

Системата за корекционно-развиваща работа предвижда активното участие на родителите на детето в нея. Родителите получават препоръки за по-нататъшното развитие на дете с церебрална парализа.

При създаването на индивидуално ориентирани условия за осъществяване на образователния процес за конкретно дете с някакви увреждания и специални потребности се „проявява“ цялата обща спецификация на образователните условия, която всеки път трябва да бъде модифицирана, индивидуализирана в съответствие с възможностите и характеристиките. на това дете. Именно този процес на вариация, индивидуализация на специалните условия за реализиране на даден индивидуален образователен маршрут трябва да е в основата на дейността на учителите.

Основното нещо, което детето трябва да знае и усеща, е, че в един огромен и не винаги приятелски свят има малък остров, където винаги може да се чувства защитено, обичано и желано. А желанието да се постигне нещо в живота ще се появи само когато малкият човек повярва, че е в състояние да промени позицията си в обществото. Всяко дете е длъжно да стане възрастен. И утрешните победи и поражения ще зависят от решенията, които ще вземем днес.

Литература

1. Акос, К., Акос, М. Помощ за деца с церебрална парализа - кондуктивна педагогика: Кн. за родители [текст] / К. Акос, М. Акос / - М .: Одисей, 1994. - 196с.
2. Werner, D. Какво е церебрална парализа. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
3. Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология на деца с нарушения на опорно-двигателния апарат. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 368s.

Интернет ресурси

Интернет ресурси на проект Достъпна среда

Приложение №1

Упражнения за развитие на фините двигателни умения на ръцете

1. Децата действат с възглавничките на четири пръста, които са монтирани в основите на пръстите на задната страна на масажираната ръка, и с пунктирани движения напред и назад, премествайки кожата с около 1 см, постепенно ги придвижват към ставата на китката (пунктирано движение).

Желязо
Изгладете бръчките
Ще се оправим.
Да изгладим всички панталони
Заек, таралеж и мечка.

1. С ръба на дланта децата имитират трион във всички посоки на гърба на ръката (праволинейно движение). Ръцете и предмишницата са на масата, децата седят.

Трион
Пийте, пийте, пийте, пийте!
Зимата е студена.
По-скоро ни пиха дърва
Да нагреем печката, ще стоплим всички!
3. Основата на четката прави въртеливи движения към малкия пръст.
Тесто
Замесете тесто, замесете тесто
Ще печем пайове
И със зеле и гъби.
— Да те почерпя с пайове?
4. Движете кокалчетата на свитите в юмрук пръсти нагоре-надолу и отдясно наляво по дланта на масажираната ръка (праволинейно движение).
Ренде
Заедно помагаме на мама
Настъргваме цвеклото с ренде,
Заедно с мама готвим зелева супа,
- Търсете нещо по-вкусно!
5. Фалангите на пръстите, свити в юмрук, се движат на принципа на гимлет в дланта на масажираната ръка.
Пробивна машина
Татко взема бормашина в ръцете си,
И тя бръмчи, пее,
Като фиджет маус
Издълбаване на дупка в стената.

Приложение 2

Психолого-педагогическа характеристика

Ученичката от 2 клас Ю.Т., родена 2006г

U.T. учи в средно училище MBOU № 17 в Уляновск от 01.09.2013 г. има тежка степен на увреждане на опорно-двигателния апарат, не може да се движи самостоятелно, двигателните умения на ръцете са слабо развити, интелектът е запазен. По медицински причини домашно обучение в масово средно училище. Частичното включване в масово училище се осъществява чрез включване на детето в извънкласни дейности, които спомагат за социализацията на детето, развитието на комуникативната сфера.

Развитие на речтадетето отговаря на възрастовата норма, не изпитва особени затруднения при разбирането на написаното в учебника и представеното в устна реч.

Формиране на елементарни пространствени представи (по-високо - по-ниско, по-далеч - по-близо, дясно - ляво и др.) : добре ориентиран в пространството, трудно се ориентира в равнина.

Outlook (обща информираност за света около):достатъчен запас от знания за околния свят.

Характеристики на поведението на детето в учебна ситуация: U.T. може да седи на чина, разбира фронталните инструкции, умее да изчаква съучениците да отговорят, вдига ръка, ако иска да отговори, понякога не оценява критично работата си.

Общи характеристики на поведението на детето (степен на независимост, характеристики на взаимодействие с други деца и възрастни): независимостта е слабо развита, нуждае се от постоянен придружител на възрастни, детето е дружелюбно, общително с деца и възрастни, изпълнява изискванията на учителя.

Обща характеристика на дейността:забавяне на темпото на умствена дейност, повишена умора, честа смяна на дейности, дозировка на учебния материал, подкрепа от възрастни при изпълнение на задачи, стимулираща и организираща помощ.

Характеристики на емоционалното и личностно развитие на детето: неговите интереси извън училище, адекватността на емоционалната реакция: обича да въвежда текстове на компютър, да ръкоделие с ръководителя на допълнителното образование, изучава играта на шах; емоционално възбудим, много притеснен от ситуации на провал.

Усвояване на образователната програма по основните предметни области:

• Математика: самостоятелно брои добре в рамките на 20, знае изучавания състав на числата до 18, знае как да сравнява числа. Има затруднения при събиране и изваждане на двуцифрени числа, решаване на задачи, чертане на отсечки - необходима е подкрепа от възрастен.
• Руски език: успешно усвоява общообразователната програма, знае и умее да прилага всички научени правила, познава добре правописа на думите в речника, знае как правилно да въвежда текстове от диктовка.
• Четене: разбира прочетения текст, може да преразказва текста, да отговаря на въпроси по съдържанието, темпото на четене е под нормата.

1. аз. Главна информация

Пълно име на детето	W.T.D.
Възраст	9 години
Училище	MBOU средно училище №17
Клас	3б
ПЪЛНО ИМЕ. главен учител	Полякова Светлана Анатолиевна
Основната цел за настоящия период в посока развитие и социализация на детето (уч.г.)	Усвояване от детето на общообразователната програма за 3 клас на началното училище. Адаптация в класната стая. Частично включване в масово училище, чрез участие в извънкласни дейности
Режим на престой на детето в ОС	По здравословни причини, желание на родителите и детето, участие в извънкласни и учебни дейности в съответствие с учебния план на паралелката, училището.

Приложение 3

Създаване на среда "без бариери".

Приложение 4

Психолого-педагогическа подкрепа

Основна дейност	Конкретни задачи за периода	Режим и форми на работа	Показатели за постижения на децата	Необходим специалист	Формуляри за оценка на изпълнението
Развитие на пространствени представи, фини двигателни умения	Развитие на пространствен анализ и синтез, развитие на двигателна координация	4 пъти седмично за минути гимнастика за пръсти	Качество и количество на изпълнените задачи	учител	Положителна динамика в развитието на детето, отбелязана от специалисти и родители
Формиране на комуникативни умения	Развиване на способността за контакт с връстници	Участие в извънкласни дейности	Комуникация с връстници	Учител, психолог, родител	Мониторинг на бебета
Развитие на графомоториката	Упражняване на правилното използване на предлозите в речта и писането	Минути за развитие на речта в класната стая	Изпълнение на задачи в съответствие с програмата	учител	Самостоятелно изпълнение на задачи без разчитане на подкрепата на възрастен
Придружаване на ученик до училище				Родител

Приложение 5

Формиране на социална компетентност

Упътвания дейности	Конкретни задачи за периода	Отговорен	Форми на дейност	Индикатори за постижения	Формуляри за оценка на постиженията
Помогнете на детето си да учи и да следва училищните правила	Научете правилата за поведение в училище. Развитие на доброволна саморегулация	Учител	Образователни	Може да вдигне ръка	Учебен материал, даден от учителя
Формиране на адекватно поведение в учебна ситуация (в класната стая, извън часовете)	Умейте да общувате с учителя, връстниците си, да можете да изчаквате и да слушате, когато друг ученик отговаря	Учител, психолог	Образователни, извънкласни	Способност за общуване с учител и връстници	Положителни отзиви за детето на специалисти, наблюдение на детето
Формиране на социално приемливо поведение в група връстници	Способността да започвате и завършвате разговор, да слушате, да чакате, да водите диалог, да играете колективни игри. Способност за контролиране на собствените емоции и разпознаване на емоциите на другите	Учител, психолог	Образователни, игрови	Връстниците директно се обръщат към детето и го включват в своя кръг. Адаптиран в група връстници, държи се адекватно	Анкета и разговор с майка, дете. Мониторинг на бебета
Формиране на независимост	Способността да приема инструкции и да следва установените правила независимо при изпълнение на прости задачи; намаляване на помощта на възрастни при изпълнение на по-сложни задачи. Способността да планирате, контролирате, оценявате резултатите от учебните дейности	Учител, психолог	Образователни, игрови	По-малко грешки при изпълнение на образователни задачи. Способността да се разберат инструкциите за задачата, да се състави програма за действие. Оценете резултата, получен при решаване на текстови задачи с помощта на възрастен. Самостоятелно установяване на приятелски контакт с връстници	Оценяване на учебни, тестови задачи. Методът за конструктивно наблюдение на детето по време на образователни, игрови дейности
Формиране на способността да планират и контролират своите дейности	Формиране на умствен план на дейност. Способността да се разбират инструкциите, да се идентифицират и задържат до края целта на дейността, да се състави програма за действие (използвайки визуални алгоритми на дейности, планове, способността да се проверява полученият резултат (с подкрепата на възрастен и независимо)	Учител, психолог	Образователни	Има готов продукт от дейността	Положителни оценки, тестови задачи, наблюдение върху дейността на ученика

част 5

Характеристики на обучението на деца с умствена изостаналост

Децата с умствена изостаналост имат редица специфични особености в своята когнитивна, емоционално-волева дейност, поведение и личност като цяло, които са характерни за повечето деца от тази категория.

Многобройни изследвания установяват следните основни характеристики на децата с умствена изостаналост: повишена умора, водеща до ниска работоспособност; незрялост на емоциите, волята, поведението; ограничен запас от обща информация и идеи; беден речник; неформирани умения за интелектуални и игрови дейности.

Възприятието се характеризира с бавност. В мисленето се разкриват трудности при вербално-логическите операции. При деца с умствена изостаналост страдат всички видове памет, липсва възможност за използване на помощни средства за запаметяване. Те се нуждаят от по-дълъг период за получаване и обработка на информация.

При устойчиви форми на умствена изостаналост от церебрално-органичен генезис, в допълнение към когнитивните разстройства, причинени от нарушена производителност, често има недостатъчно формиране на отделни кортикални или субкортикални функции: слухово, зрително възприятие, пространствен синтез, двигателни и сензорни аспекти на речта, дългосрочна и краткосрочна памет.

По този начин, наред с общите черти, децата с умствена изостаналост с различна клинична етиология се характеризират с характерни черти, необходимостта да се вземат предвид при психологически изследвания, обучение и корекционна работа е очевидна.

Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в образователната дейност

При организирането на учебния процес трябва да се помни, че децата с умствена изостаналост решават много практически и интелектуални задачи на нивото на тяхната възраст, могат да използват предоставената помощ, могат да разберат сюжета на картина, история, да разберат състояние на проста задача и изпълнява много други задачи. В същото време тези ученици имат недостатъчна познавателна активност, която, съчетана с бърза умора и изтощение, може сериозно да затрудни тяхното обучение и развитие. Бързо настъпващата умора води до загуба на работоспособност, в резултат на което учениците трудно усвояват учебния материал: не запомнят условията на задачата, продиктуваното изречение, забравят думите; допускат нелепи грешки в писмена работа; често, вместо да решат проблема, те просто механично манипулират числата; не са в състояние да оценят резултатите от своите действия; техните представи за света около тях не са достатъчно широки.

Такива деца не могат да се концентрират върху задачата, не знаят как да подчинят действията си на правила, съдържащи няколко условия. Много от тях са доминирани от игрови мотиви.

Отбелязва се, че понякога те работят активно в класната стая и изпълняват задачи заедно с всички ученици, но бързо се уморяват, започват да се разсейват, спират да възприемат учебния материал, което води до значителни пропуски в знанията.

По този начин намалената активност на умствената дейност, недостатъчността на процесите на анализ, синтез, сравнение, обобщение, отслабване на паметта, вниманието не остават незабелязани и учителите се опитват да осигурят индивидуална помощ на всяко от тези деца: те се опитват да идентифицират пропуски в знанията си и да ги запълни по един или друг начин - преобясняват учебния материал и дават допълнителни упражнения; по-често, отколкото при работа с нормално развиващи се деца, те използват визуални дидактически помагала и различни карти, които помагат на детето да се съсредоточи върху основния материал на урока и да го освободи от работа, която не е пряко свързана с изучаваната тема; организирайте вниманието на такива деца по различни начини и ги привличайте към работа.

Всички тези мерки на определени етапи от обучението, разбира се, водят до положителни резултати, позволяват ви да постигнете временен успех, което позволява на учителя да счита ученика за изоставащ в развитието, бавно усвоявайки учебния материал.

В периоди на нормално представяне при деца с умствена изостаналост се разкриват редица положителни аспекти на тяхната дейност, характеризиращи безопасността на много лични и интелектуални качества. Тези силни страни се проявяват най-често, когато децата изпълняват достъпни и интересни задачи, които не изискват продължително психическо напрежение и протичат в спокойна, приятелска среда.

В това състояние, по време на индивидуална работа, децата са в състояние самостоятелно или с малка помощ да решават интелектуални проблеми почти на нивото на нормално развиващите се връстници (да групират предмети, да установяват причинно-следствени връзки в истории със скрит смисъл, да разбират образното значение на поговорките).

Подобна картина се наблюдава и в класната стая. Децата могат относително бързо да разберат учебния материал, да изпълняват правилно упражненията и, ръководени от изображението или целта на задачата, да коригират грешките в работата.

До 3-4 клас някои деца с умствена изостаналост под влияние на работата на учителите и възпитателите развиват интерес към четенето. В състояние на относително добро представяне много от тях последователно и подробно преразказват наличния текст, отговарят правилно на въпроси за прочетеното и могат с помощта на възрастен да подчертаят основното в него; Историите, които са интересни за децата, често предизвикват у тях бурни и дълбоки емоционални реакции.

В извънкласния живот децата обикновено са активни, имат разнообразни интереси. Някои от тях предпочитат тихи, спокойни дейности: моделиране, рисуване, проектиране, ентусиазирано работят със строителни материали и картини в разрез. Но тези деца са малцинство. Повечето предпочитат игри на открито, обичат да бягат, да се забавляват. За съжаление и „тихите“, и „шумните“ деца като правило имат малко фантазии и изобретения в независимите игри.

Всички деца с умствена изостаналост обичат различни видове екскурзии, посещения на театри, кина и музеи, понякога ги завладяват толкова много, че остават впечатлени от това, което виждат в продължение на няколко дни. Те също обичат физическото възпитание и спортните игри и въпреки че показват очевидна двигателна неловкост, липса на координация на движенията, неспособност да се подчиняват на даден (музикален или словесен) ритъм, с течение на времето в процеса на обучение учениците постигат значителни успехи.

Децата с умствена изостаналост ценят доверието на възрастните, но това не ги спасява от сривове, които често се случват против тяхната воля и съзнание, без достатъчно причина. Тогава те трудно идват на себе си и дълго време се чувстват неудобни, потиснати.

Описаните особености на поведението на деца с умствена изостаналост в случай на недостатъчно запознаване с тях (например по време на еднократно посещение на урок) могат да създадат впечатлението, че всички условия и изисквания на образованието, предвидени за учениците от общ клас образование училище са доста приложими за тях. Но цялостното (клинично и психолого-педагогическо) изследване на студентите от тази категория показва, че това далеч не е така. Техните психофизиологични особености, оригиналността на познавателната дейност и поведение водят до факта, че съдържанието и методите на обучение, темпът на работа и изискванията на общообразователното училище се оказват непоносими за тях.

Работното състояние на децата с умствена изостаналост, по време на което те са в състояние да учат учебен материал и правилно да решават определени проблеми, е краткосрочно. Както отбелязват учителите, децата често са в състояние да работят в урок само за 15-20 минути, след което настъпва умора и изтощение, интересът към часовете изчезва и работата спира. В състояние на умора вниманието им рязко намалява, възникват импулсивни, необмислени действия, в работата се появяват много грешки и корекции. При някои деца собствената им импотентност предизвиква раздразнение, други категорично отказват да работят, особено ако трябва да научат нов учебен материал.

