Основные подходы и принципы изучения педагогического наследия. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие. Московский государственный областной университет

Санкт-Петербургский университет МВД России

Контрольная работа

по дисциплине: Политология

на тему: «Политика и экономика»

Выполнил студент 2 курса

Факультета заочного обучения

По специальности «Работа с молодежью»

Зимин А.А.

г. Санкт-Петербург 2012г.

Введение

Взаимосвязь политики и экономики

Заключение

Список литературы

Введение

Взаимодействие политики и экономики играет решающую роль в развитии любого общества. Политика глубоко опосредована экономической сферой, экономическими отношениями, экономическими интересами. В то же время, вместе с увеличивающимися масштабами экономической сферы, усложнением и углублением экономических отношений в обществе возрастает и воздействие политики на экономическую жизнь общества. Особую остроту проблема взаимоотношения политики и экономики приобретает в периоды глубокой ломки общественных отношений, социальной структуры, представлений и ценностей общественного сознания. Наше общество сейчас находится именно в таком состоянии и различные политические и общественные силы ищут пути, разрабатывают и предлагают концепции выхода из кризиса.

Целью контрольной работы является изучение политики и экономики.

Для изучения данной цели необходимо рассмотреть следующие задачи:

Взаимосвязь политики и экономики.

Основные идеологии в экономике.

Влияние политического процесса на экономическую сферу общества.

Взаимосвязь политики и экономики определяется и формируется классовыми и вообще социальными интересами и взаимоотношениями людей.

Стратегической целью экономической политики является формирование и развитие динамичной и эффективной экономической системы. Это требует глубокого теоретического обоснования и изучения накопленного практического опыта осуществления экономической политики.

Контрольная работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.

1. Взаимосвязь политики и экономики

политика экономика рыночный общество

Взаимосвязь политических и экономических проблем постоянно обнаруживается даже на поверхности событий. Мы уже привыкли, что экономические дискуссии всегда тесно связаны с политическими дебатами и они ведутся не только в учебных аудиториях, на теоретических конференциях, но и в средствах массовой информации. При этом граница между политикой и экономикой очень подвижна.

Приступая к рассмотрению этой сложной и многогранной темы, необходимо определиться в понятиях.

Политика (от греч. polites - искусство управления государством) - деятельность государственных органов, политических партий, общественных движений, организаций и их лидеров в сфере отношений между большими социальными группами, нациями и государствами, направленная на мобилизацию их усилий с целью упрочения политической власти или завоевания ее специфическими методами.

К этому следует добавить, что предназначение политики не только в том, чтобы быть инструментом реализации тех или иных социально-классовых интересов, но и выполнять функцию обеспечения урегулированности и порядка социальных процессов и отношений, условий материального общественного производства, совместного труда. Регулярность и порядок сами суть необходимый момент всякого способа производства, коль скоро он должен приобрести общественную устойчивость и независимость от простого случая и произвола. Урегулированность и порядок являются именно формой общественного упрочения данного способа производства и потому его относительной эмансипации от простого случая и просто произвола. Очевидно, что эта функция наиболее непосредственно связана с экономикой.

Экономика (от греч. oikonomike - искусство ведения домашнего хозяйства) - исторически определенная совокупность общественно-производственных отношений. Определяющим элементом экономики являются отношения собственности на средства производства и зависящие от них положение и отношения людей в процессе производства, их взаимный обмен деятельностью, отношения распределения. Под экономикой подразумевается также совокупность отраслей народного хозяйства.

Отсюда, экономика страны - это единый народно-хозяйственный комплекс, охватывающий все звенья общественного производства, распределения и обмена.

Иначе можно сказать, что экономика, экономическая деятельность есть сфера материального самообеспечения человеком и обществом своего существования, жизни.

