Методика исследования самооценки дембо рубинштейн. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан. Как это можно объяснить

Теория инструментального или оперантного обусловливания связана с именами Торндайка и Скиннера. Скиннер - один из виднейших представителей бихевиоризма, показал, что воздействие окружающей среды определяет поведение человека, он рассматривает в качестве главного фактора формирования человеческого поведения культуру, содержание которой выражается в определенном наборе комплексов подкреплений. С их помощью можно создавать и модифицировать человеческое поведение в нужном направлении. На таком понимании основаны методы модификации поведения, которые используются не только в психотерапевтической практике, но и в практике, например, воспитательных воздействий.

Термины «инструментальное научение» и «оперантное обусловливание» означают, что реакция организма, которая формируется по принципу проб и ошибок, является инструментом для получения поощрения и предполагает оперирование со средой, то есть поведение есть функция его последствий. При оперантном обусловливании поведение контролируется его результатом и последствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния на его результаты и последствия. В соответствии со схемой оперантного обусловливания экспериментатор, наблюдая поведение, фиксирует случайные проявления желательной, «правильной» реакции и сразу же подкрепляет ее. Таким образом, стимул следует после поведенческой реакции, прямое подкрепление используется через поощрение и наказание. Результатом научения является оперантное научение, или оперант. В этом случае подкрепляется не стимул, а реакция организма, именно она вызывает подкрепляющий стимул, поэтому такое научение обозначается как научение типа R. Оперантное или инструментальное поведение - поведение типа R - это поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением. Скиннер, подчеркивая различия между респондентным и оперантным поведением, указывает, что респондентное поведение вызвано стимулом, который предшествует поведению, а оперантное поведение - стимулом, следующим за поведением. Иными словами: в классическом обусловливании стимул предшествует поведенческой реакции, а в оперантном - следует за ней.

Следует обратить внимание на соотношение таких понятий, как позитивное и негативное подкрепление и наказание, различать наказание и негативное подкрепление. Позитивное или негативное подкрепление усиливает поведение (поэтому иногда используется просто термин «подкрепление», предполагающий, что целью воздействий является усиление реакции вне зависимости от того каким будет подкрепление - позитивным или негативным), наказание - ослабляет. Позитивное подкрепление основано на предъявлении стимулов (наград), которые усиливают поведенческую реакцию. Негативное подкрепление заключается в усилении поведения за счет удаления негативных стимулов. Наказание также подразделяют на «позитивное» и «негативное»: первое основано на лишении индивида позитивного стимула, второе - на предъявлении негативного (аверсивного) стимула. Таким образом, всякое подкрепление (и позитивное, и негативное) усиливает частоту поведенческой реакции, усиливает поведение, всякое наказание (и «позитивное», и «негативное»), напротив, уменьшает частоту поведенческой реакции, ослабляет поведение.

Позитивное

Негативное

Подкрепление

Воздействие позитивного стимула

Прекращение действия негативного стимула

Наказание

Воздействие негативного стимула

Прекращение действия позитивного стимула

Приведем конкретные примеры. При позитивном подкреплении животное находит выход из лабиринта и получает пищу; родители хвалят ребенка за успехи в школе, создают ему возможности для развлечений. При негативном подкреплении животное находит выход из лабиринта, где действует электрический ток, и ток выключают; родители перестают постоянно контролировать, критиковать и ругать ребенка, если его успеваемость улучшилась. При «позитивном» наказании животное, постоянно получающее пищевое подкрепление в экспериментальной ситуации, перестает его получать при неправильном выполнении действия; родители лишают ребенка развлечений за плохую успеваемость. При «негативном» наказании животное в лабиринте упирается в тупик и ток включают, родители постоянно контролируют, критикуют и ругают ребенка за плохую успеваемость. Таким образом, первые два вида воздействия экспериментатора или родителей усиливают реакцию, так как являются подкреплением, а третье и четвертое - уменьшают, являясь наказанием.

Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула оперантного условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd - дискриминантный стимул, а второй - как Sr - респондентный стимул. Дискриминантный стимул (Sd-стимул) по времени предшествующий определенной поведенческой реакции, респондентный стимул (Sr-стимул), подкрепляющий определенную поведенческую реакцию, следует за ней.