Този малък обем знания, които децата успяват да придобият в периода на нормална работоспособност, сякаш виси във въздуха, не се свързва с последващия материал, не е достатъчно консолидиран. Знанията в много случаи остават непълни, разкъсани, несистематизирани. След това децата развиват крайно съмнение в себе си, неудовлетвореност от учебните дейности. При самостоятелна работа децата се губят, започват да нервничат и тогава не могат да изпълнят дори елементарни задачи. Рязко изразена умора настъпва след дейности, изискващи интензивна умствена изява.

Като цяло децата с умствена изостаналост гравитират към механична работа, която не изисква умствено усилие: попълване на готови формуляри, правене на прости занаяти, съставяне на задачи по модел с промени само в предметни и цифрови данни. Трудно превключват от един вид дейност към друг: след като завършат пример за деление, често извършват същата операция в следващата задача, въпреки че е за умножение. Монотонните действия, не механични, а свързани с психическо напрежение, също бързо уморяват учениците.

На възраст 7–8 години такива ученици трудно влизат в работния режим на урока. За дълго време урокът остава игра за тях, така че те могат да скочат, да се разхождат из класа, да говорят с другарите си, да викат нещо, да задават въпроси, които не са свързани с урока, безкрайно да питат учителя отново. Уморени, те започват да се държат по различен начин: някои стават летаргични и пасивни, лягат на бюро, гледат безцелно през прозореца, утихват, не дразнят учителя, но и не работят. В свободното си време те са склонни да се оттеглят, да се крият от другарите си. При други, напротив, има повишена възбудимост, дезинхибиране, двигателно безпокойство. Постоянно въртят нещо в ръцете си, човъркат копчетата на костюма си, играят си с различни предмети. Тези деца, като правило, са много чувствителни и избухливи, често без достатъчно причина могат да бъдат груби, да обидят приятел, понякога да станат жестоки.

Нужно е време, специални методи и голям такт от страна на учителя, за да се изведат децата от такива състояния.

Осъзнавайки трудностите си в ученето, някои ученици се опитват да се утвърдят по свой начин: те подчиняват физически по-слабите другари, командват ги, принуждават ги да вършат неприятна работа за себе си (почистване на класната стая), показват своя „героизъм“, като извършват рисковани действия ( скачане от високо, катерене по опасни стълби и др.); могат да излъжат, например, да се похвалят с някакви дела, които не са извършили. В същото време тези деца обикновено са чувствителни към несправедливи обвинения, реагират остро на тях и трудно се успокояват. Физически по-слабите ученици лесно се подчиняват на „авторитетите“ и могат да подкрепят своите „лидери“ дори когато очевидно грешат.

Неправилното поведение, проявяващо се при по-младите ученици в относително безобидни действия, може да се развие в устойчиви черти на характера, ако не се предприемат подходящи образователни мерки навреме.

Познаването на особеностите в развитието на децата с умствена изостаналост е изключително важно за разбирането на общия подход при работа с тях.

Коригиращата работа на учителя с тази категория деца трябва да се извършва в следните области:

- корекция на паметта;

- корекция на усещанията и възприятията;

- корекция на речта;

- корекция на мисленето;

- корекция на емоционално-волевата сфера.

Корекция на речта

• Развийте фонематично съзнание.
• Развийте функциите на фонематичен анализ и синтез.
• Формирайте комуникативните функции на речта.
• Научете се да различавате звуците на речта.
• Подобрете прозодичната страна на речта.
• Разширете пасивен и активен речник.
• Подобрете граматичната структура на речта.
• Развийте уменията за флексия, словообразуване.
• Формирайте диалогична реч.
• Развийте свързана реч. Работете върху концептуалната страна на речта.
• Допринасят за преодоляване на речевия негативизъм.

Корекция на паметта

• Развийте моторна, вербална, образна, вербално-логическа памет.
• Работете върху усвояването на знания с помощта на произволно, съзнателно запаметяване.
• Развиване на скоростта, пълнотата, точността на възпроизвеждане на информация.
• Развийте силата на паметта.
• Формирайте пълнотата на възпроизвеждането на словесен материал (възпроизвеждайте словесен материал близо до текста).
• Подобряване на точността на възпроизвеждането на словесния материал (правилна формулировка, способност за даване на кратък отговор).
• Работа върху последователността на запаметяване, способността за установяване на причинно-следствени и времеви връзки между отделни факти и явления.
• Работете върху увеличаването на обема на паметта.
• Да се ​​научи да запаметява възприетото, да прави избор по образец.

Корекцията на усещанията и възприятията включва

• Провеждане на работа по изясняване на зрителни, слухови, тактилни, двигателни усещания.
• Развитие на целенасочено възприемане на цвят, форма, размер, материал и качество на предмет. Обогатяване на сетивния опит на децата.
• Необходимо е да научите децата да съпоставят предмети по размер, форма, цвят, визуално проверявайки техния избор.
• Разграничете възприемането на обекти по цвят, размер и форма.
• Работа върху развитието на слуховото и зрителното възприятие.
• Увеличете обема на визуалните, слуховите, тактилните представи.
• Формиране на тактилно разграничаване на свойствата на обектите. Научете се да разпознавате познати предмети чрез допир.
• Развийте тактилно и двигателно възприятие. Да се ​​научите да свързвате тактилно-моторния образ на обект с визуален образ.
• Работа върху подобряването и качественото развитие на кинестетичното възприятие.
• Работете върху увеличаването на зрителното поле, скоростта на гледане.
• Развийте око.
• Да се ​​формира целостта на възприемането на образа на обекта.
• Научете се да анализирате цялото от неговите съставни части.
• Разработване на визуален анализ и синтез.
• Развийте способността за обобщаване на обекти въз основа на (цвят, форма, размер).
• Развийте възприятието за пространственото разположение на обектите и техните детайли.
• Развийте координацията око-ръка.
• Работете върху темпото на възприемане.

Корекция на мисленето

• Развиват визуално-ефективно, визуално-образно и логическо мислене.
• Развийте способността да анализирате, сравнявате, обобщавате, класифицирате, систематизирате на визуална или вербална основа.
• Научете се да подчертавате главното, същественото.
• Научете се да сравнявате, намирате прилики и разлики между характеристиките на обекти и понятия.
• Развийте мисловни операции за анализ и синтез.
• Научете се да групирате нещата. Да се ​​научите самостоятелно да определяте основата на групирането, да подчертаете атрибута на предмета, който е от съществено значение за тази задача.
• Да развиете способността да разбирате връзката на събитията и да изграждате последователни заключения, да установявате причинно-следствени връзки.
• Активирайте активността на творческото мислене.
• Развийте критично мислене (обективна оценка на другите и себе си).
• Развийте независимост на мисленето (способност за използване на социалния опит, независимост на собствената мисъл).

Корекция на емоционално-волевата сфера

• Развийте способността за преодоляване на трудности.
• Култивирайте независимост и отговорност.
• Формиране на желание за постигане на резултати, за довеждане на започнатата работа до края.
• Развийте способността да действате целенасочено, да преодолявате възможни трудности.
• Култивирайте честност, добронамереност, усърдие, постоянство, издръжливост.
• Развивайте критично мислене.
• Развивайте инициативност, желание за активност.
• Развийте положителни поведенчески навици.
• Култивирайте чувство за другарство, желание да си помагате един на друг.
• Възпитавайте чувство за дистанция и уважение към възрастните.

На първо място възниква въпросът кое всъщност е това дете със специални потребности? Това е дете с нарушения в психическото и/или физическото развитие. За съжаление, всяка година такива деца стават все повече.

Тези деца, както всички останали, се нуждаят от грижа и любов. Каква е разликата между отглеждането на обикновено здраво дете и дете със специални нужди? Почти всеки. Те изискват специален подход.

Всяко дете има собствено възприятие за света, свое мислене, свой характер и свои способности. Ако детето ви се затруднява да научи нещо - не се ядосвайте, в никакъв случай не му викайте - това може да допринесе за развитието на чувство за малоценност и съмнение в себе си, което само ще влоши ситуацията и детето ще откаже изобщо да се науча. По-добре го подкрепете - кажете, че ако се опита, тогава определено ще успее; че няма нищо лошо в това да не работиш; покажете му как да запомня по-добре, потърсете друг начин за учене. Пример от реалния живот: 7-годишно момче с диагноза аутизъм не можеше да се научи да брои дори на пръстите си, но когато учителят сложи гевреци на пръстите му, момчето се научи да брои много бързо. Днес той вече се справя доста лесно и без франзели.

Всички деца учат най-добре чрез игра, а децата със специални нужди още повече. Играйте с тях възможно най-често! Особено вземете онези игри, които развиват най-слабите им способности. Например дете със сензорни увреждания ще има голяма полза от играта:
- в пясъчник с пясък и камъчета;
- с кубчета от различни материали: гладки и грапави, твърди и меки, както и сухи и мокри;
- слушайте различна музика: детски песни и класика, бързи и бавни;
- игра с цветове и светлина: фенери и лампи, слънчеви лъчи, калейдоскоп.
В днешно време дори има сензорна стая за такива игри, но вкъщи не е никак трудно да се направи същото, още повече, че детето ще бъде в по-добър контакт с близки, отколкото с чужди за детето специалисти.

Много често децата със специални нужди имат поведенческо разстройство: проявяват агресия, не слушат възрастните, бият се с връстници, пропускат училище, а в най-лошия случай се присъединяват към пушенето или пиенето. В никакъв случай не трябва да наказвате физически или да упражнявате психологически натиск върху детето! Само вие, родителите, ще можете да окажете пълна помощ на детето, но ако му изглеждате като враг, детето ще се затвори в себе си, което усложнява процеса на рехабилитация с 70%. Всяко лошо поведение има причина. Най-често това е протест или вик за помощ. Ако детето ви започне да се държи зле, помислете дали всичко е наред във вашето семейство? Може би в семейството ви има кавги? Може би някой от членовете на семейството има проблеми? Обръщате ли достатъчно внимание на детето си? И ако всичко е наред, просто се опитайте да говорите с детето и да го разберете. Тези деца са много трудни. Тъй като разбират, че не са като всички останали, мнозина не искат да ги разберат и за тези деца е много трудно да живеят сред други хора - оттук има проблеми със себе си, омраза към живота и хората. Помогнете на бебето си, общувайте с него повече, обяснете му всичко и подкрепяйте морално.

Семействата с деца със специални нужди трябва да бъдат търпеливи и да действат заедно, с цялото семейство – това е най-важната психологическа подкрепа. Също така е много важно такива семейства постоянно да се развиват, защото трябва да имате много знания, за да отгледате и развиете пълноценно, здраво дете. За просветление ви съветвам да прочетете книги като: Виготски Л.С. "Основи на дефектологията", Kashchenko V.P. "Педагогическа корекция", Пузанова Б.П. „Корекционна педагогика: Основи на обучението и отглеждането на деца с увреждания в развитието“, Юн Г. „Деца с увреждания“.

Както в западните, така и в местните съвременни изследвания върху отношенията в семейство, отглеждащо специално дете, има тенденция да се излезе от диадата майка-дете, да се разшири кръгът от роднини, включени в изследването, да се изучава семейството като цяло (за пример: Tkacheva V.V., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Wouse G.C., Behl D., 1991; Trute B., 1991). Тази задача се оказва много трудна, тъй като липсва удобна теоретична основа и набор от концепции за нейното изпълнение.

Семейство, отглеждащо дете със специални нужди, се превърна в обект на изследване от специалисти в сродни области (психиатри, психолози, логопеди) сравнително наскоро, през втората половина на 20 век. В същото време семейството се изучава, от една страна, като само по себе си нуждаещо се от психологическа помощ поради стреса, причинен от появата на специално дете в семейството. От друга страна, специалното семейство се разглежда като среда, в която едно специално дете расте и се развива, подпомагайки или възпрепятствайки неговата адаптация и социализация. Тясната връзка между тези два подхода не винаги се признава от самите изследователи. Очевидно е обаче, че само в психологически проспериращо семейство едно специално дете може да получи това, от което се нуждае, за да влезе в обществото и да продължи да живее възможно най-пълноценно.

Когато изучаваме семейството на специално дете, според нас също е важно да се вземе предвид фактът на взаимното влияние на членовете на всяко семейство един върху друг. Това условие почти не се взема предвид от съвременните изследователи, но отдавна е очевидно за системните семейни терапевти и е фундаментално в теоретичната основа на този терапевтичен подход. Членовете на семейството са елементи на една система и ако един член се промени, всички останали също претърпяват промени, като на свой ред въздействат обратно на първия. Когато в семейството се появи дете, семейството се променя. Ако в семейството се появи специално дете, семейството се променя още повече, променя се ежедневието на членовете на семейството, тяхното психологическо състояние, контактите им с външната среда и т.н. Те вече не са равни на предишното си аз и въз основа на този нов статус се отнасят към детето по различен начин, отколкото ако беше здраво. Именно тези идеи донесе системната семейна теория в психологията на семейството. Неговият основен методологичен принцип е цикличността.

Третият, също важен въпрос, е въпросът за „специалността” на семействата със специално дете. Защо мислим, че тези семейства са по-различни? И доколко се различават от другите семейства? Раждането на всяко дете от гледна точка на системната семейна теория е стрес, който принуждава семейната система да се промени, за да го преодолее. Раждането на специално дете е по-стресиращо, тъй като към него се добавят шокът от диагнозата, допълнителните грижи за детето, чувството за срам пред обществото, чувството за вина, нуждата от допълнителна материална подкрепа и др. обичайни промени. Често продължителният стрес води до нарушаване на семейните отношения, психични и психосоматични разстройства на членовете на семейството, а може би и до частична загуба на техните функции от семейството – до всичко, което в системната семейна психотерапия се нарича дисфункционалност.

Въпреки това, дори такъв стрес може да бъде преодолян, не е необходима дисфункционална динамика. Разбира се, едно специално дете се нуждае от повече внимание и грижи, възможно е различна, по-закриляща родителска позиция да е по-подходяща за неговото развитие, отколкото за едно здраво дете. Следователно резултатите от проучвания, които свидетелстват за свръхпротекция от страна на родителите, не са нищо повече от констатиране на факт, но те все още не са доказателство за нарушение в семейството. Трудно е количествено нормативно да се преценят границите на допустимата свръхзащита.

Системна семейна терапия, която се появява като терапевтично направление през 50-те години на ХХ век. доведе до разбирането на проблемите на семейство със специално дете точно това, което липсваше на изследователите: удобен методологичен апарат и холистичен системен възглед, основан на системната теория на Л. фон Берталанфи (1973). Един от най-изчерпателните трудове за семейства със специални деца от гледна точка на теорията на системната семейна терапия е написан през 1989 г. от Милтън Селигман и Розалин Бенджамин Дарлинг. Тази книга обобщава целия опит от теоретични подходи и емпирични изследвания на семейства със специални деца през 1989 г. в Съединените щати. Следвайки нейните автори, ще разгледаме основните понятия на системната семейна теория във връзка със семейство, отглеждащо дете с увреждания в развитието.

ОСНОВНИ КОНЦЕПЦИИ НА СИСТЕМНАТА СЕМЕЙНА ПСИХОТЕРАПИЯ И ТЯХНОТО ПРИЛОЖЕНИЕ В СЕМЕЙСТВА СЪС СПЕЦИАЛНО ДЕТЕ

Основните аспекти на разглеждане на семейството в системната семейна теория са семейната структура и семейното взаимодействие.

Семейната структура се описва с понятия като състав на семейството, културен стил и идеологически стил.
Характеристики на състава на семейството, като наличието на далечни роднини, които може да не живеят със семейството в същия апартамент; семейство с един родител; семейства с безработен издържател; семейства, един от членовете на които е зависим от алкохол или наркотици, психично заболяване; семействата, чиито ценности са дългосрочно повлияни от починал член на семейството, могат да повлияят на това колко добре семейството се справя с предизвикателствата да има специално дете. Има малко проучвания в подкрепа на това. Например, едно проучване на семейния стрес предполага, че големите семейства са по-склонни да бъдат изложени на риск от стрес (TruteB., 1991).

Културните вярвания са може би най-статичният компонент на семейната структура и могат да играят важна роля при оформянето на нейната идеология, модели на взаимодействие и приоритети на функциониране. Културният стил може да бъде повлиян от етнически, расови или религиозни фактори, както и от социално-икономически статус. Позовавайки се на изследване на Schorr-Ribera (1987), авторите твърдят, че културно базираните вярвания могат да повлияят на това как семейството се адаптира към дете със специални нужди, както и върху използването или неизползването на помощта на специалисти и институции и нивото на доверие в тях..