Люди живут не изолированно, а в сообществе, где они зависят друг от друга, когда занимаются экономической деятельностью. Существует три главных фактора производства: труд, капитал и природные ресурсы. Положение людей в обществе и их взаимоотношения в значительной степени определяются их отношением в этим различным факторам производства. У тех, кто имеет капитал, иное общественное положение, чем у тех, кто продает свою рабочую силу. Во все времена большая часть политических и экономических дискуссий и анализов была посвящена как раз этому вопросу: как владение и использование средств производства разделяют людей на различные общественные классы.

Взаимосвязь политики и экономики определяется и формируется классовыми и вообще социальными интересамии взаимоотношениями людей. В этом существо проблемы. Сами политические проблемы, связанные с влиянием на государственную власть разных социальных слоев и групп, политических и общественных организаций и движений, партий, с конкуренцией между ними - все это, в конечном счете, сводится к взаимоотношению экономических интересов. В действительности различные факторы производства - это люди из плоти и крови. Собственник капитала и наемный работник могут противостоять друг другу. Для многих людей с малыми доходами и ничтожной властью все разговоры о свободном выборе кажутся издевательством.

Понимание экономических взаимосвязей дает возможность изменить условия нашей жизни, добиваться ее улучшения. Наша повседневная жизнь, хотим мы того или нет, наше собственное положение, наша жизненная ситуация, зависят от заработной платы и цен, квартирной платы и налогов, прибылей и инвестиций, безработицы и инфляции. Именно эти явления называются макроэкономикой. Если мы не влияем на эти явления и не понимаем их, то принимать решения всегда будет та или иная небольшая группа так называемых экспертов-экономистов. И здесь вновь актуально звучат слова: Люди всегда были и всегда будут глупенькими жертвами обмана и самообмана в политике, пока они не научатся за любыми нравственными, религиозными, политическими, социальными фразами, заявлениями, обещаниями разыскивать интересы тех или иных классов.

Но и очевидно также, что экономисты представляют интересы различных групп, социальных слоев, классов и обычно спорят друг с другом. Одни хотят сократить бюджет, в то время как другие - наоборот. Одни хотят снизить налоги, другие утверждают, что мы не можем себе этого позволить. Одни считают, что нужно как-то противодействовать дефициту платежного баланса, а другие не видят в этом никаких причин для беспокойства.

Дело в том, что экономисты часто исходят из теорий и абстрактных моделей действительности, которые они же впоследствии и интерпретируют разными способами. Хотя многие правомерно утверждают, что экономический анализ действителен лишь для определенной страны и в определенное время. Экономика каждой страны отличается от другой в разных аспектах. Общество - чрезвычайно сложный феномен, который постоянно развивается и изменяется. Общество состоит из тысяч предприятий и миллионов домашних хозяйств, где постоянно принимаются разнообразные решения и тем самым постоянно изменяются предпосылки анализа. Поэтому, если мы ведем речь о макроэкономике, эксперимент - когда человек сам контролирует условия и наблюдает сравнимые процессы - не годится. Здесь приходится не экспериментировать, а применять модели (упрощенные описания действительности). Примером такого упрощения является предположение, что все потребители или все предприятия ведут себя одинаково. Но эти предположения нереалистичны и рассуждения экономистов подвергаются критике за оторванность от жизни и их выводы также далеки от действительности.

Тем не менее, моделирование, в известной мере, необходимо и экономистам приходится отвлекаться от действительности, так как нет ничего более практичного, чем хорошая теория.

Процессы и явления, происходящие в макроэкономике, решения и действия влияющие на них, имеют прямые политические последствия. Политические деятели и политические движения заинтересованы в том, чтобы дать экономическое объяснение своей политики и оснастить ее научной аргументацией. Экономическая постановка вопроса - как производятся и распределяются материальные блага - затрагивает основы жизненных отношений. И здесь вопросы и ответы на них по разному оцениваются людьми, классами, социальными группами поскольку затрагиваются их жизненные интересы.

