Белая ворона определение. Кто такая «белая ворона»? Белые вороны — пришельцы с иных планет
Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.
Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории.
Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации.
Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой - той средой, которая растит и питает личность.
Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика - в особенности.
Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.
Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации - перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход - от внутренней деятельности к внешней - обозначается термином «экстериоризация».
Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме « интериоризации - экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».
Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется во обще не с предметных оснований и не по одному какому - то основании, будь то общение, деятельность, сознание.
Уланова М.Л.
Тема: " Проектирование урока с позиции системно-деятельностного подхода"
Здравствуйте , уважаемые коллеги!
Тема моего выступления « Проектирование урока с позиции системно - деятельностного подхода ». Каждый учитель сейчас задумывается над вопросом: как учить детей, чтобы они не только овладели навыками чтения, счёта, пересказа, грамотного письма, но и стали успешными в жизни. А успешными могут быть люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие принимать самостоятельные решения в новой ситуации. Чтобы принять такие решения, человеку необходимо обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отведена в Стандартах 2 поколения.
Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для нас, практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызывают тревогу. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС.
Принцип можно выразить словами китайской мудрости «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Суть его заключается в том, что формирование личности ученика осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».
Если сравнивать ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК и УРОК СОВРЕМЕННОГО типа они различаются прежде всего, деятельностью учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем. Учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и нужно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию.
Если раньше на уроке требовалось выполнить то, что было запланировано, то теперь, самое главное, - организовать деятельность детей. Это самое трудное при планировании урока. Нужно тщательно продумать формы работы, подобрать материал и мн. др. (упор должен делаться на взаимодействие обучающихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников)т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательной, коммуникативной и регулятивной.
Далее в своём выступлении я познакомлю вас с фрагментами уроков, которые я спланировала и провела с позиции системно-деятельностного подхода и расскажу о тех методах, приёмах, которые использую в своей деятельности.
1 этап Определение темы урока, постановка учебной задачи.
Это этап мотивации и целеполагание деятельности. Здесь учащиеся должны быть включены в проблемную «коллизию» («Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать- мне интересно»)
Так, обучая детей целеполаганию, я, создаю проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания.
Урок математики.
Предлагаю задание:
Отгадайте рост синицы:
1 см, 9 см, 12 см, 1 дм 2 см, 4 см, 8 см (на доске запись)
- Для этого определите лишнюю запись среди этих величин.
Какая величина нам известна?
Что можно измерять в сантиметрах?
Какая из величин нам не известна?
Значит, каков рост синицы?(1 дм 2 см.)
А знаете ли вы, что такое «дм»? Это нам и предстоит выяснить на уроке.
Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока.
На уроках окружающего мира чаще организую проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между житейским представлением учащихся и научным фактом.
Тема: «Свойства воды» 2 класс.
Сообщаю детям «Однажды в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
И самое интересное, что это был правдивый рассказ. Как вы это можете объяснить?»
(Некоторые ребята при этом очень удивлены)
Если дети затрудняются, говорю:
А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде?
(Дело происходит зимой, за окном снег). Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем её удивительных свойств. Каковы ваши предположения, о чём пойдёт речь на сегодняшнем уроке?
При проектировании урока я стараюсь отдавать предпочтение таким видам деятельности учащихся на уроке, которые моделировали бы жизненные ситуации. Например, на уроке математики в 1 классе организую ролевую игру – моделирую ситуацию, в которой детям предлагается отправиться в виртуальное путешествие на поезде. Чтобы добраться до назначенного пункта, необходимо приобрести билет на поезд стоимостью 7 рублей. Происходит покупка (у каждого ученика в кошельке настоящие монеты достоинством 1р., 2р., 5 р., 10 р., которые они приготовили заранее). Несколько детей выступают в роли кассиров. В процессе игры не только формируются предметные результаты (такие, как: состав числа 7, сложение и вычитание в пределах 10). Идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учиться.
2 этап Открытие детьми нового знания.
На этом этапе идет решение проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации.
Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление.
Тема Одомашнивание животных»
После того, как определена тема, сформулированы цели, я задаю вопрос:
А каких домашних животных вы знаете? (Дети называют). А мышка – домашнее животное?
Задан провокационный вопрос, который побудил детей к мышлению, обсуждению, спорам.
Урок окружающего мира 1 класс
После того, как уже определили тему и цели урока, предлагаю детям задание:
Какая из профессий самая важная и нужная? (Дети называют)
Предлагаю детям следующее задание:
На табличках написаны названия этих профессий. Я предлагаю вам расположить эти профессии по степени важности.