Идеологическият стил се основава на семейни вярвания, ценности и поведение за справяне, а също така зависи от културните вярвания. Например в едно еврейско семейство високо се цени интелектуалното развитие, което служи като инструмент за постигане на висок социален статус и преодоляване на дискриминацията. Следователно отиването в колеж в такова семейство е много желателно. Напротив, в италианското семейство най-високата ценност е близостта на членовете на семейството и обичта, така че отиването в колеж е заплаха за почтеността и сплотеността. Въпреки че реакцията на семейството към пристигането на специално дете може да се ръководи от идеологически стил, обратното също може да е вярно, т.е. че пристигането на специално дете ще промени ценностите на семейството. Когато се роди специално дете, семейството трябва не само да откликне на събитието, но и да се изправи лице в лице с убежденията си за хората със специални нужди. Появата на вроден дефект не зависи от раса, субкултура и социално-икономически статус, така че специално дете може да се появи и в догматично семейство с предразсъдъци. В този случай семейството трябва да се изправи пред въпроса какво всъщност означава детето за членовете на семейството. Освен това членовете на семейството трябва да изяснят своите вярвания относно малцинствата, включително тези със специални нужди. Раждането на специално дете в този случай се превръща в двоен шок за семейството.

Идейният стил влияе върху механизмите на справяне в семейството. Справянето се разбира като всеки отговор, организиран за намаляване на нивата на стрес. Справянето може да насочи семейството по пътя на промяна на ситуацията или промяна на възприеманото значение на ситуацията. Вникването в потенциално дисфункционална стратегия за справяне идва от добре известното проучване на Houser (1987), което показва, че бащите на изостанали юноши, в сравнение с контролните бащи на деца без увреждания, показват по-голямо оттегляне и избягване, за да се справят с тревожността. Авторите McCubbin и Patterson разделят стиловете на справяне на интервални и външни стратегии.

Интервалните включват пасивна оценка (проблемът ще се реши от самосебе си след известно време) и рефрейминг (промяна на отношението, инсталация за градивен живот в настоящата ситуация), външните включват социална подкрепа (способността да се използват семейни и извънсемейни ресурси), духовна подкрепа (използване на духовни обяснения, съвети на свещеник) и формална подкрепа (използване на обществени и професионални ресурси).

Семейното взаимодействие не се ограничава до идеята за взаимно влияние на членовете на семейството един върху друг. Авторите анализират четири аспекта на семейното взаимодействие: подсистеми, сплотеност, адаптация и комуникация.

В семейството има четири подсистеми: брачна, родителска (родител и дете), подсистема за братя и сестри, извънсемейна (разширено семейство, приятели, професионалисти и т.н.). Конкретната структура на подсистемите се определя от структурните характеристики на семейството и текущия етап от жизнения цикъл на семейството. Специалистите трябва да бъдат внимателни, когато манипулират подсистемата. Интервенция, предназначена да укрепи връзката между майка и нейното специално дете, може да има отражение върху връзката й с нейния съпруг и други деца. Стратегиите трябва да се дефинират в контекста на други подсистеми, така че решаването на едни проблеми да не води до появата на други. Може би такива трудности могат да бъдат сведени до минимум чрез включване на други членове, вместо да бъдат изключвани, когато възникнат проблеми, и чрез предварително обсъждане на целта и очаквания резултат от конкретна интервенция.
Кръговият модел на Олсън изигра важна роля при описването на семейната структура и взаимодействие. Според модела семейната система може да се опише с два основни параметъра: кохезия и адаптация (адаптивност). И двете скали са континууми, всяка от които е разделена на 4 нива. За кохезията това са: разединени, отделни, свързани, свързани нива. За адаптация: твърда, структурна, гъвкава, хаотична. Централните нива се считат за по-адекватни, докато крайните нива са проблематични. Смята се също, че семействата, които принадлежат към централните нива и по двата параметъра, функционират ефективно и имат балансирана структура. Семействата, които по един параметър принадлежат към крайното ниво, са средно балансирани и са изложени на риск от проблеми. Ако едно семейство принадлежи към крайните нива и на двете скали, това е небалансирано семейство, в което вероятността от дисфункция е много висока (Черников А., 2001).

"с увреждания"

Общи закономерности на умственото развитие на хората с увреждания

Специалните образователни потребности на децата с увреждания се дължат на моделите на нарушено развитие:

• трудности при взаимодействие с околната среда, предимно с други хора,
• нарушения в развитието на личността;
• по-ниска скорост на приемане и обработка на сензорна информация;
• по-малко информация, уловена и съхранена в паметта;
• недостатъци на вербалното посредничество (например трудности при формирането на словесни обобщения и при номинирането на обекти);
• недостатъци в развитието на произволните движения (изоставане, забавяне, затруднения в координацията);
• бавен темп на умствено развитие като цяло;
• повишена умора, силно изтощение

Отчитайки специалните образователни потребности на децата с увреждания, се създават специални образователни условия.

Специални образователни условия и специални образователни потребности: понятие, структура, обща характеристика

Специалните образователни потребности са потребностите от условия, необходими за оптимално реализиране на когнитивните, енергийните и емоционално-волевите възможности на дете с увреждания в учебния процес.

• Когнитивните (когнитивната сфера) компоненти са притежаването на мисловни операции, възможностите за възприятие и памет (улавяне и съхраняване на възприетата информация), активен и пасивен речник и натрупани знания и идеи за света наоколо.
• Енергийни компоненти - умствена дейност и работоспособност.
• Емоционално-волева сфера - посоката на дейността на детето, неговата когнитивна мотивация, както и способността за концентрация и задържане на вниманието.

Специални образователни условия, изисквания към съдържанието и темпа на педагогическа работа, необходими за всички деца с увреждания:

1. медицински (терапевтични и превантивни) грижи;
2. подготовка на децата за усвояване на училищната програма чрез пропедевтични класове (т.е. формиране на необходимите знания у тях)
3. формирането на тяхната познавателна мотивация и положително отношение към ученето;
4. бавен темп на представяне на нови знания;
5. по-малък обем от "порции" представени знания, както и всички инструкции и изявления на учителите, като се има предвид, че те имат по-малко количество запаметена информация;
6. използването на най-ефективните методи на обучение (включително повишена видимост в различните му форми, включване на практически дейности, използване на проблематичен подход на достъпно ниво);
7. организация на класовете по такъв начин, че да се избегне умората на децата;
8. максимално ограничаване на страничните по отношение на учебния процес стимули;
9. контрол на разбирането на децата за всичко, особено словесно, образователен материал;
10. учебната ситуация трябва да бъде изградена, като се вземат предвид сензорните възможности на детето, което означава оптимално осветление на работното място, наличие на звукоусилващо оборудване и др.

Характеристика на специалните образователни потребности на деца със зрителни увреждания

• напълно слепи или напълно слепи деца
• деца със светло възприятие
• деца с остатъчно зрение или с практическа слепота
• деца с прогресиращи заболявания със стесняване на зрителното поле (до 10-15 °) със зрителна острота до 0,08.

През последните години категорията на децата с увредено зрение, които се нуждаят от специална подкрепа, наред със слепите и с увредено зрение, включва деца с:

• амблиопия (продължително намаляване на зрителната острота без видима анатомична причина);
• късогледство
• далекогледство,
• астигматизъм (намаляване на пречупващата оптична система на окото);
• страбизъм (нарушение на приятелското движение на очите).
• трудности при определяне на цвета, формата, размера на предметите,
• формирането на размити, непълни или неадекватни визуални образи,
• необходимостта от умения за различни видове пространствена ориентация (на вашето тяло, работна повърхност, микро- и макропространство и т.н.), развитие на координацията око-ръка, фини и груби двигателни умения,
• ниско ниво на развитие на координацията око-ръка,
• лошо запаметяване на букви от учениците,
• трудности при разграничаване на конфигурацията на букви, цифри и техните елементи, сходни по правопис,
• необходимостта от развиване на умения за писане и четене, включително тези, базирани на Брайл и използване на подходящи технически инструменти за писане, при използването на подходящи компютърни програми,
• трудности при изпълнението на умствени операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение),
• необходимостта от специално развитие на когнитивната, интелектуална дейност, базирана на безопасни анализатори.
• специална необходимост от овладяване на широк набор от практически умения, които зрящите връстници формират спонтанно, въз основа на зрителното възприятие
• необходимостта от формиране на редица социални и комуникационни умения, развиване на емоционалната сфера в условия на ограничено зрително възприятие.
• компютърни програми

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с увреден слух

Глухите деца не възприемат речта при разговорна сила и без специално обучение устната им реч не се развива. За глухите деца използването на слухов апарат или кохлеарен имплант е от съществено значение за тяхното развитие. Въпреки това, дори когато използват слухови апарати или кохлеарни импланти, те изпитват трудности при възприемането и разбирането на речта на другите.

Децата с увреден слух имат различни степени на слухови увреждания – от незначителни затруднения при възприемане на шепотната реч до рязко ограничаване на способността за възприемане на реч при разговорна сила. Децата с увреден слух могат самостоятелно, поне в минимална степен, да натрупват речник и да овладяват устната реч. Необходимостта и редът за използване на слухови апарати се определят от специалисти (аудиолог и сурдопед). За пълноценното развитие на децата с увреден слух, както и тези, които са глухи, са необходими специални корекционни и развиващи класове с глух учител.

Глухите и слабочуващите, в зависимост от възможностите си, възприемат речта на другите по три начина: на ухо, зрително, слухово-визуално. Основният начин за възприемане на устната реч при деца с увреден слух е слухово-визуален, когато детето вижда лицето, бузите, устните на говорещия и в същото време го „чува“ с помощта на слухови апарати / кохлеарни импланти

Хората с увреден слух не винаги успешно възприемат и разбират речта на събеседника поради следните причини:

• външни - особености на анатомичната структура на артикулационните органи на говорещия (тесни или неактивни устни при говорене, характеристики на захапка и др.), Маскиране на устните (мустаци, брада, ярко червило и др.), Специфика на производството на реч (размита, бърза реч и др.); позиция на говорещия спрямо глухо/увреден слух дете; броя на хората, включени в разговора; акустична среда и др.;
• вътрешни - наличието на непознати думи в изявленията на събеседника; "слухови способности" на детето (неизправност на слуховия апарат; непълен "слух", големи стаи (слабо отразяване на звуците от стените)); временно невнимание (лека разсеяност, умора) и ограничен битов и социален опит на дете с увреден слух (неосъзнаване на общия контекст/тема на разговора и влиянието му върху разбирането на посланието) и др.

Глухите/увреден слух ученици могат да имат следните основни характеристики развитие на речта:

• на ниво производство - нарушения на произношението; недостатъчно усвояване на звуковия състав на думата, което се проявява в грешки в произношението и правописа на думите;
• на лексикално ниво - ограничен речников запас, неточно разбиране и злоупотреба с думи, често свързани с непълно овладяване на контекстуалното значение;
• на граматическо ниво - недостатъци на граматическата структура на речта, особености в усвояването и възпроизвеждането на речеви (граматически) структури;
• на синтактично ниво - трудности при възприемане на изречения с нетрадиционен / обърнат словоред / фрази и ограничено разбиране на прочетения текст.

Сред най-значимите за организацията на учебния процес о характеристиките са както следва:

• намалено количество внимание, ниска скорост на превключване, по-малка стабилност, трудности при разпределението му;
• преобладаването на фигуративната памет над словесната, преобладаването на механичното запаметяване над смисленото;
• преобладаването на визуалните форми на мислене над концептуалните, зависимостта на развитието на вербално-логическото мислене от степента на развитие на речта на ученика;
• неразбиране и трудност при разграничаване на емоционалните прояви на другите, изчерпване на емоционалните прояви;
• наличието на комплекс от негативни условия - неувереност в себе си, страх, хипертрофирана зависимост от близък възрастен, високо самочувствие, агресия;
• приоритетна комуникация с учителя и ограничаване на взаимодействието със съучениците.

Основните специални образователни потребности на дете с увреден слух включват:

• необходимостта от обучение в слухово-визуалното възприемане на речта, в използването на различни видове комуникация;
• необходимостта от развитие и използване на слухово възприятие в различни комуникативни ситуации;
• необходимостта от развитие на всички аспекти на всички аспекти и видове устна реч (устна, писмена);
• необходимостта от формиране на социална компетентност

Характеристика на специалните образователни потребности на деца с увреждания на опорно-двигателния апарат

В психолого-педагогически план децата с НОДА могат да бъдат разделени на две категории, които се нуждаят от различни видове корекционно-педагогическа работа.

Първата категория (с неврологичния характер на двигателните разстройства) включва деца, при които NODA се причинява от органично увреждане на двигателните части на централната нервна система. По-голямата част от децата в тази група са деца с детска церебрална парализа (ДЦП) – 89% от общия брой на децата с НОДА. Именно тази категория деца е най-проучена в клинични и психологически и педагогически аспекти и съставлява преобладаващия брой в образователните организации. Тъй като двигателните нарушения при церебрална парализа са съчетани с отклонения в развитието на когнитивните, речеви и личностни сфери, заедно с психологическа, педагогическа и логопедична корекция, по-голямата част от децата в тази категория също се нуждаят от медицинска и социална помощ. В условията на специална образователна организация много деца от тази категория показват положителна тенденция в развитието.

Втората категория (с ортопедичен характер на двигателни нарушения) включва деца с първична лезия на опорно-двигателния апарат от не-неврологичен характер. Обикновено тези деца нямат тежки нарушения на интелектуалното развитие. При някои деца общият темп на умствено развитие е донякъде забавен и отделните кортикални функции, особено визуално-пространствените представи, могат да бъдат частично нарушени. Децата от тази категория се нуждаят от психологическа подкрепа на фона на системно ортопедично лечение и спазване на щадящ индивидуален двигателен режим.

При цялото разнообразие от вродени и ранно придобити заболявания и увреждания на опорно-двигателния апарат повечето от тези деца имат подобни проблеми. Водещ в клиничната картина е двигателен дефект (забавяне на формирането, увреждане или загуба на двигателни функции).

При тежка степен на двигателни нарушения детето не овладява уменията за ходене и манипулативна дейност. Той не може да се грижи за себе си.

При средна степен на двигателни нарушения децата овладяват ходенето, но ходят нестабилно, често с помощта на специални устройства. Те не могат да се движат самостоятелно из града, да пътуват с транспорт. Техните умения за самообслужване не са напълно развити поради нарушения на манипулативните функции.

С лека степен на двигателно увреждане децата ходят самостоятелно, уверено както на закрито, така и навън. Те могат да пътуват сами с градския транспорт. Те напълно се обслужват, имат доста развита манипулативна дейност. Въпреки това, децата могат да получат неправилни патологични пози и пози, нарушения на походката, движенията им не са достатъчно сръчни, забавени. Намалена мускулна сила, има недостатъци във функционалността на ръцете и пръстите (фини двигателни умения).

Детската церебрална парализа е полиетиологично неврологично заболяване, което възниква в резултат на ранно органично увреждане на централната нервна система, което често води до увреждане, възниква под влияние на неблагоприятни фактори, засягащи пренаталния период, по време на раждането или през първата година. на живота.

Най-голямо значение при възникването на церебралната парализа се отдава на комбинацията от мозъчни увреждания в пренаталния период и по време на раждането.

Водещи в клиничната картина на церебралната парализа са двигателните нарушения, които често се комбинират с психични и говорни нарушения, дисфункции на други анализаторни системи (зрение, слух, дълбока чувствителност), конвулсивни припадъци. Церебралната парализа не е прогресивно заболяване. Степента на тежест на двигателните нарушения варира в широк диапазон, като най-грубите двигателни нарушения са в едната крайност, а минималните в другата. Психичните и говорните разстройства имат различна степен на тежест, може да се наблюдава цяла гама от различни комбинации.

Структурата на когнитивното увреждане при церебрална парализа има редица специфични характеристики:

• неравномерен, дисхармоничен характер на нарушенията на отделните психични функции;
• тежестта на астеничните прояви (повишена умора, изчерпване на всички невропсихични процеси);
• намален запас от знания и представи за света.

Децата с церебрална парализа не познават много явления от заобикалящия ги обективен свят и социалната сфера и най-често имат представа само за това, което е било в техния практически опит. Това се дължи на принудителна изолация, ограничения в контактите с връстници и възрастни поради продължителна неподвижност или затруднено движение; затруднения в познаването на околния свят в процеса на предметно-практическа дейност, свързани с прояви на двигателни и сензорни нарушения.