Ниже представлены сравнительные характеристики классического и оперантного обусловливания.

Классическое обусловливание S-R

Оперантное обусловливание R-S

Научение типа S

Научение типа R

Классическая парадигма Павлова

Оперантная парадигма Скиннера

Реакция возникает только в ответ на воздействие какого-либо стимула

Желательная реакция может появиться спонтанно

Стимул предшествует реакции

Стимул следует за поведенческой реакцией

Подкрепление связано со стимулом

Подкрепление связано с реакцией

Респондентное поведение - поведение, вызванное определенным стимулом, предшествующим поведению

Оперантное поведение - поведение, вызванное подкреплением, следующим за поведением

Социальное научение. Этот тип научения основан на представлениях, согласно которым человек обучается новому поведению не только на основании собственного, прямого опыта (как при классическом и оперантном обусловливании), но и на основании опыта других, при наблюдении за другими людьми, за счет процессов моделирования. Поэтому этот тип научения также называют моделированием или научением по моделям. Научение по моделям предполагает научение посредством наблюдения и имитации социальных моделей поведения. Это направление связано, прежде всего, с именем американского психолога Бандуры, представителя медиаторного подхода (Бандура называл свою теорию медиаторно-стимульной ассоциативной теорией). Научение по моделям оказывает следующее действие: а) наблюдатель видит новое поведение, которого ранее не было в его репертуаре; б) поведение модели усиливает или ослабляет соответствующее поведение наблюдателя; в) поведение модели имеет функцию воспроизведения, может быть усвоено наблюдателем. С точки зрения Бандуры, сложное социальное поведение формируется посредством наблюдения и имитации социальных моделей. Наблюдение модели способствует выработке у наблюдателя новых реакций, облегчает реализацию ранее приобретенных реакций, а также модифицирует уже существующее поведение. Бандура выделяет три регуляторные системы функционирования индивида: 1) предшествующие стимулы (в частности, поведение других, которое подкрепляется определенным образом); 2) обратную связь (главным образом, в форме подкреплений последствий поведения); 3) когнитивные процессы, обеспечивающие контроль стимула и подкрепления (человек представляет внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира»).

Если снова обратиться к основной формуле бихевиоризма S - (r-s) - R, (где r-s или r-s-r-s-...-r-s рассматриваются как промежуточные переменные), то очевидно, что решающая роль в процессе научения принадлежит не подкреплению стимула или реакции организма, а воздействию на промежуточные (медиаторные) переменные. Иными словами, научение в данном случае направлено на изменение более глубоких, закрытых психологических образований. Конкретные воздействия в рамках медиаторного подхода концентрируются на тех или иных психологических феноменах (промежуточных переменных) в зависимости от того, какие психологические процессы рассматриваются в качестве медиаторных (побудительные, когнитивные и пр.).

Когнитивный подход. В настоящее время большую популярность и распространение приобрели когнитивные подходы, где в качестве промежуточных переменных рассматриваются когнитивные процессы; сторонники этих подходов исходят из того, что между ситуацией и эмоцией (стимулом и реакцией) находятся когнитивные процессы (например, мысль). В качестве примера таких подходов можно указать взгляды Бека и Эллиса, которые более подробно будут рассмотрены в связи с концепцией патологии.