(Дети 3 человека поочерёдно выходят к доске и располагают таблички, начиная с самой важной и аргументируют своё решение).
Мнения разошлись. И даже очень. Почему так произошло? (Дети отвечают, что каждый человек имеет своё мнение).
Верно. Каждый человек считает важной ту профессию, которая ему необходима в определённый момент.
У нас возникла трудность. Что мы можем сделать для её преодоления?
Какой же выход мы найдём? (Постараемся доказать важность каждой профессии, и тогда спор исчезнет сам собой)
Представьте себе на минутку, если бы вдруг не стало какой-то из этих профессий в нашей жизни. Что бы произошло? (Дети отвечают, убеждаются в важности каждой профессии и делают вывод).
Все профессии нужны и важны.
3 этап Первичное закрепление.
Первичное закрепление стараюсь организовать, используя задания учебника. На данном этапе лучше использовать такую форму работы, как работа в парах. Работа в паре имеет большое значение для формирования всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.
Приведу пример организации работы в паре на том же уроке окружающего мира по теме «Мы все заняты разным трудом» на этапе первичного закрепления.
А теперь я предлагаю вам поработать в парах. (На столах у детей листочки, на которых в 2 столбика записаны слова)
Врач Деталь
Учитель Подкова
Повар Обучение
Пекарь Лечение
Кузнец Хлеб
Токарь Обед
Прочитайте все слова и установите закономерность между словами 1 и 2 столбика.
В 1 столбике записаны названия профессий, а во 2 – услуга, которую они оказывают, или товар, который они производят.)
Какое задание вы бы предложили выполнить одноклассникам? (Соединить слова 1 и 2 столбика в соответствии с названной закономерностью).
Проверка организуется у интерактивной доски, на которую вынесен слайд с заданием. Выходит пара детей: один соединяет слова, а другой – аргументирует. Кто какую роль будет выполнять, дети решают в процессе обсуждения. Такой вид работы создаёт ситуацию успеха для каждого ребёнка, даже слабый ребёнок чувствует свою значимость в общем деле, а значит у него повышается мотивация к обучению.
4 этап Самостоятельная работа с проверкой в классе.
Важно, чтобы на этом этапе была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается), у ученика возникло желание закрепить удачный результат.
Очень эффективно на данном этапе проведение игр.
Приведу пример: Окружающий мир
Поиграем в «Бюро Находок». В нашем Бюро собраны потерявшиеся вещи, продукты, которые когда -то принадлежали домашним животным, иногда в другом виде, но с помощью человека они приобрели именно такой вид, каким вы его увидите.
Ваша задача: назвать находку, определить, кому из животных она принадлежит, выбрать среди игрушек это животное и показать его.
На стол ставлю поднос с игрушками домашних животных.
В мешочке спрятаны вещи и продукты питания: валенок детский, масло сливочное, варежки из козьего пуха, носок из овечьей шерсти, йогурт.
Дети поочерёдно выходят к столу учителя, вынимают из мешка вещь, называют её, определяют, кому из животных она раньше принадлежала, аргументируют свой выбор, находят это животное среди игрушек и показывают всем. Остальные дети контролируют работу ученика и оценивают, при неправильном ответе помогают, дополняют, доказывают свою точку зрения.
5 этап Завершающая точка урока: самооценка, рефлексия и домашнее задание
Обучение оцениванию устных ответов начинаю с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом разъясняю ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе.
Что же касается этапа рефлексии.
Давайте сначала выясним, что такое рефлексия.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Применять рефлексию можно
на различных этапах учебной деятельности, не только при подведении итогов урока.
Урок окружающего мира 1 класс
Тема «Мы все заняты разным трудом»
В конце урока предлагает оценить свои знания по теме урока:
Те, кто ещё мало знает о профессиях красный кружок.
Кто вспомнил сегодня многие профессии и узнал что-то новое о профессиях желтый кружок.
Кто теперь всё знает о профессия зеленый кружок.
Как вы понимаете. (Чтобы быть хорошим учителем, мало уметь объяснить, рассказать, показать, нужно организовать свою деятельность и деятельность учащихся так, чтобы вдохновить учащихся к открытиям, к исследованиям», что как раз и раскрывает сущность системно-деятельностного подхода ).
1. Теоретическое обоснование темы проекта
Сущность деятельностного подхода в педагогике
В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.
Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.
Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.
Основные понятия деятельностного подхода
Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: “Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности”. Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как “духовная деятельность”, “взаимодеятельность”, “общение”, “целеполагание как деятельность”, “смыслообразующая деятельность”, “жизнетворчество как деятельность”. Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией “метадеятельность”, или “надпредметная деятельность”. Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.