• Приблизително 25% от децата имат зрителни аномалии
• 20-25% от децата имат загуба на слуха
• При всички форми на церебрална парализа има дълбоко забавяне и нарушено развитие на кинестетичния анализатор (тактилно и мускулно-ставно усещане)
• Незрялостта на висшите кортикални функции е важна връзка в когнитивното увреждане при церебрална парализа
• Психичното развитие при церебрална парализа се характеризира с тежестта на психоорганичните прояви - забавяне, изчерпване на умствените процеси. Отбелязват се трудности при превключване към други дейности, липса на концентрация, забавяне на възприятието, намаляване на обема на механичната памет.
• Голям брой деца се характеризират с ниска когнитивна активност, изразяваща се в намален интерес към задачите, лоша концентрация, забавеност и намалена превключваемост на умствените процеси.
• Според състоянието на интелигентността децата с церебрална парализа представляват изключително разнородна група: някои имат нормален или близък до нормалния интелект, други имат умствена изостаналост, някои деца имат умствена изостаналост в различна степен.
• Основното нарушение на когнитивната активност е умствената изостаналост, свързана както с ранно органично увреждане на мозъка, така и с условия на живот. Умственото изоставане при церебрална парализа най-често се характеризира с благоприятна динамика в по-нататъшното умствено развитие на децата.
• При децата с умствена изостаналост психичните разстройства са по-често от тотален характер. На преден план излиза недостатъчността на висши форми на познавателна дейност - абстрактно-логическо мислене и висши, преди всичко гностични, функции.

Децата с церебрална парализа имат нарушения в развитието на личността. Нарушенията на формирането на личността при церебрална парализа са свързани с действието на много фактори (биологични, психологически, социални).

В допълнение към реакцията на осъзнаването на собствената малоценност има социална депривация и неправилно възпитание. Има три вида разстройства на личността при ученици с церебрална парализа:

• личностна незрялост;
• астенични прояви;
• псевдоаутистични прояви.

При церебралната парализа значително място заемат говорните нарушения, чиято честота е повече от 85%.

• При церебралната парализа процесът на формиране на речта е не само забавен, но и патологично изкривен.
• При церебрална парализа се наблюдава забавяне и нарушение на формирането на лексикалните, граматичните и фонетико-фонемичните аспекти на речта.
• При всички деца с церебрална парализа, в резултат на дисфункция на артикулационния апарат, фонетичната страна на речта не е достатъчно развита, произношението на звуците е постоянно нарушено.
• При церебрална парализа много деца имат нарушено фонематично възприятие, което причинява трудности при звуковия анализ.
• Дизартрия е нарушение на произношението на речта, дължащо се на недостатъчна инервация на речевите мускули.
• Водещите дефекти при дизартрия са нарушения на звуковата страна на речта и прозодиката (мелодично-интонационни и темпо-ритмични характеристики на речта), речеви дихателни нарушения, глас
• Има нарушения на тонуса на артикулационните мускули (език, устни, лице, меко небце) според вида спастичност, хипотония, дистония; нарушения на подвижността на артикулационните мускули, хиперсаливация, нарушение на акта на хранене (дъвчене, преглъщане), синкенизия и др. Разбираемостта на речта при дизартрия е нарушена, речта е замъглена, размита.
• При тежки лезии на централната нервна система, някои деца с церебрална парализа имат анартрия е пълното или почти пълното отсъствие на реч при наличие на изразени централни двигателни речеви синдроми. Много по-рядко при увреждане на лявото полукълбо (с дясностранна хемипареза) се наблюдава алалия - липса или недоразвитие на речта поради органични увреждания на речевите зони на мозъчната кора в пренаталния или ранния период на развитие на детето. Някои деца с церебрална парализа може да имат заекване.
• Почти всички деца с церебрална парализа трудно се научават да четат и пишат. Нарушения на писмената реч - дислексия и дисграфия - обикновено се съчетават с недоразвитие на устната реч.
• Повечето деца с церебрална парализа имат многостепенни, променливи специфични комбинации от нарушения в развитието на двигателните, умствените и речеви функции. За много деца е характерно неравномерно изоставане във всички линии на развитие (моторно, умствено, речево), за останалите е равномерно.
• Всички тези нарушения в развитието затрудняват обучението и социалната адаптация на децата с церебрална парализа.

Възможности за развитие на академичното образование:

• Някои деца (с "чисто" ортопедична патология и някои деца с церебрална парализа) могат да усвоят учебната програма на общообразователно училище.
• Значителна част от децата с церебрална двигателна патология с умствена изостаналост (с церебрална парализа и някои деца с ортопедична патология) се нуждаят от корекционно-педагогическа работа и специални образователни условия; могат успешно да учат в специално (поправително) училище от VI тип.
• Деца с лека умствена изостаналост учат по програмата на специално (поправително) училище от VIII тип.
• За деца с умерена умствена изостаналост е възможно обучение по индивидуална програма в условията на рехабилитационен център на образователната система или у дома

Под специални образователни потребностидеца с увреждания на опорно-двигателния апарат, разбираме съвкупността от медицински, психологически и педагогически мерки, които отчитат особеностите на развитието на тези деца на различни възрастови етапи и са насочени към адаптирането им към образователното пространство.

Специалните образователни потребности на децата с NODA се определят от спецификата на двигателните нарушения, спецификата на нарушенията на психичното развитие и определят специалната логика на изграждане на образователния процес, намират отражение в структурата и съдържанието на обучението:

• необходимостта от ранно откриване на нарушения и възможно най-ранно начало на цялостна подкрепа за развитието на детето, като се вземат предвид характеристиките на психофизическото развитие;
• необходимостта от регулиране на дейностите, като се вземат предвид медицинските препоръки (съответствие с ортопедичния режим);
• необходимостта от специална организация на образователната среда, характеризираща се с наличието на образователни и образователни дейности;
• необходимостта от използване на специални методи, техники и средства за обучение и обучение (включително специализирани компютърни и помощни технологии), които осигуряват прилагането на "заобиколни решения" на развитието, образованието и обучението;
• нужда от услуги на преподавател;
• необходимостта от целенасочена помощ за корекция на двигателни, речеви и когнитивни и социално-личностни нарушения;
• необходимостта от индивидуализация на образователния процес, като се вземе предвид структурата на разстройството и променливостта на проявите;
• необходимостта от максимално разширяване на образователното пространство - надхвърляне на образователната организация, като се вземат предвид психофизическите характеристики на децата от тази категория.
• Тези образователни потребности имат характеристики на проявление на различни възрастови етапи, зависят от тежестта на двигателната патология или нейната сложност с недостатъци в сетивната, речевата или когнитивната дейност.
• На всички етапи на обучение на ученици с церебрална парализа трябва да се осигури мултидисциплинарно взаимодействие за всички специалисти, които извършват психолого-педагогическо обучение, участват в проектирането на индивидуален образователен маршрут, разработването на адаптирана образователна програма, тяхното прилагане и коригиране на програмата, ако е необходимо, анализирайки ефективността на обучението.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

Умствената изостаналост (МЗН) е психолого-педагогическа дефиниция за най-честите отклонения в психофизическото развитие сред всички деца, срещащи се при деца. ZPR се отнася до "граничната" форма на дизонтогенеза и се изразява в бавна скорост на съзряване на различни психични функции. Тези деца нямат специфичен слух, зрение, опорно-двигателен апарат, тежки говорни нарушения, нямат умствена изостаналост.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинация от дефицитни и непокътнати функции.

Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи детето страда от работоспособност, в други случаи произвол в организацията на дейностите и трето, мотивация за различни видове когнитивна дейност.

Повечето от тях имат полиморфна клинична симптоматика: незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, нарушена работоспособност, енцефалопатични разстройства.

Характеристики на деца с умствена изостаналост, които трябва да се вземат предвид в образователния процес:

• незрялост на емоционално-волевата сфера, инфантилизъм, липса на координация на емоционалните процеси;
• преобладаването на мотивите за игра, неправилното приспособяване на мотивите и интересите;
• ниско ниво на активност във всички сфери на умствената дейност;
• ограничен запас от обща информация и идеи за заобикалящия свят;
• намаляване на работоспособността;
• повишено изтощение;
• нестабилност на вниманието;
• ограничен речник, особено активен, забавяне на овладяването на граматичната структура на речта, трудности при овладяването на писмената реч;
• нарушения на регулирането, програмирането и контрола на дейността, ниска способност за самоконтрол;
• по-ниско ниво на развитие на възприятието;
• изоставане в развитието на всички форми на мислене;
• недостатъчна производителност на произволната памет, преобладаването на механичната памет над абстрактно-логическата памет, намаляване на обема на краткосрочната и дългосрочната памет

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост трябва да отговарят на специални образователни потребности. нужди:

• в предизвикването на когнитивна активност като средство за формиране на устойчива когнитивна мотивация;
• в разширяването на кръгозора, формирането на разнообразни концепции и идеи за света наоколо;
• при формирането на общи интелектуални умения (операции за анализ, сравнение, обобщение, идентифициране на съществени характеристики и модели, гъвкавост на мисловните процеси);
• за подобряване на предпоставките за интелектуална дейност (внимание, визуално, слухово, тактилно възприятие, памет и др.),
• във формирането, развитието на целенасочена дейност, функцията за програмиране и контрол на собствената дейност;
• в развитието на личната сфера: развитие и укрепване на емоциите, волята, развитие на умения за произволно поведение, волева регулация на собствените действия, независимост и отговорност за собствените действия;
• в развитието и развитието на средствата за комуникация, методите за конструктивна комуникация и взаимодействие (с членове на семейството, връстници, възрастни), във формирането на умения за социално одобрено поведение, максималното разширяване на социалните контакти;
• в укрепването на регулаторната функция на думата, формирането на способността за обобщение на речта, по-специално, придружена от речта на извършените действия;
• за запазване, укрепване на соматичното и психичното здраве, за поддържане на работоспособността, предотвратяване на изтощение, психофизическо претоварване, емоционални сривове.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с умствена изостаналост

На лица с умствена изостаналост(умствено изостанали) включват деца, юноши, възрастни с трайно, необратимо увреждане на предимно когнитивната сфера, в резултат на органично увреждане на мозъчната кора, което има дифузен (дифузен) характер.

Специфичната характеристика на дефектас умствена изостаналост има нарушение на висшите психични функции - отражение и регулиране на поведението и дейността, което се изразява в деформация на когнитивните процеси, при които страдат емоционално-волевата сфера, двигателните умения и личността като цяло. Всичко това води до нарушаване на социалната адаптация на хората с умствена изостаналост в обществото.

Във физическото развитиедецата изостават от нормално развиващите се връстници. Това се отразява в по-нисък ръст, тегло, обем на гърдите. Много от тях имат нарушена поза, липса на пластичност, емоционална изразителност на движенията, които са лошо координирани. Силата, скоростта и издръжливостта при умствено изостаналите деца са по-слабо развити, отколкото при нормално развиващите се деца. За учениците с умствена изостаналост е доста трудно да поддържат работна позиция през целия урок, те бързо се уморяват. Децата имат намалена ефективност в класната стая.

Децата с умствена изостаналост често постъпват в училище с неразвити умения за самопомощ, което значително усложнява училищната им адаптация.

внимание умствено изостанали децахарактеризира се с редица признаци: затруднено привличане, невъзможност за продължителна активна концентрация, нестабилност, бърза и лесна разсеяност, разсеяност, нисък обем.

В класната стая такова дете може да изглежда като внимателен ученик, но в същото време изобщо не чува обясненията на учителя. За да се бори с това явление (псевдовнимание), учителят по време на обяснението трябва да задава въпроси, които разкриват дали учениците следват хода на мислите му или предлагат да повторят току-що казаното.

Възприятиепри умствено изостаналите деца също има определени характеристики, скоростта му е значително намалена: за да разпознаят обект, явление, те се нуждаят от значително повече време от нормално развиващите се връстници. Тази характеристика е важно да се вземе предвид в образователния процес: речта на учителя трябва да е бавна, така че учениците да имат време да я разберат; прекарват повече време в разглеждане на предмети, картини, илюстрации.

• намалява се и обемът на възприятието – едновременното възприемане на група обекти. Такава ограниченост на възприятието затруднява учениците да овладеят четенето, работата с многоцифрени числа и др.

Възприятието е недиференцирано: в заобикалящото пространство те могат да различават значително по-малко обекти от нормално развиващите се връстници, възприемат ги глобално, често формата на предметите се вижда от тях като опростена

Значително нарушен пространствено възприятиеи ориентация в пространството, което затруднява усвояването на предмети като математика, география, история и др.

Страдат както доброволното, така и неволното запаметяване и няма значителни разлики между продуктивността на доброволното и неволното запаметяване.

Те не владеят сами методите за смислено запаметяване, така че задачата за тяхното формиране пада върху учителя. Представите на децата, съхранявани в паметта, са много по-малко отчетливи и разчленени от тези на техните нормално развиващи се връстници.

Много интензивно се забравят знанията за подобни обекти и явления, получени в устна форма. Изображенията на подобни обекти са рязко сходни едно с друго, а понякога и напълно идентифицирани.

Повечето деца с умствена изостаналост имат нарушения в развитието на речта, докато всички компоненти на речта страдат: речник, граматична структура, звуково произношение.

нарушени мислене. Основният му недостатък е слабостта на обобщенията. Често при генерализацията се използват признаци, които са външно сходни по отношение на времеви и пространствени стимули - това е обобщение по отношение на ситуационна близост. Обобщенията са много широки, не са диференцирани.

За да се формират правилни обобщения в тях, е необходимо да се забавят всички ненужни връзки, които „маскират“, затрудняват разпознаването на общото и да се подчертае възможно най-много системата от връзки, която е в основата. За децата в предучилищна възраст е особено трудно да променят принципа на обобщаване, веднъж идентифициран, например, ако класификацията е извършена, като се вземе предвид цвят, тогава за учениците е трудно да преминат към друга класификация - според формата.

• Непълноценността на мисловните процеси - анализ, синтез, абстракция, сравнение.
• Мисленето на умствено изостаналите деца се характеризира с инертност и скованост.
• Децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения не са достатъчно критични към резултатите от работата си, често не забелязват очевидни грешки. Нямат желание да си проверяват работата.
• Има нарушение на връзката между цел и действие, в резултат на което процесът на извършване на действия става формален, а не предназначен за постигане на наистина значими резултати. Често децата заместват или опростяват целта, ръководени от задачата си. Когато изпълняват задачи, учениците често срещат трудности при превключването от една дейност към друга.
• Такива деца са недостатъчно критични към резултатите, получени в процеса на дейност (не свързват резултатите с изискванията на задачата, за да проверят тяхната правилност, не обръщат внимание на съдържанието и реалното значение на резултатите).

емоционална сфераумствено изостаналите деца в предучилищна възраст се характеризират с незрялост и недоразвитост.

• Емоциите на децата не са достатъчно диференцирани: преживяванията са примитивни, полярни (децата изпитват удоволствие или неудоволствие, а диференцираните, фини нюанси на преживяванията почти не се наблюдават).
• Реакциите често са неадекватни, непропорционални на въздействията на заобикалящия свят по своята динамика. Някои ученици имат прекомерна сила и инертност на преживяванията, които възникват по маловажни поводи, стереотипност и инертност на емоционалните преживявания, други имат прекомерна лекота, повърхностност на преживяванията на сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение към друго.

При хора с умствена изостаналост волевите процеси са нарушени:

• те са безинициативни, не могат самостоятелно да управляват дейността си, да я подчиняват на конкретна цел
• незабавни, импулсивни реакции на външни впечатления
• необмислените действия и постъпки, неспособността да се противопоставят на волята на друго лице, повишената внушаемост изключително влошават техните поведенчески прояви и се влошават поради свързаните с възрастта промени, свързани с преструктурирането на тялото на детето, особено в юношеска възраст.

При неблагоприятни условия на живот те лесно срещат трудности в поведението, в установяването на морално приемливи отношения с другите.

Специални образователни потребностидеца с МР се дължат на особеностите на психофизическото развитие.