Итак, проблема взаимосвязи политики и экономики наиболее полное свое содержание раскрывает в понятии экономическая политика. Экономическая политика - это система экономических мероприятий государства; совокупность целей, средств, задач, мероприятий по направленному воздействию на развитие экономики.

Последовательность и эффективность экономической политики детерминируется действием разнообразных факторов. Будучи атрибутом политической власти и одним из способов ее осуществления, она формируется на пересечении экономики и политики, определяется социальной структурой общества, интересов, ценностных ориентаций субъектов и организаций, принимающих решения, зависит от состояния общественного сознания, уровня политической культуры, структуры власти (отношения между законодательной и исполнительной властью, правительством и профсоюзами, различными партиями) и распределения сил внутри иерархии власти.

Основные идеологии в экономике

Стратегической целью экономической политики является формирование и развитие динамичной и эффективной экономической системы. Это требует глубокого теоретического обоснования и изучения накопленного практического опыта осуществления экономической политики. Поэтому представляется полезным и необходимым вкратце рассмотреть основные идеологии в экономике, которые и сегодня имеют большое число своих сторонников и критиков.

Уже более 200 лет столпом либеральной идеологии в экономике остается Адам Смит (1723-1790 гг.). Принято считать, что именно он был основателем политической экономии как самостоятельной науки. Его главный труд, изданный в 1776 г. Исследование о природе и причинах богатства народов. Здесь он приходит к выводу, что благосостояние общества порождается благодаря повышению производительности труда, которое возможно на основе разделения труда. Для нормального функционирования разделения труда необходимо, чтобы все факторы производства и готовые продукты были взаимосвязаны. Это происходит на рынке, который является великим координатором. Выполнять эту роль в рыночной экономике заставляет конкуренция. В условиях конкуренции выживают только лучшие производители, которые снабжают потребителей тем, что они хотят иметь. То есть, заинтересованность в прибыли, а в сущности простой эгоизм, наилучшим образом служит всем. Благодаря этому экономика как бы невидимой рукой рынка направляется к лучшему результату.

Вывод Смита заключается в том, что рыночной экономике необходимо предоставлять как можно больше свободы. Государство должно проводить политику пусть идет само собой и не ограничивать конкуренцию. Однако Смит не защищал и анархию. Он обращал внимание на то, что частный капитал, капиталисты имеют дурную привычку сговариваться и создавать монополии и картели и тем самым выводить из игры саму конкуренцию. Поэтому перед государством стоит задача защищать конкуренцию от капиталистов.

Марксистская экономическая теория. Ее основатель Карл Маркс (1818-1883 гг.) считал, что экономическое развитие играет решающую роль в политическом развитии общества. Сердцевиной марксистской экономической теории, развитой прежде всего в знаменитом Капитале (1867 г.), является учение о стоимости, которое гласит, что все новые стоимости создаются трудом. В то же время и сама рабочая сила является товаром, который покупается и продается на рынке. Этот товар обладает особым свойством - его собственная стоимость меньше, чем стоимость тех товаров, которые он создает. Разницу между этими двумя стоимостями, которую Маркс назвал прибавочная стоимость, присваивает себе капиталист благодаря собственности на средства производства. Учение о стоимости есть одновременно и учение об эксплуатации труда, и основа предсказаний Маркса об обреченности капитализма.

Дело в том, что конкуренция заставляет капиталистов рационализировать производство и заменять рабочую силу машинами. Но тем самым капиталист попадает в капкан - когда доля живого труда в совокупных вложениях капитала снижается, то и доля прибавочной стоимости также имеет тенденцию к понижению (поскольку только труд может создавать новые стоимости). Чтобы поддерживать норму прибыли, необходимо усиливать эксплуатацию. Заработная плата должна сдерживаться, а это снижает покупательную способность потребителей и ведет к кризисам перепроизводства. Кризисы будут повторяться и обостряться до тех пор пока капиталистическая система не распадется под давлением своих внутренних противоречий. Поэтому сделал вывод, что в будущем социалистическом обществе необходима плановая экономика, чтобы исключить анархию и хаос рынка.