Классическое обусловливание - форма научения, исследованная И.П. Павловым - . Характеризуется тем, что вместе со стимулом, закономерно вызывающим определенную реакцию, подается нейтральный стимул. В дальнейшем этот стимул приобретает значение условного раздражителя, автоматически запускающего ту же реакцию. Синоним - Classical conditioning.
Оперантное обусловливание - форма научения - . Характеризуется тем, что подкрепляется то спонтанное поведение, которое признается желательным. Синоним - инструментальное научение, operant conditioning.
Теория инструментального, или О. о. связана с именами Торндайка (Thorndike E. L.) и Скиннера (Skinner В. F.). В отличие от принципа классического обусловливания (S->R), они разработали принцип О. о. (R->S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Основной путь воздействия на поведение, исходя из этой формулы, - влияние на его результаты.
Для различения стимула классического условного рефлекса и стимула инструментального условного рефлекса Скиннер предложил обозначать первый как Sd (дискриминантный стимул), а второй - Sr (pecпондентный стимул). Sd - стимул, по времени предшествующий определенной поведенческой реакции, Sr - стимул, подкрепляющий определенную поведенческую реакцию и по времени следующий за ней. Хотя в повседневной жизни эти стимулы часто совмещены в одном объекте, они могут быть разделены путем анализа с целью систематизации и определения последовательности мер воздействия на модифицируемое поведение. При использовании оперантных методов управление результатами поведения осуществляется для воздействия на само поведение. Поэтому здесь очень важен этап функционального анализа или поведенческой диагностики. Задача этого этапа состоит в определении подкрепляющей значимости окружающих пациента объектов, установлении иерархии их подкрепляющей силы. Это делается путем прямого наблюдения за поведением человека и установления связи между частотой и интенсивностью проявляемого поведения (зависимая переменная) и имеющимися в это время объектами и событиями, происходящими в окружении (независимая переменная).
Оперантные методы могут быть использованы для решения ряда задач.
1. Формирование нового стереотипа поведения, которого до этого не было в репертуаре поведенческих реакций человека (например, кооперативное поведение ребенка, поведение самоутверждающего типа у пассивного ребенка и т. д.). Для решения этой задачи может быть использовано несколько стратегий выработки нового поведения.
Под шейпингом понимается поэтапное моделирование сложного поведения, которое не было свойственно ранее индивиду. В цепи последовательных воздействий важным является первый элемент, который, хотя и отдаленно, связан с конечной целью шейпинга, однако с большой степенью вероятности направляет поведение в нужное русло. Этот первый элемент должен быть точно дифференцирован, а критерии оценки его достижения четко определены. Для облегчения проявления первого элемента желательного стереотипа должно быть выбрано условие, которое может быть достигнуто быстрее и легче всего. Для этого используется разнообразное варьирующее подкрепление, от материальных предметов до социального подкрепления (одобрение, похвала и др.). Например, при обучении ребенка навыкам самостоятельного одевания первым элементом может быть привлечение его внимания к одежде.
В случае «сцепления» используется представление о поведенческом стереотипе как о цепи отдельных поведенческих актов, при этом конечный результат каждого акта является дискриминантным стимулом, запускающим новый поведенческий акт. При реализации стратегии сцепления следует начинать с формирования и закрепления последнего поведенческого акта, находящегося ближе всего к самому концу цепи, к цели. Рассмотрение сложного поведения как цепи последовательных поведенческих актов позволяет понять, какая часть цепи хорошо сформирована, а какая должна быть создана с помощью шейпинга. Тренинг должен продолжаться до того момента, пока желательное поведение всей цепи не осуществляется с помощью обычных подкрепляющих стимулов.
Фейдинг - это постепенное уменьшение величины подкрепляющих стимулов. При достаточно прочно сформированном стереотипе пациент должен реагировать на минимальное подкрепление прежним образом. Фейдинг играет важную роль при переходе от тренировок с психотерапевтом к тренировкам в повседневном окружении, когда подкрепляющие стимулы исходят от других людей, замещающих психотерапевта.
Побуждение является вариантом вербального или невербального подкрепления, который повышает у обучающегося уровень внимания и фокусировки на желательном стереотипе поведения. Подкрепление может выражаться в демонстрации этого поведения, прямых инструкциях, центрированных или на нужных действиях, или на объекте действия и т. д.
2. Закрепление уже имеющегося в репертуаре индивида желательного стереотипа поведения. Для решения этой задачи может использоваться положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, контроль стимула.
3. Уменьшение или угашение нежелательного стереотипа поведения. Достигается с помощью методик наказания, угашения, насыщения.
4. Лишение всех положительных подкреплений.
5. Оценка ответа.