Принципы как составная часть
деятельностного подхода
Специфическими принципами деятельностного
подхода являются следующие:
- принцип субъектности воспитания;
- принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
- принцип учета возрастных периодов развития;
- принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
- принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
- принцип обязательной рефлексии всякой деятельности;
- принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
- принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.
Деятельностный подход в обучении – это реализация вывода психологической науки: знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности учащихся.
Технология деятельностного метода – инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования – с формирующей на развивающую, т.е. построение образовательного пространства, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.
Деятельностный метод в системе развивающего обучения позволяет достигнуть цели – готовности к саморазвитию. Образовательная технология деятельностного подхода позволяет:
- достигать поставленных целей по конкретному учебному предмету;
- обеспечивать внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, демократизации, преемственности, личностно-ориентированного подхода;
- ориентировать на развитие творческой деятельности.
Подготовка и проведение уроков
деятельностной направленности является на
сегодняшний день для педагогов одной из наиболее
актуальных проблем.
Дидактическая система разработана
Ассоциацией “Школа 2000…”:
Сравним традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучения.
Механизмы организации учебного
процесса
в традиционном и деятельностном способах
обучения
Объяснительный |
Компоненты деятельности |
Деятельностный |
| Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником) | 1. Цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат | В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности |
| Используются внешние мотивы деятельности | 2. Мотивы - побудители к деятельности | Опора на внутренние мотивы деятельности |
| Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели | 3. Средства - способы, с помощью которых осуществляется деятельность | Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели |
| Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем | 4. Действия - основной элемент деятельности | Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика |
| Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний | 5. Результат - материальный или духовный продукт | Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения |
| Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами | 6. Оценка - критерий достижения цели | Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения |
Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.
В основе деятельностного способа обучения - личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего, способного к саморазвитию.
Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:
- активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
- организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
- обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.
Поэтому на каждом уроке необходимо
стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель
предстоящей деятельности (цель является
основным компонентом деятельности, который
определяется как предполагаемый результат);
осмыслены и внутренне приняты мотивы
познавательной деятельности, связанные с самим
процессом познания и его результатом (внутренние
мотивы учебных действий, конкретизируя
потребность в учебной деятельности, ориентируют
детей на способы получения знаний, а не на
результаты); предоставлена возможность выбора
средств
в процессе осуществления
познавательной деятельности (учащиеся часто в
ходе правильно организованного учебного занятия
просят у учителя разрешения на обсуждение
возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к
словарям, справочной литературе, учебнику, если
все остальные возможности исчерпаны, просят
перенести рассмотрение вопроса на следующий
урок, чтобы появилась возможность её обсуждения
дома с родителями и т.д.); обеспечена возможность
самостоятельного выполнения учебного действия,
даже если оно ошибочно (реализация мотивов и
целей учебной деятельности осуществляется в
процессе выполнения учеником системы учебных
действий: школьники первоначально не умеют
самостоятельно ставить учебные задачи и
выполнять действия по их решению, до
определённой поры им помогает в этом учитель, но
постепенно соответствующие умения приобретают
сами ученики; богатство освоенных действий и
гибкость в их применении в значительной мере
определяют степень сложности для ученика
учебной деятельности); создана ситуация, в
которой ученик имеет возможность увидеть
достигнутый индивидуальный результат, удержать
его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку
.
В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребёнка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.
2. Актуальность проекта
Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении.
3. Аппарат исследования
Аппарат исследования проблемы реализации деятельностного подхода в обучении обучающихся класса обусловлен содержанием проекта. Это: анализ литературы по проблеме проекта; изучение и обобщение педагогического опыта в области реализации технологии деятельностного подхода; моделирование; анкетирование; наблюдение.
Целью исследования является – создание модели нового перспективного адаптивного класса как наиболее отвечающей меняющимся социальным и педагогическим условиям на основе реализации технологии деятельностного подхода
Объект исследования – образовательный процесс.
Предмет исследования – педагогические условия использования технологии деятельностного подхода в образовательном процессе.
Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:
- разработаны педагогические основы управления образовательным процессом, включающие теоретический аспект;
- моделирование образовательного процесса на деятельностном подходе, - и организационно-педагогический аспект;
- содержание, формы и методы построения образовательного процесса с использованием технологии деятельностного подхода;
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать проблему готовности ребенка к обучению.
2. Уточнить и конкретизировать понятия “технология деятельностного подхода”, “качество образования”.
3.Осуществить моделирование развития класса.