Вплоть до 30-х годов среди западных политэкономов господствовало мнение, что с помощью механизмов свободного ценообразования экономика автоматически стремится к равновесию - когда совокупный спрос равен совокупному предложению. Согласно такому мнению, никаких затяжных экономических кризисов в сущности не должно было бы и быть.

Однако, в 30-е годы на фоне массовой безработицы, существовавшей ряд лет в период великой депрессии, стало все труднее утверждать, что эта проблема может быть решена сама собой (за счет снижения заработной платы).

Стало приобретать все большее влияние альтернативное объяснение, выдвинутое Джоном Мейнардом Кейнсом в Лондоне и так называемой Стокгольмской школой в Швеции. По их мнению, традиционная теория не принимала во внимание того, что заработная плата определяет также и покупательную способность рабочих. Отсюда следует, что снижение зарплаты сокращает совокупный спрос в обществе и тем самым грозит сузить для предприятий возможности сбыта и вызвать еще большую безработицу. Указывая таким образом на значение спроса и на опасность того, что низкая покупательная способность может привести к кризисам перепроизводства, кейнсианский анализ был близок важным элементам марксового анализа кризисов. Но, если выводы Маркса состояли в том, что проблема кризисов является неразрешимой и поэтому капитализм обречен на гибель, то Кейнс и шведские экономисты сделали другой вывод: капитализм может и должен быть преобразован.

Джон Мейнард Кейнс (1883-1946 гг.) посвятил внимание главным образом теории денег. Его главная работа Общая теория занятости, процента и денег (1936 г.) содержит вывод о том, что только активная финансовая политика, стимулирующая спрос могла бы справиться с массовой безработицей.

В послевоенные годы эта точка зрения завладела практически всем Западным миром.

Суть кейнсианского анализа состоит в том, что экономика предоставленная сама себе может попасть либо в ситуацию безработицы, либо инфляции и что она не сможет своими силами выбраться из этих проблем. Поэтому государство должно вмешиваться и проводить экономическую политику в целях ликвидации безработицы и инфляции. Государство может воздействовать на общую величину спроса. За счет повышения покупательной способности может уменьшиться безработица, а путем снижения покупательной способности может смягчаться давление инфляции.

Государство может повысить спрос в экономике проводя так называемую экспансионистскую политику расширения, то есть увеличивая государственные расходы или снижая налоги. Рост государственных расходов - путем расширения государственного сектора или за счет увеличения дотаций частным потребителям (пенсий, пособий на детей, стипендий на образование) - повышает покупательную способность в экономике, а следовательно и общий объем спроса. Это приводит к тому, что предприятия начинают больше продавать, поэтому им требуется больше людей - после чего покупательная способность еще больше растет. И так далее. В конечном счете определенное стимулирование спроса вызывает больший рост производства. Этот эффект называют эффектом мультипликатора, поскольку первоначальный стимул умножает сам себя.

Снижение налогов также означает повышение покупательной способности. Другой путь воздействия на экономику - стимулирование инвестиций, например, с помощью снижения ставки процента, что делает кредит на расширение производства более дешевым.

Рецепт против инфляции будет в точности противоположным.

Одним из ведущих поборников рыночного мышления в экономике в XX веке был Фридрих Август фон Хайек (1899-1984 гг.). Он критиковал экономистов, в том числе Кейнса, которые стояли за государственное вмешательство в рыночную экономику. По его мнению, решающую роль при принятии решений в экономике играет система цен. Поэтому он резко выступал против всяких попыток путем регулирования или других видов вмешательства посягать на свободное рыночное ценообразование. В своем полемическом произведении Дорога к рабству (1944 г.) он утверждал, что всякое отступление от этого основополагающего принципа в перспективе ведет к диктатуре.