Самооценка - это представление человека о важности собственной личности, деятельности, оценка качеств, достоинств и недостатков. Кроме того, это умение индивида выполнять анализ собственных возможностей. В психологии существуют способы определения реального уровня самооценки, один из которых - методика психодиагностики Дембо-Рубинштейн.

ВАЖНО ЗНАТЬ! Гадалка баба Нина: "Денег всегда будет в избытке, если под подушку положить..." Читать подробнее >>

Исследование проводится в форме беседы с использованием стимульного материала в виде линий, обозначающих шкалы - здоровья, счастья, ума, характера и др. После этого выполняется анализ и обработка результатов.

Характеристика теста

Методика предложена в 1962 году Тамарой Дембо, занимавшейся психологическими исследованиями. Цель теста - изучение представлений о счастье. В 1970 году методика была модифицирована психологом Сусанной Рубинштейн для исследования самооценки (СО) и сознания у детей и взрослых.

Варианты интерпретации теста были расширены. Вместо единственной шкалы введено четыре:

• здоровья;
• умственного развития;
• характера;
• счастья.

Методика Дембо-Рубинштейн подразумевает определение испытуемым своего состояния по шкалам самооценки с учетом проявлений того или иного свойства личности.

Алгоритм проведения

Диагностика проста в проведении. Порядок действий:

1. 1. На горизонтально расположенном листе бумаги провести вертикально направленную линию размером 10 см, отметить верхний и нижний край.
2. 2. Объяснить обследуемому, что черта означает шкалу здоровья, в ее верхней части находятся люди с очень крепким здоровьем, а в крайней нижней - с плохим, между ними - остальные индивиды. Для облегчения восприятия в центре линии поставить едва заметную точку.
3. 3. Попросить человека отметить его место на шкале здоровья.
4. 4. Справа от имеющейся линии провести следующую шкалу - ума, далее - характера, затем - счастья. Поставить перед тестируемым задачи, аналогичные первой.

Следующий этап - проведение беседы с целью верификации (подтверждения) проставленных на каждой шкале отметок и их аргументации. Психологу приходится одновременно осуществлять контроль над несколькими процессами - поддерживать и направлять разговор и анализировать ответы обследуемого.

После проведения тестирования проводится анализ и интерпретация результатов способом измерения.

Модификации

Существуют модифицированные варианты методики, с введением дополнительных шкал.

Наиболее распространенные из них:

Экспериментатор может задавать тестируемому другие шкалы, а также добавлять их в процессе беседы.

Параметры исследования и интерпретация

Основная цель методики - проверка формирования "Я-Концепции" (ее особенностей, степени здравомыслия и зрелости, типичных искажений). Тестирование способствует анализу определенных качеств личности.

Диагностика состояния самооценки включает следующие критерии:

• высоту самооценки (фон настроения);
• уровень притязаний (стремление индивида к достижению цели той или иной степени сложности, которой он был бы удовлетворен) - значимый момент личностного развития.

Оценка достижений

Основной упор при анализе результатов методики Демо-Рубинштейн делается на последующее обсуждение. Экспериментатор интегрирует полученные показатели в общий личностный портрет тестируемого: определяет направленность самооценки и притязания.

Методика Дембо - Рубинштейн для измерения самооценки

Краткая информация о методике

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо - Рубинштейн, модифицированной и нормированный на отечественной выборке А. М. Прихожан.

Экспресс-методика состоит из двух частей. Первая часть основана на методе прямого оценивания, вторая носит проективный характер.

Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления подростков, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

Описание методики и процедура проведения

Методика предлагается респондентам на бланке, содержащем инструкции и задания. Каждая часть методики размещается на отдельной странице.

Методика может проводиться фронтально - с целым классом или группой учащихся - и индивидуально с каждым школьником. При фронтальной работе после раздачи бланков подросткам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого подросткам предлагается выполнить задание на первой шкале (здоровый - больной). Затем следует проверить, как каждый из них выполнил задание, обращая внимание на правильность использования значков, точное понимание инструкции, а затем вновь ответить на вопросы. После этого подростки работают самостоятельно, а психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции занимает 10-15 минут.