• При обучението на деца с интелектуални затруднения най-важното е достъпностсъдържание на учебния материал. Съдържанието на обучението трябва да бъде адаптирано към способностите на тези ученици. По този начин обемът и дълбочината на изучавания материал значително намаляват, времето, необходимо за усвояване на темата (раздела), се увеличава, а темпото на учене се забавя. Децата в предучилищна възраст с интелектуални затруднения получават много по-малко обширна система от знания и умения в сравнение с нормално развиващите се връстници, редица понятия не се изучават. В същото време знанията, уменията и способностите, формирани у учениците с интелектуални затруднения, трябва да бъдат напълно достатъчни, за да ги подготвят за самостоятелен живот в обществото и овладяване на професия.
• При обучението на деца от тази категория използваме специфични методи и техникиулесняване на усвояването на учебния материал. Например сложните понятия се учат чрез разделяне на компоненти и изучаване на всеки компонент поотделно – методът на малките порции. Сложните действия се разделят на отделни операции, а обучението се извършва стъпка по стъпка.
• Широко използван предметно-практическа дейност, по време на които учениците могат да усвоят елементарни абстрактни понятия.
• Една от важните задачи на учителя е формирането системи от налични знания, умения и способности.Само в някои случаи може да липсва строга систематизация при представянето на учебния материал.
• Децата с интелектуални затруднения се нуждаят от постоянна контрол и специфична помощот страна на учителя, в допълнителни обяснения и демонстрация на методи и техники на работа, в голям брой тренировъчни упражнения по време на усвояването на нов материал.
• Важно е внушаване на интерес към ученето, развиване на положителна мотивация. По време на постъпването си в училище повечето деца с интелектуални затруднения са доминирани от атрибутивни интереси, така че една от важните задачи на учителя е развитието на познавателните интереси.
• Целенасочено обучение за деца в предучилищна възраст учебни дейности.
• Необходимостта от корекция и развитие на умствени процеси, реч, фини и груби двигателни умения. Тази работа трябва да се извършва от специалисти: специален учител (олигофренопедагог), специален психолог, логопед и специалист по ЛФК.
• Целенасочено повишаване на нивото на общо и речево развитиечрез формиране на елементарни представи за света около нас, разширяване на кръгозора, обогатяване на устната реч, научаване на последователно изразяване на мисли и др.
• Формиране на знания и умения, допринасящи за социалната адаптация: умения за използване на услугите на предприятията за битови услуги, търговия, комуникации, транспорт, медицинско обслужване, умения за безопасност на живота; способност за готвене, поддържане на лична хигиена, планиране на семеен бюджет; умения за самообслужване, домакинство, ориентиране в непосредствената среда
• Усвояване на морални и етични норми на поведение, овладяване на умения за общуване с други хора.
• Трудово и професионално обучение. Трудовото обучение се счита за мощно средство за коригиране на уврежданията, които имат децата с интелектуални затруднения. Тя е в основата на моралното възпитание на тази категория деца, както и важно средство за тяхната социална адаптация.
• Създаване психологически комфортна среда за деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения: атмосферата на приемане в групата, ситуацията на успех в класната стая или други дейности. Важно е да се мисли за оптималната организация на работата на учениците, за да се избегне тяхното преумора.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с тежки говорни нарушения

Тежки нарушения на говора (SND) –това са устойчиви специфични отклонения във формирането на компонентите на речевата система (лексикална и граматична структура на речта, фонемични процеси, звуково произношение, прозодична организация на звуковия поток), наблюдавани при деца с нарушен слух и нормален интелект. Тежките говорни нарушения включват алалия (моторна и сензорна), тежка дизартрия, ринолалия и заекване, детска афазия и др.

Устната реч при деца с тежки форми на говорна патология се характеризира със силно ограничение на активния речник, устойчиви аграматизми, неразвити умения за съгласувано изказване и тежко увреждане на общата разбираемост на речта.

Забелязват се трудности при формирането не само на устната, но и на писане, както и комуникационни дейности.

Заедно това създава неблагоприятни условия за образователна интеграция и социализация на личността на детето в обществото.

• Оптико-пространствен гнозисе на по-ниско ниво на развитие и степента на неговото нарушение зависи от недостатъчността на други процеси на възприятие, особено на пространствени представи.
• въпреки това пространствени смущенияхарактеризиращ се с определена динамичност и склонност към компенсиране.
• изоставане в развитието визуално възприятие и визуални образи на обектипри деца с TNR се проявява главно в бедност и слаба диференциация на визуални образи, инертност и крехкост на визуални следи, както и в недостатъчно силна и адекватна връзка на дума с визуално представяне на обект.
• Вниманието на децатас TNR се характеризира с по-ниско ниво на показатели за доброволно внимание, трудности при планиране на действията, при анализиране на условия, при намиране на различни начини и средства за решаване на проблеми. Ниско ниво доброволно вниманиепри деца с тежки говорни нарушения води до неоформено или значително нарушаване на тяхната структура на дейност и намаляване на нейния темп в процеса на образователна работа.
• Всички видове самоконтрол върху дейностите(проактивни, текущи и последващи) може да не са достатъчно формирани и да имат бавен темп на формиране.
• Сила на звука визуална паметстуденти с TNR практически не се различава от нормата.
• Значително намалена слухова памет, производителност на запаметяването, които са в пряка зависимост от нивото на развитие на речта.
• Психолого-педагогическата класификация включва две групи говорни нарушения:
• 1) нарушение на средствата за комуникация: фонетично-фонематично недоразвитие (FFN) и общо недоразвитие на речта (OHP);
• 2) нарушение в използването на средствата за комуникация (заекване и комбинация от заекване с общо недоразвитие на речта).
• Нарушения на четенето и писанетосе разглеждат в структурата на OHP и FFN като техните системни, забавени последици, поради липсата на формиране на фонемни и морфологични обобщения.

Клинична и педагогическа класификацияна говорните нарушения се основава на междусистемни взаимодействия на говорните нарушения с материален субстрат, на комбинация от психо-лингвистични и клинични (етиопатогенетични) критерии.

В клиничната и педагогическата класификация се разграничават нарушенията на устната и писмената реч.

• Разстройствата на устната реч се разделят на два вида:

1) фонационен (външен) дизайн на изказването (дисфония / афония /, брадилалия, тахилалия, заекване, дислалия, ринолалия, дизартрия),

2) структурно-семантичен (вътрешен) дизайн на изявлението (алалия, афазия).

• Има два вида нарушения на писането: дислексия и дисграфия.

Задачи на специалната логопедична помощ:

• сравнителен анализ на резултатите от първичната диагностика (ниво на развитие на речта, индивидуални прояви на структурата на речевите нарушения, начални интелектуални и речеви възможности на детето) и динамиката на развитието на речевите процеси;
• динамично наблюдение на постиженията в развитието на академичните знания, умения и способности на студентите;
• оценка на формирането на представи на учениците за света около тях, житейски компетенции, комуникативни и речеви умения, социална активност.
• Децата с TNR се нуждаят от специално обучение в основите на езиковия анализ и синтез, фонемните процеси и звуковото произношение и прозодичната организация на звуковия поток.
• Необходимостта от формиране на умения за четене и писане.
• Необходимостта от развитие на умения за пространствена ориентация.
• Учениците с TNR изискват специален индивидуално диференциран подход за формиране на образователни умения и способности.

Характеристика на специалните образователни потребности на децата
с разстройства от аутистичния спектър

Разстройства от аутистичния спектър (ASD)принадлежат към група разстройства на развитието, които се характеризират с големи отклонения в социалните взаимодействия и комуникация, както и с тесни интереси и ясно повтарящо се поведение.

ASD включва редица състояния и е една от най-честите и описани групи нарушения на психичното развитие при деца в света, има увеличение на броя на децата с ASD.

Понастоящем в специализираната литература най-често се използва терминът "ASD" (например преди 10-15 години термините "ранен детски аутизъм", "аутистични разстройства" и др. бяха по-често използвани в специализираната литература), тъй като най-много напълно отразява високата вариабилност на възможните нарушения.при детски аутизъм.

Разстройствата от аутистичния спектър се причиняват от биологични фактори, които водят до появата на мозъчни дисфункции и органични нарушения (F. Appe, O. Bogdashina и др.), Докато причините за ASD условно се разделят на групи:

• екзогенни (засягащи детето в пренаталния период, по време на раждане и ранно развитие);
• генетично определени (както автозомно рецесивни, така и свързани с пола).
• трудности в социалното взаимодействиекоито се проявяват в значително ограничаване на възможността за формиране на комуникация с други хора.
• затруднено поддържане на вербално взаимодействие(например участие в разговор, дори и с достатъчно и високо ниво на развитие на речта). Някои деца се стремят към вербална комуникация, но в същото време този разговор е свързан предимно със сферата на свръхинтересите на детето.
• Студентите с ASD са склонни да различни нива на развитие на речта.Някои деца имат добра реч, висока грамотност. Други деца използват кратка аграматична фраза, речеви печати, за да общуват.
• Някои деца се характеризират ехолалия(като повторение на казаното от друг човек непосредствено след него или със закъснение). Някои деца с ASD имат мутизъм (15-20%).
• В речевото развитие на децата с РАС, отбелязват специалистите прозодични нарушения(детето говори монотонно или сканирано, не използва въпросителни интонации и др.); прагматици (правилно използване на речта, по-специално правилното използване на местоимения, глаголи и др.); семантика (концептуална страна на речта).
• Специфичните характеристики на децата с ASD включват "хиперлексия"тоест доста ранно развитие на четенето без достатъчно разбиране на смисъла на прочетеното ..
• Характерно за деца с ASD асинхрон в умственото развитиеводи до факта, че едно и също дете може да демонстрира високи способности за овладяване на една академична дисциплина (например, свързана със свръхинтересите на детето), средно ниво на овладяване на друга академична дисциплина и постоянен неуспех в третата
• Често срещани трудности са трудности при разбирането на литературни текстове, разбиране на сюжетни линии,дори и с много висока техника на четене.

По този начин, особености на социалното, сетивното, речевото и когнитивното развитиеводят до необходимостта от създаване на специални условия, които да гарантират ефективността на училищното обучение на деца с разстройства от аутистичния спектър.

Специалните образователни потребности включват:

• необходимостта от психологическа и педагогическа подкрепа за дете с РАС в предучилищна образователна институция;
• необходимостта от разработване на адаптирана образователна програма;
• необходимостта от прилагане на практическо-ориентирана и социална насоченост в обучението и възпитанието на деца в предучилищна възраст с РАС;
• необходимостта от организиране и провеждане на класове с коригираща и развиваща ориентация (с дефектолог, логопед, психолог, социален педагог и др.);
• необходимостта от използване на допълнителни инструменти, които повишават ефективността на обучението на деца с ASD;
• необходимостта от определяне на най-ефективния модел за реализиране на образователната практика;
• необходимостта от определяне на формите и съдържанието на психологическата и педагогическата подкрепа на семейството;
• необходимостта от дозиране на тренировъчното натоварване, като се вземат предвид темпото и представянето;
• необходимостта от особено ясна и подредена времево-пространствена структура на образователната среда, която подпомага учебната дейност на детето;
• необходимостта от специално развитие на форми на адекватно образователно поведение на детето, умения за общуване и взаимодействие с учителя.

Почетненски образователен комплекс "училище-лицей"

Красноперекопски районен съвет

Автономна република Крим

ДЕТЕ СЪС СПЕЦ

Подготвени

начален учител

Филипчук Е.В.

стр. Почетен, 2014 г

ДЕТЕ СЪС СПЕЦ

ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПОТРЕБНОСТИ

(Информационен материал в помощ на учителите)

Понятието „деца със специални образователни потребности” обхваща всички ученици, чиито образователни проблеми излизат извън границите на общоприетата норма. Общоприетият термин „деца със специални образователни потребности” подчертава необходимостта от предоставяне на допълнителна подкрепа в обучението на деца, които имат определени особености в развитието.

За логично и обосновано може да се приеме определението, дадено от френския учен Г. Льофранко: „Специални потребности е термин, който се използва по отношение на лица, чиито социални, физически или емоционални характеристики изискват специално внимание и услуги, предоставя се възможност за разширяване техния потенциал.”

Когато говорим за приобщаващо образование, имаме предвид преди всичко специалните образователни потребности на децата с увреждания в психофизическото развитие.

Приобщаващо образование - това е система от образователни услуги, която се основава на принципа за осигуряване на основното право на децата на образование и правото да учат по местоживеене, което осигурява образование в условията на общообразователна институция.

Децата със специални потребности в психофизическото развитие са разделени на следните категории:

С увреден слух (глух, глух, с увреден слух);

С увредено зрение (слепи, слепи, с намалено зрение);

С интелектуални затруднения (умствена изостаналост, с умствена изостаналост);

С говорни нарушения;

С нарушения на опорно-двигателния апарат;

Със сложна структура на нарушенията (умствено изостанали, слепи или глухи, сляпо-глухи и др.);

С емоционално-волеви разстройства и деца с аутизъм.

Децата с увреждания имат, както всички други деца, определени права, включително правото да получат качествено образование.

Целта на това ръководство е да информира учителите за същността на различните психофизични разстройства, да даде конкретни препоръки за обучение на такива деца.

1.Речеви нарушения

Речевите нарушения включват:

Дислалия (нарушения на звуковата реч);

Ринолалия (нарушения на звуковата реч и гласовия тембър, свързани с вроден дефект във формирането на артикулационния апарат);

Дизартрия (нарушения на звуковата реч и мелодично-интационалната страна на речта, дължащи се на недостатъчна инервация на мускулите на артикулационния апарат);

заекване;

Алалия (липса или недоразвитие на речта при деца, поради органично локално увреждане на мозъка);

Афазия (пълна или частична загуба на реч поради органични локални лезии на мозъка);

Общо недоразвитие на речта;

Нарушаване на писането (дисграфия) и четенето (дислексия).

Повечето от тези нарушения се елиминират в предучилищна и начална училищна възраст. В същото време има случаи, когато тези нарушения не са преодолени в средните и старшите класове.

Учениците с говорни нарушения имат функционални или органични отклонения в състоянието на централната нервна система. Те често се оплакват от главоболие, гадене, световъртеж. Много деца имат нарушения на равновесието, координацията на движенията, недиференциране на движението на пръстите и артикулационните движения. По време на тренировка те бързо се изтощават, уморени. Те се характеризират с раздразнителност, възбудимост, емоционална нестабилност. Те запазват нестабилност на вниманието и паметта, ниско ниво на контрол върху собствената си дейност, нарушена когнитивна дейност и ниска умствена работоспособност.

Особена група сред децата с говорни нарушения са децата с нарушения на четенето и писането.

Трудностите при четене на текст (дислексия) се характеризират като неспособност да се възприема печатен или ръкописен текст и да се трансформира в думи.

При дислексия по време на четене се наблюдават следните видове грешки: заместване и смесване на звуци, четене буква по буква, пренареждане и др.

Помощта на такива деца трябва да бъде изчерпателна и да се извършва от група специалисти: невролог, логопед, психолог и учител. Ефективността на работата до голяма степен се определя от навременността на прилагане на мерките и избора на оптимален метод и темп на обучение.

Нарушаване на уменията за писане - дисграфия - изкривяване или заместване на букви, изкривяване на звуково-компонентната структура на думата, нарушаване на елитния правопис на думите, аграматизъм. Класификацията на дисграфията се основава на неоформеността на някои операции на процеса на писане:

Артикулаторно-акустичната дисграфия се проявява в замествания, пропуски на букви, които съответстват на пропуски и замествания в устната реч;

Дисграфията, основана на нарушение на фонематичното разпознаване, се проявява в замяната на букви, съответстващи на фонемично близки звуци, въпреки че в устната реч звуците се произнасят правилно; (работата за премахване на тези два вида нарушения е насочена към развитието на фонематичното възприятие: изясняването на всеки звук, който се заменя, развитието на артикулационни и слухови образи на звуци);

Дисграфия, основана на нарушение на анализа и синтеза на речта, което се проявява в изкривяване на звуко-буквената структура на думата, разделянето на изреченията на думи;

Граматичната дисграфия е свързана с недоразвитие на граматичната структура на речта (морфологични и синтактични обобщения);

Работата за премахване на тези два вида нарушения е насочена към изясняване на структурата на изречението, развиване на функциите на флексия, способността за анализиране на състава на думата според морфологичните характеристики.

Оптичната дисграфия е свързана с недоразвитие на визуалния анализ и синтез и пространствени представи, които се проявяват в замествания и изкривявания на буквите при писане; огледалното писане също принадлежи към оптичната дисграфия;

Работата е насочена към развитието на зрителните възприятия, разширяването и представянето на визуалната памет, формирането на пространствени представи и развитието на визуалния анализ и синтез.

заекване- едно от най-сложните и дълготрайни говорни нарушения. Лекарите го характеризират като невроза (дискоординация на свиването на мускулите на говорния апарат). Педагогическа интерпретация: това е нарушение на темпото, ритъма, плавността на речта с конвулсивен характер. Психологическа дефиниция: това е нарушение на говора с преобладаващо увреждане на комуникативната му функция. Речевият спазъм прекъсва речния поток със спирания от различен характер. Конвулсии се появяват само по време на производството на реч. Заекването е невротично и неврозоподобно.