4. Разработать педагогические основы управления образовательным процессом, построенным на основе деятельностного подхода.
5.Повысить квалификацию учителя с целью включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного подхода в обучении.
4. Ожидаемый результат
I ступень:
- Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
- Содержание обучения должно содействовать развитию любознательности и заинтересованности, осознанию необходимости изучаемого материала, интеллектуальной удовлетворенности, получаемой от процесса обучения;
- Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
- Постепенное наращивание познавательных задач с обязательным выходом на государственные стандарты на финише;
- Развивая личность, оберегая индивидуальность учащихся, учить осознавать себя членами единого коллектива успешно решающего задачи обучения и воспитания.
5. Реализация деятельностного подхода в практике образования
Цели образовательной и воспитательной систем класса будут достигнуты при помощи использования деятельностных технологий.
Основные задачи класса.
Задачи определяются по трем направлениям
учебно-воспитательного процесса.
1. Задачи развития.
- Определить содержание обучения в начальной школе (1–4 кл.) развивающего, общего характера. Вести развивающее обучение по УМК “Школа 2000”
- Создать условия для выявления, развития и реализации способностей учащихся;
- Развивать познавательные, исследовательские навыки школьников, поощрять творческую активность учащихся
- Развивать умение ставить цель, планировать работу, трудиться и добиваться результатов, анализировать и оценивать свою деятельность.
2. Задачи обучения.
- Обеспечить достижение всеми учащимися требований обязательного содержания минимума образования по образовательным областям базисного учебного плана.
- Используя возможность инновационной программы развивающего обучения 1–4 классах по УМК “Школа 2000”, различных локальных инноваций повысить качество обучения школьников на предметном уровне;
- Повысить уровень сформированности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих “умение учиться”.
- Предоставить возможность каждому учащемуся получить дополнительное образование в соответствии со своими интересами.
3. Задачи воспитания.
- Воспитание жизнеспособной личности физкультурно-оздоровительными средствами с использованием форм и методов здоровьесберегающих технологий.
- Формировать умение эмоционально-ценностно воспринимать мир.
- Прививать навыки самоорганизации.
- Воспитывать гражданина, патриота на основе общечеловеческих ценностей.
Читайте также:
|
Частота контактов и наличие взаимных социометрических выборов могут рассматриваться как показатели, специфические для диффузной группы. Однако для понимания явлений, возникающих в группах иного уровня, эти, показатели не являются сколько-нибудь информативными, так, как количество взаимодействий и выборов здесь не выступает в качестве системообразующего признака. Сплоченность следует рассматривать в качестве меры единения, которое вызвано осознанием общности цели, задач и идеалов, а также межличностными отношениями, имеющими характер товарищества, взаимопомощи. Однако при конкретном определении коэффициентов сплоченности исследователи в качестве исходных данных использовали обычно только два параметра: число членов группы и количество коммуникаций независимо от их эмоциональной окраски.
Верно понимая сплоченность как интегральную социально-психологическую характеристику группы, тем не менее многие авторы применяли приемы исследования, не соответствующие сплоченности индивидов в группе высшего уровня развития. Это приводило экспериментальное решение в противоречие с исходными теоретическими позициями.
Информативное содержание коэффициентов сплоченности, получаемых путем подсчета взаимных социометрических выборов и выявления частоты обращений друг к другу, по существу лишало психолога возможности проследить механизм образования сплоченности, не давало возможности строить прогнозы об особенностях социального поведения исследуемых групп.
Представление о сплоченности как эмоционально-коммуникативном объединении индивидов, более или менее правильно отражающее реальный феномен психологии диффузных групп, оказывается непродуктивным, когда становится теоретической основой экспериментального исследования групп, объединенных в первую очередь целями, задачами и принципами совместной деятельности. Очевидно, что для выявления сплоченности и получения индексов ее выраженности необходимо обратиться к содержательной характеристике групповой совместной деятельности. Так возникло представление о сплоченности как ценностно-ориентационном единстве коллектива.
Ценностно-ориентационное единство в качестве показателя групповой сплоченности выступает как интегральная характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осуществления целей деятельности группы и реализации в этой деятельности ее ценностных ориентаций. На такой основе могла быть построена и собственно экспериментальная программа получения индекса сплоченности, в качестве которого была принята частота совпадений мнений или позиций членов группы по отношению к значимым объектам.
«Расшифровав» индексы сплоченности как ценностно-ориентационного единства, можно сопоставлять различные группы по уровню развития, вообще получать данные для более глубоких представлений о характере взаимоотношений личностей в группе, чем при использовании социометрических индексов сплоченности, которые, как было уже отмечено, не обладают достаточной информативностью.