Бланк методики

Фамилия, имя_Школа_

Возраст_Класс_

Дата проведения_

Время проведения_

Инструкция. Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Условно эту оценку можно изобразить в виде вертикальной линии, нижняя точка которой указывает на самую низкую оценку, а верхняя - на самую высокую (см. ниже карточку для измерения самооценки по методике Дембо - Рубинштейн).

Задание

I часть методики

Здесь нарисовано 7 таких линий и написано, что каждая из них означает.

Оцени себя по каждому из предложенных здесь качеств, сторон личности и черточкой (-) отметь на каждой линии эту самооценку.

После этого представь, каким должно было бы быть это качество, сторона личности, чтобы ты был удовлетворен собой, чувствовал гордость за себя. Отметь это на каждой линии знаком (х).

II часть методики

Материал: чистый лист бумаги формата А4.

Инструкция. Подумай, какие стороны своей личности, своего характера, успехи в том, чем ты занимаешься, свои умения ты хочешь оценить, и сделай это с помощью линий. Перед тобой чистый лист бумаги. Нарисуй на этом листе сколько хочешь линий (чем больше, тем лучше), подпиши каждую из них сверху и снизу и выполни то же задание: оцени себя, поставив на каждой линии знак (-), а затем представь, каким ты хотел бы быть, когда почувствовал бы гордость за себя и отметь это на каждой линии знаком (х).

Обработка и оценка полученных результатов

I часть методики . Обработке подлежат результаты на шкалах 2-7. Шкала «Здоровье» рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 балла).

• 1. По каждой из шкал (за исключением шкалы «Здоровье») определяется:
  • - уровень притязаний в отношении данного качества - по расстоянию в миллиметрах (мм) от нижней точки шкалы (0) до знака (х);
  • - высота самооценки - от (0) до знака (-);
  • - величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - разность между величинами, характеризующими уровень притязаний и самооценку, или расстояние от (х) до (-); в тех случаях, когда уровень притязаний ниже самооценки, результат выражается отрицательным числом. Записывается соответствующее значение каждого из трех показателей (уровня притязаний, уровня самооценки и расхождения между ними) в баллах но каждой шкале.
• 2. Определяется средняя мера каждого из показателей у школьника. Ее характеризует медиана каждого из показателей по всем анализируемым шкалам.
• 3. Определяется степень дифференцированности уровня притязаний и самооценки. Их получают, соединяя на бланке испытуемого все значки (-) (для определения дифференцированности самооценки) или (х) (для уровня притязаний). Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке подростком разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера и, соответственно, в таком случае она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

4. Особое внимание обращается на такие случаи, когда притязания оказываются ниже самооценки, пропускаются или не полностью заполняются некоторые шкалы (указывается только самооценка или только уровень притязаний), значки ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.

II часть методики . При обработке второй части внимание уделяется:

• - уровню самопрезентации школьника (сколько качеств он использует); самостоятельно ли школьник выбирает качества или повторяет те, которые были в первой части;
• - преобладающая категория качеств (нравственные, волевые, деловые, коммуникативные и др.);
• - преобладание среди выбранных качеств тех, которые школьник оценивает высоко, средне или низко.

Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже (табл. 4.10, 4.11).

Таблица 4.10

Показатели самооценки и уровня притязаний

Таблица 4.11

Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний

Окончание табл. 4.11

Интерпретация и дополнительные показатели

При качественном анализе материала особое внимание следует уделить редким ответам. К таким ответам, как уже отмечалось, относятся прежде всего случаи, когда уровень притязаний подростка оказывается ниже уровня его самооценки. Подобная позиция («Могу , но не хочу»), как правило, указывает на конфликтное отношение подростка к той или иной стороне своей личности или конфликтное отношение к себе в целом и свидетельствует о неблагополучии подростка в той или иной области. Обычно это такие области, которые наиболее значимы для подростка, а его успешность в них намного ниже его притязаний. Если подобные ответы подросток дает по большинству или всем шкалам методики, это может свидетельствовать о существенных искажениях в его отношении к себе и к окружающему, о нарушениях в формировании его личности.