При заекване с дете работят логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог и учител. Само екип, включващ тези специалисти, може експертно да разработи мерки за преодоляване на заекването.

Логопедът може да предпише защитна терапия - режим на мълчание, а лекарят може да предпише целия комплекс от лечение, който се препоръчва при невротични състояния при деца. Независимо от формите на заекването, всички деца, успоредно с логопедията, се нуждаят от занимания по логоритмия, медикаменти и физиотерапия.

Когато забележите, че във вашия клас има ученик, който има подобни затруднения, консултирайте се с учителите, които са преподавали на детето в предишни години.

Свържете се с психолог и логопед, говорете с родителите си. използвайте всички инструкции и препоръки на специалисти.

Съставът на екипа, който организирате, определя правилната диагноза, стратегията за корекционна грижа и избора на необходимите мерки за успешното обучение на детето във вашия клас.

Попитайте ученика за трудностите, които изпитва при възприемането, обработката, прилагането на информация (нов материал). Определете каква информация ученикът не възприема.

Предложете други начини (ако ученикът не може да чете, обяснява устно, ако не възприема на слух, подайте писмено).

Разберете за възможността за използване на специални компютърни програми (например преобразуване на печатен текст в аудио възпроизвеждане), други технически методи, в зависимост от характеристиките на обучението на конкретен ученик.

2. Деца с умствена изостаналост

Умственото изоставане може да се дължи на различни причини.

По-специално, това са: наследствено предразположение, нарушено функциониране на мозъка по време на вътреутробното развитие, сексуални усложнения, хронични и продължителни заболявания в ранна възраст, неадекватни условия на възпитание и др.

В зависимост от тези фактори се разграничават различни форми на забавяне.

- Конституционален и соматогенен произход - детето е миниатюрно и външно крехко, структурата на неговата емоционално-волева сфера съответства на по-ранна възраст, честите заболявания намаляват възможностите на родителите, общата слабост на тялото намалява продуктивността на неговата памет, внимание, работоспособност, и инхибира развитието на когнитивната дейност.

- психогенен произход - поради неподходящи условия на възпитание (прекомерно настойничество или недостатъчна грижа за детето). Развитието се забавя поради ограничаването на комплекса от дразнения, информация, която идва от околната среда.

- Мозъчно-органичен произход - устойчиви и сложни, дължащи се на лезии на мозъка на детето поради патологични влияния (главно през втората половина на бременността). Характеризира се с намаляване на способността за учене дори при ниско ниво на умствено развитие. и се проявява в трудностите при усвояване на учебния материал, липсата на познавателен интерес и мотивация за учене.

Значителна част от децата с умствена изостаналост, след като са получили навременна корекционна помощ, научават програмния материал и се „изравняват“ след завършване на основното училище. В същото време много ученици и следващите години на обучение изискват специални условия за организиране на педагогическия процес поради значителни трудности при усвояването на учебния материал.

Ученик, който има такива затруднения, се нуждае от задълбочено психолого-педагогическо проучване, за да се определят оптималните и ефективни методи на преподаване. Работата с родителите на такива деца е от изключителна важност, тъй като тяхното разбиране за естеството на затрудненията и подходящата подкрепа в семейния кръг допринасят за преодоляването на трудностите в ученето.

Фокусирайте се върху силните страни на ученика и надграждайте върху тях, докато учите. В същото време бъдете готови, че постепенно ще трябва да попълвате пропуските в знанията, уменията и способностите на ученика.

Представете съдържанието на учебния материал на малки части, като използвате мултисензорен подход (слухов, визуален, манипулативен). Повторете и затвърдете наученото колкото е възможно повече.

Ангажирайте ученика, поддържайте положителна мотивация. изучаване на.

Опитайте се да забавите темпото на учене, като вземете предвид умствената издръжливост и умствения капацитет на ученика. Бъдете търпеливи, ако ученикът трябва да бъде обяснен или показан многократно. Намерете най-добрия вариант за взаимодействие с него (обяснете новия материал преди урока, дайте писмен план на теза, алгоритъм на действия и т.н. в клас).

Разделете задачата на отделни малки части. Ако е необходимо, направете писмен алгоритъм за поетапно изпълнение на задачата. Давайте устни инструкции една по една, докато ученикът може да задържи няколко в паметта едновременно.

Практикувайте прилагането на знанията, придобити от ученика.

Прегледайте задачата стъпка по стъпка с ученика.

Разнообразете учебните дейности, но гарантирайте плавен преход от една дейност към друга.

Задачите трябва да отговарят на способностите на учениците и да изключват чувството за постоянен провал.

Дайте на учениците достатъчно време да изпълнят задачата и да практикуват нови умения, като в същото време твърде дългото изпълнение на една задача може да ги измори.

Не прехвърляйте преодоляването на учебните проблеми единствено върху родителите. Помогнете им да разпознаят най-малките успехи на ученика и да ги затвърдят. Учениците с обучителни затруднения не изискват авторитарни подходи в семейните отношения, а уравновесено, добродушно отношение към детето.

Преодоляването на обучителните трудности е резултат от дълга и упорита съвместна работа на учители, психолози, родители и дори терапевти.

3.Деца със зрителни увреждания

Днес в Украйна зрителните увреждания заемат първо място сред другите заболявания. Тази група включва незрящи (около 10%) и слабовиждащи (хора с намалено зрение). Хората, които изобщо нямат зрителни усещания или тези, които имат само частично светлинно възприятие (зрителна острота до 0,004), се считат за слепи. Зрително увредено - тези, които имат значително намаление на зрението (в диапазона от 0,05 до 0,2 при използване на коригиращи очила).

Основната причина за намаляване на зрителната острота са вродени заболявания или очни аномалии (70% от случаите). Факторите, довели до очни аномалии, са изключително разнообразни. Сред ендогенните (вътрешни) фактори са наследствеността, хормоналните нарушения на майката и плода, Rh несъвместимостта, възрастта на родителите, метаболитни нарушения и др. Ендогенните (външни) фактори включват различни интоксикации, инфекциозни и вирусни заболявания и др.

Сред честите нарушения на органите на зрението са микрофталм, анофталм, катаракта, глаукома, атрофия на зрителния нерв, дегенерация на ретината, астигматизъм, миопия, далекогледство и др.

Заболяването на очите води до комплексни увреждания на зрителната функция - намалява остротата, зрителното поле се стеснява, пространственото зрение се нарушава.

Поради непълна или изкривена среда, представителствата на такива деца са напълно изчерпани, фрагментирани и получената информация се помни лошо. Децата изпитват затруднения при четене, писане, практическа работа; бързо се уморяват, което води до намаляване на умствената и физическата работоспособност. Ето защо те изискват дозирано натоварване на очите и охранителен режим при организацията на учебния процес.

Поради факта, че по време на обучението зрението на учениците може да се промени (съответно се променят офталмологичните препоръки), е необходима координирана работа на учители, училищен лекар, офталмолог и родители, които трябва да спазват допустимите физически и зрителни натоварвания на ученик под контрол.

При организиране на образователния процес за такива ученици учителят трябва да вземе предвид офталмологичните данни за степента на загуба на зрението, естеството на заболяването, характеристиките на неговия ход и прогнозата за бъдещето (възможност за влошаване или подобрение). Имайки предвид това, учителят трябва да е запознат с препоръките на офталмолога относно използването на конвенционални и специални корекционни мерки (очила, контактни лещи и др.), Както и допълнителни методи, които подобряват зрението (увеличени лещи, проектори, тиф устройства, аудиозаписи, специални компютърни програми, които трансформират писмен текст в звук и др.). Учителят трябва да знае на кого от учениците очилата са предназначени за постоянно ползване и на кого за работа само на далечно или близко разстояние и да следи за спазването от децата на определен режим.

На всеки 10-15 минути ученикът трябва да си прави почивка за 1-2 минути, като прави специални упражнения.

Осветеността на работното място трябва да бъде най-малко 75-100 cd / кв.м.

Премахнете всички препятствия по пътя към работното място на ученика.

В нагледните помагала е препоръчително да увеличите шрифта.

Когато пишете на дъската, опитайте се да подредите материала по такъв начин, че да не се слива в непрекъсната линия за ученика. Разберете кой цвят ученикът вижда най-добре.

Позволете на учениците да се приближат до дъската или визуалното помагало, за да видят по-добре какво е написано.

Изразете това, което пишете.

Стремете се да дублирате всичко, което пишете на дъската, с листчета.

Обърнете внимание на качеството на раздаването: трябва да е матова, а не лъскава хартия, шрифтът трябва да е голям и контрастен.

Учениците със зрителни увреждания се нуждаят от повече време за изпълнение на задачи, четене на текстове. Не претоварвайте ученика с четене на големи текстове по време на самостоятелна обработка на материала, по-добре е да го обясните отново устно, уверете се, че той разбира всичко.

За предмети като литература, история, география могат да се използват фонотеки с литературни произведения и други учебни материали, които учителят може да използва за индивидуални часове с ученици с нарушено зрение.

Препоръчително е да прегледате изискванията за писмена работа. Понякога ученик с увредено зрение трябва да пише с помощта на шаблон, за да позиционира правилно текста на страницата и да се придържа към линиите.

Често проверявайте разбирането на ученика на материала, даден в урока.

Следете позата на ученика, като в същото време не го ограничавайте, когато доближава текста много близо до очите си.

Детето може да не види добре изражението на лицето ви и да не разбере, че се обръщате към него. По-добре е да се приближите до него и като го докоснете, обърнете се към него по име.

Не правете излишни движения и не закривайте източника на светлина, не използвайте невербални методи за комуникация (кимане с глава, движения на ръцете и др.).

4. Деца с увреден слух

Терминът "увреждане на слуха" често се използва за описание на широк спектър от нарушения на слуха, включително глухота.

Сред причините за загуба на слуха са следните: сексуална травма, инфекциозни заболявания, отит, възпаление, ефектите от употребата на подходящи лекарства.

Глухотата се определя като абсолютна липса на слух или неговото значително намаляване, поради което възприемането и разпознаването на устната реч е невъзможно.

В сравнение с глухите, децата със загуба на слуха (увреден слух) имат слух, който с помощта на аудиоусилвателна апаратура позволява да възприемат речта на другите и да говорят самостоятелно. Децата със загуба на слуха от 15 до 75 dB се считат за увреден слух, над 90 dB се считат за глухи (според педагогическата класификация).

Загубата на слуха се компенсира частично със слухови апарати и кохлеарни импланти. При нормални условия на учене децата с увреден слух формират речева комуникация и развиват речев слух, което им дава възможност да учат успешно в общообразователни училища, да получат висше и професионално образование.

В същото време е необходимо да се вземат предвид някои характеристики на учениците с увреден слух. Някои хора с увреден слух могат да чуват, но възприемат отделни звуци на фрагменти, особено началните и крайните звуци в думите. В този случай е необходимо да говорите по-силно и ясно, като изберете обема, приет от ученика. В други случаи е необходимо да се намали височината на гласа, тъй като ученикът не може да чуе високи честоти със слух. Във всеки случай учителят трябва да се запознае с медицинското досие на ученика, да се консултира с училищния лекар, отоларинголог, сурдопед, логопед, родители, учители, с които ученикът е учил предишни години. Консултирайте се със специалисти относно възможностите на индивидуалния слухов апарат на ученика, специални задачи за развитие на речевото дишане.

Научете как да тествате своя слухов апарат.

Запознайте се със специални технически средства, които ръководят ефективността на учебния процес. Желателно е учебното заведение да разполага с необходимото оборудване.

Ученикът трябва да седи достатъчно близо, за да вижда добре учителя, съучениците и визуалните помагала. Той трябва ясно да вижда артикулационния апарат на всички участници в урока.

Използвайте колкото е възможно повече видимост.

Уверете се, че ученикът получава цялата информация. Звуковата информация трябва да бъде подсилена и дублирана чрез визуално възприемане на текст, таблици, справочни диаграми и др.

Когато започвате разговор, проверете вниманието на ученика: кажете името му или го докоснете с ръка. Когато се обръщате и говорите с ученик, погледнете го, така че да може да види всичките ви движения (артикулация, изражение на лицето, жестове).

Преди да започнете да обяснявате нов материал, работни инструкции, уверете се, че ученикът ви гледа и слуша.

Не покривайте лицето си с ръце, не говорете, обръщайки се от ученика. Ако е необходимо, направете бележка на дъската и след това, като се обърнете с лице към класа, повторете написаното и коментирайте.

Говорете достатъчно силно, с нормално темпо, без да се увличате от артикулация, движение на устните.

Уверете се, че ученикът разбира от време на време. Но в същото време не му задавайте нетактични въпроси за това .. Ако ученикът поиска нещо да се повтори, опитайте се да перифразирате информацията, като използвате кратки прости изречения.

Ако не разбирате речта на ученика, помолете го да повтори отново или напишете това, което иска да отговори.

Ако обяснявате сложен материал, който съдържа термини, формули, дати, фамилни имена, географски имена, препоръчително е да го дадете на ученика в писмен вид. Използвайте раздавателни материали, които по-добре предават съдържанието на урока.

Уверете се, че всички думи в текста са разбираеми. Опростете текста възможно най-много.

Инициирайте устната комуникация на учениците. Не го прекъсвайте, дайте му възможност да изрази мисълта си.

5. Деца с нарушение на опорно-двигателния апарат

Такива нарушения се срещат при 5-7% от децата и могат да бъдат вродени или придобити. Сред заболяванията на опорно-двигателния апарат са:

Болести на нервната система: церебрална парализа; полиомиелит;

Вродени патологии на опорно-двигателния апарат: вродена дислокация на върховете, тортиколис, щипка и други деформации на краката; аномалии в развитието на гръбначния стълб (сколиоза); недоразвитие и дефекти на крайниците: аномалии в развитието на пръстите; атрогрипоза (от раждането на инвалид);

Придобити заболявания и лезии на опорно-двигателния апарат: наранявания на гръбначния мозък и крайниците; полиартрит; заболявания на скелета (туберкулоза, остеомиелит); системни заболявания на скелета (хондродистрофия, рахит).

При всички тези деца водещото заболяване е недоразвитието, увреждането или загубата на двигателни функции, като доминиращата сред тях е церебралната парализа (около 90%).

За да се адаптира социалната среда, е необходимо да се подготвят учителите и учениците на училището, класа да възприемат дете с такива увреждания като обикновен ученик.

Деца с церебрална парализа (ЦП)

Церебралната парализа възниква поради увреждане на мозъка на плода по време на пренаталния период или по време на раждането. Сред факторите, които водят до церебрална парализа, са костна недостатъчност, травматично мозъчно увреждане при раждане, интоксикация по време на бременност, инфекциозни заболявания и др. Честотата на церебралната парализа в популацията е 1,7 случая на 1000 деца.

Характерни за детската церебрална парализа са двигателните нарушения (парализа, непълна парализа), невъзможност за контрол и координация на движенията, слабост на движенията, нарушения на общата и фината моторика, пространствената ориентация, говора, слуха и зрението, в зависимост от това кои части на мозъка са засегнати. увреден, нестабилен емоционален тон. Тези състояния могат да се влошат от вълнение, неочаквано обжалване на детето, преумора, желание за извършване на определени целенасочени действия. Колкото по-тежко е мозъчното увреждане, толкова по-изразена е церебралната парализа. Церебралната парализа обаче не прогресира с времето.

В зависимост от тежестта на лезията, такива деца могат да се движат самостоятелно, в инвалидни колички, с помощта на проходилки. В същото време много от тях могат да учат в общообразователно училище, при условие че за тях е създадена среда без бариери, снабдена със специално устройство (устройство за писане, шини, които помагат за по-добър контрол на движенията на ръцете; работно място което позволява поддържането на подходяща позиция на тялото).

Обикновено децата с церебрална парализа може да се нуждаят от различни видове помощ. Специалното образование и услуги могат да включват физиотерапия, трудова терапия и логопед.

Физиотерапияпомага да се развият мускулите, да се научат да ходят по-добре, да седят и да поддържат равновесие.

Ерготерапияподпомага развитието на двигателните функции (обличане, хранене, писане, извършване на ежедневни дейности).

Логопедични услугиспомагат за развитието на комуникационни умения, коригират нарушената реч (която е свързана със слаби мускули на езика и ларинкса).