Высокая степень ценностно-ориентационного единства не создается в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности. Именно она составляет основу общения между членами группы и всех феноменов межличностных отношений. Поэтому и характер взаимодействий в группе оказывается следствием единства ценностных ориентации ее членов.
Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций во всех отношениях, нивелировку личности в группе. Ценностно-ориентационное единство - прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.
Достоверный и тонкий психологический анализ сплоченности людей, объединенных общим делом, дает А.И. Герцен в книге «Былое и думы»: «...в сущности, я и теперь убежден, что в действительно близких отношениях тождество религии необходимо, - тождество в главных теоретических убеждениях. Разумеется, одного теоретического согласия недостаточно для близкой связи между людьми; я был ближе по симпатии, например, с И.В. Киреевским, чем с многими из наших. Еще больше - можно быть хорошим и верным союзником, сходясь в каком-нибудь определенном деле и расходясь в мнениях; в таком отношении я был с людьми, которых бесконечно уважал, не соглашаясь в многом с ними, например, с Маццини, с Ворцелем. Я не искал их убедить, ни они - меня; у нас довольно было общего, чтоб идти не ссорясь по одной дороге. Но между нами, братьями одной семьи, близнецами, жившими одной жизнью, нельзя было так глубоко расходиться» .
По существу речь здесь идет о противопоставлении сплоченности как эмоциональной близости людей и сплоченности как ценностно-ориентационного единства союзников и, наконец, единомышленников. Для последних необходимо наличие «тождества религии», что, как поясняет А.И. Герцен, означает «тождество в главных теоретических убеждениях».
В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентационного единства по сравнению с диффузными группами весьма высокий. Если в первых коэффициенты сплоченности были близки к единице (от 0,6 до 0,92), то во вторых коэффициенты групповой сплоченности колебались от 0,2 до 0,5. Все это дает основание отнести сплоченность как ценностно-ориентационное единство ко второму слою в стратометрической структуре коллектива, оставив сплоченность как эмоционалаьно-коммуникативную объединенность группы в качестве одной из характеристик поверхностного слоя внутригрупповой активности.
Уважаемые коллеги, что вы думаете о Требованиях к современному уроку с позиций системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС общего образования?
Системно-деятельностного подход определяет требования к современному уроку:
1. Целеполагание. Перед обучающимися должны быть поставлены конкретные, достижимые, понятные, диагностируемые цели. Дети должны знать, какие конкретно знания и умения следует освоить в процессе урока. Также они должны быть ознакомлены с планом достижения поставленных задач.
2. Мотивация. Учитель должен вызвать интерес (как самый действенный мотив) как к процессу учебной деятельности, так и к достижению конечного результата.
3. Практическая значимость знаний и умений. Учитель должен продемонстрировать возможность применения получаемых знаний и умений в практической деятельности школьников.
4. Отбор содержания, обязательного для усвоения каждым обучающимся. На уроке должны быть качественно отработаны знания, определенные образовательным стандартом. Только эти знания могут быть подвергнуты контролю, вся остальная информация может носить вспомогательный характер и не создавать перегрузок.
5. Интегративность знаний, отработка общеучебных умений и навыков.
6. Построение каждого этапа урока по схеме: "задача – деятельность обучающихся по выполнению задачи – итог деятельности – контроль уровня выполнения". Использование разнообразных приемов организации учебной деятельности обучающихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
7. Подведение итогов каждого этапа урока, наличие обратной связи на каждом его этапе. Выполнение любой учебной задачи должно контролироваться учителем с целью обеспечения усвоения запланированного объема материала каждым обучающимся и преодоления возникших трудностей.
8. Наличие блока самостоятельного получения знаний учащимися в процессе работы с различными источниками информации.
9. Организация групповой работы, позволяющей каждому ученику говорить и осваивать нормы работы в коллективе.
10. Использование системы самоконтроля и взаимоконтроля как средств рефлексии и формирования ответственности за результаты своей деятельности.
11. Качественная положительная оценка деятельности обучающихся, способствующая формированию положительной учебной мотивации.
12. Рефлексия как осознание себя в процессе деятельности.
13. Минимализация и вариативность домашнего задания. Задание на дом должно охватывать только содержание знаний, определенных образовательным стандартом. Подразумевается возможность выбора заданий для отработки тех или иных умений.
14. Создание психологически комфортной атмосферы на уроке.
Для анализа урока с использованием системно-деятельностного подхода можно использовать специальный бланк.
© Материал из Справочной системы «Образование» mini.1obraz.ru Дата копирования: 26.07.2017