Пропуски отдельных шкал или их неполное заполнение (только самооценка или только уровень притязаний) могут свидетельствовать как о недостаточной внимательности подростка, так и о том, что здесь имеет место низкая (предельно низкая) самооценка при крайне высоких, часто скрытых, притязаниях. Переживания, связанные с таким отношением к себе, бывают столь сильны у подростка, что он не может или не хочет «обнародовать» это отношение. Но одновременно оно столь значимо, что он не может дистанцироваться, дать формальный ответ. Причины пропусков можно выяснить в ходе специальной беседы, проводимой после обследования.

Многочисленные поправки, зачеркивания, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью или неустойчивостью самооценки. У некоторых подростков это может сопровождаться попыткой найти «правильный» ответ.

Комментарии, постановка дополнительных, не предусмотренных инструкцией знаков (например, «?», «!!!»), рисунки (в том числе и непристойные) обычно свидетельствуют о повышенной напряженности, тревожности подростка в ситуации, когда ему надо оценить себя. Это характеризует наличие одновременно двух разнонаправленных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность (такие подростки часто говорят в беседах, что боялись ответить «не так», «хуже, чем другие»). Наиболее часто такие ответы встречаются у старших подростков.

Материалы по второй части методики служат дополнением к первой, позволяя дать более глубокую качественную характеристику личности подростка.

Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средний, высокий или даже очень высокий (но не выходящий за пределы шкалы) уровень притязаний, сочетающийся со средней или высокой самооценкой при умеренном расхождении этих уровней и умеренной степени дифференцированности самооценки и уровня притязаний.

Продуктивным является также такой вариант отношения к себе, при котором высокая и очень (по не предельно) высокая, умеренно дифференцированная самооценка сочетается с очень высокими, умеренно дифференцированными притязаниями при умеренном расхождении между притязаниями и самооценкой. Данные показывают, что такие подростки отличаются высоким уровнем целеполагания: они ставят перед собой достаточно трудные цели, основывающиеся на представлениях о своих очень больших возможностях и способностях, и прилагают значительные целенаправленные усилия по достижению своих целей.

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда подросток имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что подросток по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире - конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

Данные об особенностях поведения подростка во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать особенности поведения подростков в ходе проведения методики.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая », «я не обязан этого делать », отказ от выполнения задания, стремление задать психологу различные, не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими участниками не менее, чем на 5 минут) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций, сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность. Такие подростки в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись «ответить не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т.п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для подростка новым и в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывают на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки проведение методики может быть дополнено индивидуальной беседой с подростком. После индивидуального выполнения работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, после фронтального проведения беседа обычно проводится после обработки результатов.

При проведении беседы необходимо выполнять основные требования к экспериментальной беседе:

• - внимательно слушать подростка;
• - выдерживать паузу, не торопить его;

в тех случаях, когда подросток испытывает трудности при ответах на прямые вопросы {Почему ты так оценил свой ум ? характер ?), переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал подросток и т.п.);

• - задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие подростка в разговор;
• - не подсказывать «забытых» слов, выражений;
• - задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;
• - держаться свободно, без напряжения;
• - регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с указанными характеристиками речи подростка;
• - не давать оценочных суждений как вербальных, так и невербальных;
• - эмоционально поддерживая подростка, не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответах;
• - общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым;
• - следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного подростком.

Для выявления устойчивости основных показателей и прослеживания динамики отношения школьников к себе методику полезно проводить с одними и теми же подростками несколько раз, но не более двухтрех раз в учебном году. Более частые повторы, как показывают данные, провоцируют подростков на выражение ситуативной динамики и поэтому нецелесообразны. Они могут осуществляться лишь в порядке исключения, например, при необходимости проверить результаты ведущейся или проведенной воспитательной, коррекционной работы.

На изменения, происходящие в отношении подростка к себе, указывают следующие различия показателей по результатам повторных проб:

• - для уровня притязаний - не менее 16 баллов;
• - для самооценки - не менее 10 баллов;
• - для степени расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - не менее 7 баллов;
• - для степени дифференцированности уровня притязаний и самооценки - переход в другую категорию - от «слабой» к «умеренной» и т.п.