В допълнение към терапевтичните услуги и специалното оборудване, децата с церебрална парализа може да се нуждаят от помощни технологии. По-специално:

Комуникационни устройства(от най-простите към по-сложните). Комуникационни табла, например със снимки, символи, букви или думи. Ученикът може да общува чрез посочване с пръст или очи върху картинки, символи. Има и по-сложни комуникационни устройства, които използват гласови синтезатори, за да ви помогнат да "говорите" с другите.

Компютърни технологии (от прости електронни устройства до сложни компютърни програми, които работят от прости адаптирани ключове).

Научете повече за церебралната парализа, организациите, които ви помагат и източниците, от които можете да получите полезна информация.

Понякога гледката на ученик с церебрална парализа дава усещането, че той няма да може да учи като другите. Обърнете внимание на отделното дете и научете директно за неговите специални нужди и способности.

Консултирайте се с други учители, които са преподавали на детето в предишни години относно организирането на учебна среда специално за този ученик. Родителите знаят най-добре за нуждите на детето си. Те могат да разкажат много за специалните нужди и способности на ученика. Като поканите във вашия екип физиотерапевт, логопед и други специалисти, можете да разработите най-добрите подходи по отношение на конкретен ученик, по отношение на неговите индивидуални и физически възможности.

Пътят на ученика до работното му място трябва да бъде безпрепятствен (удобно отваряне на вратите, достатъчно широки проходи между бюрата и др.). Помислете как ще стигне до класната стая, ще се движи в границите на училището, ще използва тоалетната и т.н. Най-вероятно образователната институция ще трябва да направи подходящи архитектурни промени (рампа, специални парапети, приспособления в тоалетната и т.н.) .

Може да се наложи някой от персонала или учениците винаги да е готов да помогне на ученик с церебрална парализа (задръжте вратите, докато влезе инвалидната количка, докато слизате по стълбите или преодолявате бързеите). Такива помощници трябва да бъдат инструктирани от специалист (ортопед, физиотерапевт, инструктор по ЛФК).

Научете се да използвате помощни технологии. Намерете експерти във и извън училището, които да ви помогнат. Помощните технологии могат да направят вашия ученик независим (специални приспособления за писане, допълнително компютърно оборудване и др.).

С помощта на специалисти или родители оборудвайте работното място на ученика, като вземете предвид неговото физическо състояние и характеристиките на развитието на уменията за учене.

Консултирайте се с физиотерапевт относно режима на упражнения на ученика, необходимите почивки и упражнения. Напомнете на ученика за това и се уверете, че той не преуморява.

Понякога децата с церебрална парализа могат да изпитат загуба на слуха при високочестотен тон, докато остават при нисък. Стремете се да говорите с ниски тонове, уверете се, че ученикът чува добре звуците t, k, s, e, f, sh.

Необходимо е да се намалят изискванията към писмената работа на ученика. Може да му е удобно да използва специални устройства, компютър или друго техническо средство.

Уверете се, че необходимите материали, учебни помагала, нагледни средства са в обсега на ученика.

Не обграждайте ученика с безмерна опека. Помогнете, когато знаете със сигурност, че не може да овладее нещо или когато поиска помощ.

Ученикът се нуждае от повече време, за да изпълни задачата. Адаптирайте съответно упражненията, разработете задачи под формата на тестове и т.н.

6. Деца с хиперактивност и дефицит на вниманието

Едни от най-честите нарушения, характерни според различни източници, са 3-5 - 8-15% от децата и 4-5% от възрастните. Причините за това състояние все още се проучват. Сред факторите, които го причиняват, можем да различим наследствени и соматични разстройства. Соматичното (от гръцки - мело, телесно) в медицинската практика се използва за определяне на явленията, които са свързани с тялото, за разлика от явленията от психическо естество. Заболяването в този смисъл се разделя на соматично и психично. Такива деца имат комплекс от клинични, физиологични и биохимични промени, понякога определени минимални мозъчни дисфункции (комбинирана група от различни патологични състояния, които се проявяват в комбинирани нарушения на възприятието, двигателните умения, вниманието). В същото време това състояние може да има редица други разстройства: невроза, умствена изостаналост, аутизъм. Разстройството с дефицит на вниманието и хиперактивност понякога е трудно да се разграничи от нормалното развитие с физическа активност, характерна за определена възраст, от характеристиките на темперамента на отделните деца. Обикновено това състояние се наблюдава по-често при момчетата.

Сред характерните черти на хиперактивното разстройство с дефицит на вниманието са прекомерна активност, нарушено внимание, импулсивност в социалното поведение, проблеми в отношенията с другите, поведенчески разстройства, трудности в обучението, нисък академичен успех, ниско самочувствие и др.

Ако детето не получи своевременна психологическа и педагогическа помощ, в юношеска възраст това състояние може да прерасне в антисоциално поведение.

Учител, който е забелязал характеристиките на хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието, трябва да включи специалисти в екипа: психолог, невропатолог, терапевт и родители. В някои случаи може да са необходими лекарства. В ежедневната работа и общуването с ученика всички членове на екипа трябва да се придържат към изградената съвместна стратегия на поведение. Ще бъдат полезни семейни психологически обучения, които ще намалят нивото на стрес в семейството, ще намалят вероятността от конфликти в социалното взаимодействие с детето и ще развият уменията на родителите за положителна комуникация с него.

Препоръчително е да поставите детето на първото бюро, то ще бъде по-малко разсеяно.

Графикът на урока трябва да отчита ограничената способност на ученика да се съсредоточи върху възприемането на материала.

Дейностите в урока трябва да бъдат структурирани за ученика под формата на карта с ясно формулирани действия, алгоритъм за изпълнение на задачата.

Инструкциите трябва да са кратки и ясни, повтаряни няколко пъти.

За ученика е трудно да се концентрира, защото трябва да бъде натискан няколко пъти, за да завърши, да контролира този процес, докато не приключи, да адаптира задачите, така че ученикът да има време да работи с темпото на целия клас.

Изисквайте изпълнение на задачата и я проверете.

Намерете различни възможности за ученика да говори пред класа (например как е изпълнил задачата, какво е правил по време на дежурство, как е подготвил творческа работа и т.н.).

Учебният материал трябва да бъде направен възможно най-визуален, така че да задържа вниманието и да бъде възможно най-информативен.

Хвалете детето, използвайте обратна връзка, емоционално реагирайте на малки постижения, повишете самочувствието му, статуса в екипа.

Необходимо е постоянно да се интересува ученикът, по-рядко да се посочват недостатъците, да се намерят правилни начини за посочване на грешки.

Необходимо е да се развие положителна мотивация в ученето.

Разчитайте на силните страни на ученика, празнувайте специалните му успехи, особено в дейности, към които той проявява интерес.

При неадекватни прояви или действия на ученика да се придържа към тактиката на поведение, избрана от екипа от специалисти.

Общувайте и си сътрудничете с родителите на ученика възможно най-тясно и често.

7. Деца с ранен детски аутизъм (неконтактни деца)

Ограниченото общуване на детето може да бъде резултат от различни причини: страх, страх, емоционални смущения (депресия), незначителни потребности от общуване.

Характеристики на малки контактни деца:

1) невъзможност за организиране на съвместна игра и установяване на приятелски отношения с връстници;

2) липса на чувствителност към хората, безразличие към прояви на любов, физически контакт;

3) негативни реакции на поздрави;

4) липса на контакт лице в лице и мимичен отговор;

5) повишено ниво на тревожност от контакт с други хора;

Редица характеристики на деца със синдром на ранен детски аутизъм:

Фиксиран или "сляп" поглед;

Не обича физическия контакт, избягва прегръдките;

Неадекватна реакция към новото;

Липса на контакт с връстници (не общува, опитва се да избяга);

Харесва звукови играчки и такива, които се движат;

Агресия към животни, деца, автоагресия;

Забавени умения за дъвчене, самообслужване;

Отказ от общуване, ехолалия, говорене за себе си в трето лице;

Помощ за детето: занимания с психолог, осигуряване на внимание и любов, чувство за сигурност, привличане към докосване, мимически реакции, независимост, музика, поезия, сгъване на пъзели.

Корекционна работа при аутизъм.

Корекционната работа с аутисти грубо се разделя на два етапа.

Първи етап : „Установяване на емоционален контакт, преодоляване на негативизма в общуването с възрастните, неутрализиране на страховете.“

Възрастните трябва да запомнят 5-те „не“:

Не говорете високо;

Не правете резки движения;

Не гледайте директно в галата на детето;

Не се обръщайте директно към детето;

Не бъдете прекалено активни и натрапчиви.

За да се установи контакт, е необходимо да се намери подход, който да отговаря на възможностите на детето, да го накара да взаимодейства с възрастен. Контактите и комуникацията се основават на подкрепата на елементарни, неадекватни на възрастта, ефективни прояви и стереотипни действия на детето чрез играта. За да организира началните етапи на общуване, възрастен трябва спокойно и концентрирано да направи нещо, например да нарисува нещо, да сглоби мозайка и т. Изискванията в началото трябва да са минимални. За успех може да се счита, че детето не се отклонява от възрастния, пасивно следва действията на възрастния. Ако детето не изпълни задачата, вниманието му трябва да се превключи към по-леки, не трябва да натискате, да доведете детето до негативна реакция. След като изпълните задачата, трябва да се радвате на успеха заедно. За ободряване се организират игри с емоционални прояви: музика, светлина, вода, сапунени мехурчета. Емоционалният дискомфорт на детето се намалява чрез постоянно наблюдение. Един от показателите за такова състояние са двигателните умения, силата на гласа, укрепването на стереотипните движения.

Страховете се облекчават със специални игри, които подчертават безопасността на ситуацията.

Необходимо е да изберете правилните игри, книги, стихотворения, като изхвърлите тези, които могат емоционално да травматизират детето.

Втора фаза: "Преодоляване на трудностите на целенасочената дейност на детето."

Обучение на специални норми на поведение, развитие на способности.

Целенасочената дейност е много важна за децата с аутизъм. Те бързо се уморяват, разсейват, дори от интересни дейности. Това се предотвратява чрез честите промени в дейностите и отчитането на желанията и готовността на детето за взаимодействие с учителя. Съдържателната страна на часовете с дете е дейност, която той обича, която поддържа състояние на приемливи сетивни усещания, т.е. трябва да се вземат предвид висшите интереси на детето.

В началото на работата с дете неговите стереотипи се играят активно.

По време на обучението възрастен е зад детето, неусетно помага, създава чувство за независимост при извършване на действия.

Необходимо е да дозирате похвалата, за да не развиете зависимост от намека. Неадекватната реакция на детето показва преумора или неразбиране на задачата.

Дете с аутизъм има специфична нужда да поддържа последователност в средата, да следва рутина. Необходимо е да се използва режим, график, снимки, рисунки, редуване на работа и почивка.

Трябва да се използват специфични техники за социална адаптация. Възрастният трябва не само да заинтересува детето, но и да разбере вътрешния свят, да заеме позицията на разбиране на реалността.

На първо място се коригира емоционалната сфера. Емоционалните процеси обикновено са онази сфера на умствено съществуване, която зарежда и регулира всички останали функции: памет, внимание, мислене и др. За съжаление, децата с аутизъм с големи усилия формират по-високи чувства: съчувствие, съпричастност. Те не формират правилната емоционална реакция в различни ситуации.

Въз основа на резултатите от прегледа на детето се съставя индивидуална корекционна карта.

Установете положителен емоционален контакт.

Използват се детски стереотипи.

Да научи детето на езика на чувствата, да насочва вниманието към емоционалното състояние на хората и животните.

Да преподава етика на поведение на емоционална основа, да анализира света на емоциите. В бъдеще развитието на творческите способности и идеи позволява на детето да възприема адекватно литературните приказки.

Учителите не трябва да използват травматизираните думи „уплашихте се ...“, „не се получи ...“. Задачата на учителя е да предотврати растежа на негативизма, да преодолее комуникационната бариера.

Една от областите на работа е социалната адаптация на децата, формирането на умения за самообслужване.

8. Психически инфантилизъм

Психическият инфантилизъм е форма на психологическа незрялост на детето, която води при неправилно възпитание до забавяне на възрастовата социализация и поведението на детето, тъй като не отговаря на възрастовите изисквания за него.

Допринася за инфантилизъм: хипоксия, инфекции, интоксикация по време на бременност, конституционно-генетични, ендокринно-хормонални фактори, асфиксия по време на раждане, тежки инфекциозни заболявания през първите месеци от живота. Също така егоцентрично и тревожно-уязвимо родителство.

Първият вариант на психически инфантилизъм - истински или прост - се основава на изоставане в развитието на челните дялове на мозъка, поради горните фактори.

В резултат на това детето забавя формирането на концепцията за нормата на поведение и общуване, развитието на концепциите за „невъзможно“ и „необходимо“, чувство за дистанция в отношенията с възрастните, забавяне на съзряването на способност за правилна оценка на ситуациите, осигуряване на развитие на действия, заплахи.

Децата с проста форма на психически инфантилизъм в поведението си се оценяват като по-млади от истинската си възраст с 1-2 години.

Психическият инфантилизъм не е обща умствена изостаналост. Ако е налице, децата извършват фразова реч в обичайния период и дори по-рано, задават въпроси в пълно съответствие с възрастовите норми, научават своевременно четене и броене и са умствено активни. Те често изразяват оригинални мисли и възприемат природата свежо. Родителите и възпитателите се смущават от тяхната спонтанност, несъответствие на поведение с възрастта и неспособност да се адаптират към реалността. Не че не са в състояние да обмислят действията си, най-вероятно просто не мислят за тях. Жизнерадостта на инфантилното дете не е разстройство, а преливаща емоционалност, тяхното безгрижие не е резултат от умствена изостаналост, а наивността на дете, което не си представя, че може да бъде обидено. Те са мили и не желаят зло.Начинът им да се обръщат свободно към възрастните не е вид грубост или наглост, а вид кучешка радост от живота и онова безразсъдно оживление, когато няма представа какво е възможно и какво е не. Психически инфантилните деца наивно предлагат на възрастен да тича или да играе с тях, без да осъзнават, че възрастните не могат да го направят. Във всичко те тръгват от себе си, от своето възприятие за живота. Следователно те показват веселие, ако плачат, тогава не за дълго и не помнят злото. Възрастните често се възхищават на спонтанността на детето, докато реалността на училищната адаптация не накара родителите да се консултират с психиатър.

Връстниците подхождат към такива деца като към равни, но комуникацията не работи, защото. очевидно изглеждат по-млади в общуването. Децата не са много независими. те не могат да направят нищо, защото това, което изисква усилия, други са направили вместо тях. След като усети реалностите на живота, такова дете отначало е изненадано, а след това силно смутено - дори до прояви на истерична невроза.

Неправилното възпитание усложнява инфантилността на волевия фактор при децата. Волевият компонент е заложен в темперамента, но тази страна, както и останалите, не е развита.

Вторият вариант на психичния инфантилизъм е обща психофизическа незрялост от инфантилен тип.

Причините са същите като в първия вариант. Във втория вариант обаче незрелостта засяга и физическото развитие. Тези деца са миниатюрни, слаби, крехки. Децата се развиват своевременно в двигателното, психо-словесното развитие, своевременно усвояват всички умения и способности, рисуване, броене, четене. Децата често имат музикални наклонности, но висшите им ориентационни функции се забавят в съзряването. Времето минава, а детето не е готово да общува с връстници и е изключително зависимо. Състоянието на детето предизвиква безпокойство у родителите, то често се разболява, за разлика от децата от първия вариант на психически инфантилизъм.

Тревожното възпитание "защитава" детето и затвърждава инфантилността у него. Правилното възпитание може да спаси детето от инфантилизъм. Към 6-8 годишна възраст става дозирането на висшите психични функции и се добавят качествата мъжественост. След завършване на пубертета детето се отличава от едногодишните по малък ръст и миниатюрност с физическа сила и нормално здраве. Дете, което е умствено инфантилно според втория тип, не се подтиква в развитието. Детето ще следва своите връстници със закъснение от приблизително 1 година. И след това постепенно се изравни с връстниците си. Всичко, което е необходимо, е търпението, любовта и мъдростта на родителите.

Третият вариант на психически инфантилизъм.

Детето се ражда психически и физически здраво, но като го предпазват от реалността, родителите забавят социализацията му поради егоцентричния или тревожен характер на образованието. Често такива случаи се случват при онези родители, които са мечтали за дете, са го чакали. Възхищават се и се забавляват с него, като го задържат на 2-3 години.

Този тип инфантилност се дължи изцяло на неправилно възпитание, когато здраво дете е било незряло и развитието на фронталните функции на мозъка е изкуствено забавено. Инфантилизмът в този случай се култивира от хиперпопечителство, от връстници и животът е ограден.

Дете с вроден умствен инфантилизъм или придобит през първите месеци от живота се лекува от психоневролог. Лечението трябва да допринесе за съзряването на висшите невропсихични функции. Според показанията на детето съветва и ендокринологът.

Основното в преодоляването на психическия инфантилизъм е правилното възпитание. Усилията са насочени преди всичко към социализацията на детето.

Възпитателите, родителите упражняват влияние върху не-дете чрез методите на играта, изработвайки необходимото за успешна адаптация в детската градина.

Ако инфантилно дете под 7 години не е готово за училище, тогава е по-добре да го задържите за още 1 година и да го изпратите в училище с формирана позиция на ученик.

9. Деца със синдром на Даун

Характеристики на развитието на деца със синдром на Даун.

В момента няма съмнение, че децата със синдром на Даун преминават през същите етапи като обикновените деца. Общите принципи на обучение са разработени въз основа на съвременните представи за развитието на децата, като се вземат предвид специфичните характеристики, присъщи на децата със синдром на Даун. Те включват:

1. Бавно формиране на концепции и развитие на умения:

Намаляване на скоростта на възприемане и бавно формиране на реакция;

Необходимостта от голям брой повторения за овладяване на материала;

Ниско ниво на обобщаване на материала;

Загубата на тези умения, които не са достатъчно търсени.

2. Ниска способност за работа с няколко концепции едновременно, какви са причините за:

Трудности, които детето има, когато трябва да комбинира нова информация с вече изучен материал;

Трудност при прехвърлянето на научените умения от една ситуация в друга. Замяната на адаптивното, гъвкаво поведение с модели, т.е. еднотипни, запомнени многократно повтарящи се действия;

Трудности при изпълнение на задачи, които изискват работа с няколко характеристики на даден обект или извършване на верига от действия.

3. Неравномерното развитие на детето в различни области (двигателни, речеви, социално-емоционални) и тясната връзка на когнитивното развитие с развитието на други области.

4. Характеристика на предметно-практическото мислене е необходимостта от използване на няколко анализатора едновременно за създаване на цялостен образ (зрение, слух, тактилна чувствителност, проприоцепция). Най-добри резултати се получават чрез визуално-телесен анализ, т.е. най-доброто обяснение за детето е действието, което извършва, имитирайки възрастен или с него.

5. Нарушаване на сетивното възприятие, което е свързано с намалена чувствителност и чести зрителни и слухови увреждания.

6. Децата със синдром на Даун имат различни начални нива и темпото на тяхното развитие също може да варира значително.

10. Деца с минимална мозъчна дисфункция (ММД)

Според руски учени 35-40% от децата имат отклонения във функционирането на централната нервна система (това са предимно отклонения във функционирането на мозъка, придобити вътреутробно). Отнася се до функционални нарушения, които изчезват с узряването на мозъка. Често се свързва с умствена изостаналост, психопатия, в началото на училище.

Функционалните отклонения в работата на централната нервна система при лекарите не се считат за тежък дефект, след 1-2 години те се отстраняват от диспансера, ако родителите не показват вълнение. От началното училище този процес е лавинообразен. Често децата в тежки случаи се насочват към психиатър, психолог или дефектолог. Корекцията на хроничните случаи е много трудна.

Характеристики:

неврози;

заекване;

Девиантно поведение;

асоциални прояви.

Отличава се от нормалните деца с ММД:

Бърза умора, намалена умствена ефективност;

Възможностите за произволно регулиране на поведението (направете план, спазвайте обещание) са рязко намалени;

Зависимост на умствената дейност от социалната активност (една - двигателна дезинфекция, в претъпкана среда - дезорганизация на дейността);

Намаляване на количеството RAM;

Визуално-моторната координация не се формира (грешки при писане при отписване, зачертаване);

Промяна на работните и релаксиращите ритми в работата на мозъка (състояние на преумора, работни ритми от 5-10 минути, релаксация - 3-5 минути, детето не възприема информация; (има грамотни и неграмотни текстове, вземете писалка и не помня; кажете грубост и не помнете) Подобно на изтритите епилептични припадъци, но разликата е, че детето продължава дейността си.

Характерни недостатъци:внимание, RAM, повишена умора.

Препоръки:след втория урок прекарайте един час релаксация: разходки, закуска, след което работоспособността се възобновява. Групови форми на работа, които не изискват тишина и дисциплина, психотерапия и игрови методи на обучение.

хипердинамичен синдром.

В основата на хипердинамичните и хиподинамичните синдроми са микроорганични нарушения на мозъка, които се появяват в резултат на вътрематочно гладуване на кислород, нараняванията при микрораждания водят до минимална церебрална дисфункция (ММД). Няма груби органични нарушения, но има много микронарушения на кората и подкоровите структури на мозъка.

Основните функции:

Нестабилност на вниманието;

Моторна дезинхибиция, която се проявява през първите месеци от живота на детето, когато е трудно да държи бебето в ръцете си. Хипердинамичното дете се движи като живак. Ръцете на такова дете са в постоянна работа: нещо е набръчкано, завъртено, отрязано, отрязано.

Пиковата проява на хипердинамичния синдром е 6-7 години и при благоприятни условия на обучение намалява до 14-15-годишна възраст. При неправилни условия на възпитание се проявява в съдбата на възрастен.

Често хипердинамичните деца стават лидери в групи от трудни тийнейджъри, пренебрегват ученето.

хиподинамичен синдром.

При MMD се наблюдава при всяко четвърто дете. По време на нараняване на микрораждането подкоровите структури на мозъка са нарушени, детето е замръзнало, неактивно и летаргично.

Мускулите на тялото са отслабени, лошата координация допринася за натрупването на наднормено тегло, което води до изолация на детето в екипа. Такива деца приличат на умствено изостаналите и само майката знае, че детето е интелигентно.

Слабото представяне в училище смущава детето, защото смущава майка му. Често децата са склонни да седят на последното бюро, да бъдат невидими, избягват уроците по физическо, връстниците им дават прякори. Детето е летаргично не само физически, но и емоционално и психически.

Помогне:да се интересувам от нещо, да се отнасям любезно; развийте физическа активност, диета.

Често има диартрия, дисграфия - лош почерк, изпускане на гласни, огледално писане. Необходима е помощта на невропатолог и психиатър. Препоръчва се обучение в санаториални училища и улеснен режим на обучение.

В момента в Русия има три подхода за обучение на деца със специални образователни потребности:

- диференцирано обучениедеца с увреждания на физическото и умственото развитие в специални (поправителни) институции от тип I-VIII;

- интегрирано обучениедеца в специални класове (групи) в учебни заведения;

- приобщаващо образованиекогато деца със специални образователни потребности се обучават в класната стая с обикновени деца.

Децата с увреждания включват: деца с увреждания; деца с диагноза умствена изостаналост; деца с увреден слух, зрение, недоразвитие на речта; деца с аутизъм; деца с комбинирани нарушения в развитието.

Изтегли:

Преглед:

Деца със специални образователни потребности. образование

Въвеждането на деца с увреждания в човешката общност е основната задача на цялата система за корекционна помощ, чиято крайна цел е социалната интеграция, насочена към включването на детето в обществото. Образователната интеграция, като част от социалната интеграция, се разглежда като процес на отглеждане и обучение на деца с увреждания заедно с обикновените.

В момента в Русия има три подхода за обучение на деца със специални образователни потребности:

- диференцирано обучениедеца с увреждания на физическото и умственото развитие в специални (поправителни) институции от тип I-VIII;

- интегрирано обучениедеца в специални класове (групи) в учебни заведения;

- приобщаващо образованиекогато деца със специални образователни потребности се обучават в класната стая с обикновени деца.

Децата с увреждания включват: деца с увреждания; деца с диагноза умствена изостаналост; деца с увреден слух, зрение, недоразвитие на речта; деца с аутизъм; деца с комбинирани нарушения в развитието.

Интеграцията не е нов проблем за Руската федерация. В детските градини и училищата в Русия има много деца с увреждания в развитието. Тази категория деца е изключително разнородна и „интегрирана“ в средата на нормално развиващи се връстници по различни причини. Условно може да се раздели на четири групи:

1. Деца, чиято "интеграция" се дължи на факта, че не е установено отклонение в развитието.

2. Деца, чиито родители, знаейки за специалните проблеми на детето, по различни причини искат да го учат в масова детска градина или училище.

3. Деца, които в резултат на продължителна корекционна работа от родители и специалисти са подготвени за обучение в среда на нормално развиващи се връстници, в резултат на което специалистите им препоръчват интегрирано обучение. В бъдеще такива деца по правило получават само епизодична корекционна помощ, докато връзката между учителя-дефектолог, психолога и учителите на детската градина или училището се осъществява главно чрез родителите.

4. Деца, обучаващи се в специални предучилищни групи и класове в масови детски градини и училища, чието обучение и възпитание се извършва, като се вземат предвид отклоненията в тяхното развитие, но специалните групи и класове често се оказват изолирани, изолирани.

В процеса на интегрирано обучение на деца с увреждания могат да се предоставят специални условия за обучение и възпитание в съответствие с потребностите на детето и заключенията на психолого-медико-педагогическата комисия. Като се вземат предвид психофизиологичните характеристики на студентите с увреждания, се разработват индивидуални учебни програми, включващи график за обучение за дадено лице, натоварване, срокове за усвояване на образователни програми и неговото сертифициране.

Приобщаващо (фр. inclusif - включително, от лат. include - заключавам, включвам) или включено обучение е термин, който се използва за описание на процеса на обучение на деца със специални потребности в общообразователните (масовите) училища.

Приобщаващото образование е процес на обучение и възпитание, при който всички деца, независимо от техните физически, умствени, интелектуални и други характеристики, са включени в общообразователната система. Те посещават общообразователни училища в района на пребиваване със своите връстници без увреждания, като се вземат предвид техните специални образователни потребности. Освен това те получават специална подкрепа. Приобщаващото образование се основава на идеология, която изключва всякаква дискриминация на децата – гарантира се равно третиране на всички хора, но се създават специални условия за децата със специални образователни потребности.

Моделът на приобщаващото образование се изгражда на базата на следния социален подход – необходимо е да се променят не хората с увреждания, а обществото и неговото отношение към хората с увреждания. Приобщаването се признава като по-развита, хуманна и ефективна система не само за децата с увреждания, но и за здравите ученици. То дава право на образование на всеки, независимо от степента, в която отговаря на критериите на училищната система. Чрез уважение и приемане на индивидуалността на всеки от тях се осъществява формирането на личността. В същото време децата са в екип, учат се да взаимодействат помежду си, да изграждат взаимоотношения и творчески да решават образователни проблеми заедно с учителя.

Принципи на приобщаващото образование

Приобщаващото образование включва приемане на ученици с увреждания като всички други деца в класа, включването им в същите дейности, ангажиране в колективни форми на обучение и групово решаване на проблеми, използване на стратегия за колективно участие - игри, съвместни проекти, лаборатория, теренни изследвания, и т.н. d.

Приобщаващото образование разширява личностните възможности на всички деца, спомага за развитието на човечност, толерантност, желание да помагат на връстниците си.

Какви трудности при прилагането на приобщаващото образование могат да срещнат участниците в образователния процес?

В нашето общество, за съжаление, хората с увреждания се възприемат като нещо чуждо. Това отношение се е развило през годините, така че е почти невъзможно да се промени за кратко време.

Децата със специални образователни потребности често се смятат за необучаеми.

Повечето учители и директори на масови училища не познават достатъчно проблемите на уврежданията и не са готови да включат децата с увреждания в учебния процес в класната стая.

Родителите на деца с увреждания не знаят как да защитят правата на децата си на образование и се страхуват от системата за образование и социална подкрепа.

Архитектурна недостъпност на учебните заведения.

Трябва да разберете, че приобщаването не е само физическо присъствие на дете с увреждания в общообразователно училище. Това е промяна в самото училище, училищната култура и системата на отношенията между участниците в образователния процес, тясното сътрудничество между учители и специалисти и участието на родителите в работата с дете.

Днес сред учителите в масовите училища има доста остър проблем с липсата на необходимата подготовка за работа с деца със специални образователни потребности. Наблюдава се липса на професионални компетенции на учителите за работа в приобщаваща среда, наличие на психологически бариери и професионални стереотипи.

Отношенията между учители и родители играят специална роля в процеса на обучение на деца с увреждания. Родителите познават детето си по-добре, така че учителят може да получи ценни съвети от тях при решаването на редица проблеми. Сътрудничеството на учители и родители ще помогне да се погледне на ситуацията от различни ъгли и следователно ще позволи на възрастните да разберат индивидуалните характеристики на детето, да идентифицират неговите способности и да формират правилните житейски насоки.

Приложение №1

Упражнения за развитие на фините двигателни умения на ръцете

1. Децата действат с възглавничките на четири пръста, които са монтирани в основите на пръстите на задната страна на масажираната ръка, и с пунктирани движения напред и назад, премествайки кожата с около 1 см, постепенно ги придвижват към ставата на китката (пунктирано движение).

Желязо
Изгладете бръчките
Ще се оправим.
Да изгладим всички панталони
Заек, таралеж и мечка.

2. С ръба на дланта децата имитират пилене във всички посоки на гърба на ръката (праволинейно движение). Ръцете и предмишницата са на масата, децата седят.

Трион
Пийте, пийте, пийте, пийте!
Зимата е студена.
По-скоро ни пиха дърва
Да нагреем печката, ще стоплим всички!
3. Основата на четката прави въртеливи движения към малкия пръст.
Тесто
Замесете тесто, замесете тесто
Ще печем пайове
И със зеле и гъби.
- Да те почерпя с пайове?
4. Движете кокалчетата на свитите в юмрук пръсти нагоре-надолу и отдясно наляво по дланта на масажираната ръка (праволинейно движение).
Ренде
Заедно помагаме на мама
Настъргваме цвеклото с ренде,
Заедно с мама готвим зелева супа,
- Изглеждаш по-добре!
5. Фалангите на пръстите, стиснати в юмрук, се движат на принципа на гимлет в дланта на масажираната ръка.
Пробивна машина
Татко взема бормашина в ръцете си,
И тя бръмчи, пее,
Като фиджет маус
Издълбаване на дупка в стената.

Приложение 2

Формиране на социална компетентност

Упътвания дейности	Конкретни задачи за периода	Отговорен	Форми на дейност	Индикатори за постижения	Формуляри за оценка на постиженията
Помогнете на детето си да учи и да следва училищните правила	Научете правилата за поведение в училище. Развитие на доброволна саморегулация	Учител	Образователни	Може да вдигне ръка	Учебен материал, даден от учителя
Формиране на адекватно поведение в учебна ситуация (в класната стая, извън часовете)	Умейте да общувате с учителя, връстниците си, да можете да изчаквате и да слушате, когато друг ученик отговаря	Учител, психолог	Образователни, извънкласни	Способност за общуване с учител и връстници	Положителни отзиви за детето на специалисти, наблюдение на детето
Формиране на социално приемливо поведение в група връстници	Способността да започвате и завършвате разговор, да слушате, да чакате, да водите диалог, да играете колективни игри. Способност за контролиране на собствените емоции и разпознаване на емоциите на другите	Учител, психолог	Образователни, игрови	Връстниците директно се обръщат към детето и го включват в своя кръг. Адаптиран в група връстници, държи се адекватно	Анкета и разговор с майка, дете. Мониторинг на бебета
Формиране на независимост	Способността да приема инструкции и да следва установените правила независимо при изпълнение на прости задачи; намаляване на помощта на възрастни при изпълнение на по-сложни задачи. Способността да планирате, контролирате, оценявате резултатите от учебните дейности	Учител, психолог	Образователни, игрови	По-малко грешки при изпълнение на образователни задачи. Способността да се разберат инструкциите за задачата, да се състави програма за действие. Оценете резултата, получен при решаване на текстови задачи с помощта на възрастен. Самостоятелно установяване на приятелски контакт с връстници	Оценяване на учебни, тестови задачи. Методът за конструктивно наблюдение на детето по време на образователни, игрови дейности
Формиране на способността да планират и контролират своите дейности	Формиране на умствен план на дейност. Способността да се разбират инструкциите, да се идентифицират и задържат до края целта на дейността, да се състави програма за действие (използвайки визуални алгоритми на дейности, планове, способността да се проверява полученият резултат (с подкрепата на възрастен и независимо)	Учител, психолог	Образователни	Има готов продукт от дейността	Положителни оценки, тестови задачи, наблюдение върху дейността на ученика