В последние десятилетия вновь стали завоевывать популярность его тезисы о превосходстве рыночной экономики над смешанной. Хайек стал чем-то вроде культовой личности в экономике для так называемых новых либералов, которые хотят радикально отказаться от регулирования экономики. Милтон Фридман (род. в 1912 г.) долгое время был бесспорным лидером так называемой Чикагской школы, которая характеризуется очень сильной верой в свободный рынок, а рыночная экономика, по их мнению, функционирует наилучшим образом, когда ее оставят в покое. В своей книге Монетарная история Соединенных Штатов (1965 г.) Фридман попытался по новому описать историю крупных депрессий. Он утверждал, что массовая безработица 30-х годов была результатом плохой денежной политики, а не следствием нестабильности рыночной экономики.

Именно Фридман в послевоенные годы воскресил монетаризм, то есть школу полагавшую, что рост денежной массы определяет инфляцию и поэтому экономическая политика, в первую очередь, должна быть направлена на ограничение и стабилизацию денежной массы. С 70-х годов монетаризм стал получать все большее научное признание и занимать все большее место в политике.

Оправданным и целесообразным считают вмешательство государства в хозяйственную жизнь сторонники школы промышленной стратегии. Этот термин более всего распространен в США, хотя сама стратегия - в Западной Европе и Японии. Близкие по содержанию термины: индикативное планирование и, пожалуй, физическая экономика.

По мнению экономистов этого направления, рынок, помимо всего прочего, дает сбои и в том, что касается долгосрочного хозяйственного развития, ибо неспособен эффективно размещать невоспроизводимые природные ресурсы, плохо обеспечивает концентрацию усилий на перспективных направлениях научно-технического прогресса, не стимулирует достаточных вложений в фундаментальную науку и так далее. Более того, они считают, что само дальнейшее существование человечества зависит именно от научного и технического прогресса. Поэтому правительство должно дополнять рыночные механизмы специальной политикой. Известный американский экономист, сторонник физической экономики Линда Ларуш высказывается более резко: ...Никогда более деньги не должны быть чем-то большим, чем средством для стимулирования производства и физического распределения вновь созданных реальных товаров.

Итак, мы увидели, что в сегодняшнем мире рыночная экономика и плановая экономика сочетаются различным образом. Хотя многие и сегодня употребляя понятия капитализм и социализм подразумевают прямую связь: капитализм - рыночная экономика или социализм - плановая экономика. Но все не так просто. Система, в которой есть и частная собственность и рыночная экономика - это частнокапиталистическая экономика (например, в США). Система с общественной собственностью и с рыночной экономикой называется социалистической рыночной экономикой (например, Югославия, Китай, Вьетнам). Система с частной собственностью и сильными чертами плановой экономики есть капиталистическая плановая экономика (например, Германия во время войны). Система с общественной собственностью и плановой экономикой - социалистическая плановая экономика (например, в СССР).

На практике границы довольно расплывчаты, в зависимости от степени рыночного управления и государственного регулирования, а также от смешения различных форм собственности.

Часто забывают, что собственность играет решающую роль в том, каков тип экономической системы. Именно собственность на средства производства находится в центре проблемы. Сегодня в большинстве развитых стран свободная конкуренция между множеством капиталистов сменилась крупными предприятиями, монополиями и государственным сектором. Силы рынка изменили свой характер или вовсе, в ряде случаев, выводятся из игры. Но частная собственность продолжает существовать, значит капитализм не исчез, а лишь изменил свой облик.

Сам же государственный сектор экономики сегодня достаточно внушителен и в ряде капиталистических стран достигает от 30 до 60 процентов в промышленности и в непроизводственных сферах. При этом замечена закономерность, что государственный сектор, если он начал расти и достиг определенных размеров, может далее развиваться на основе внутренней логики политического механизма принятия решений. То есть люди, принимающие решения в области экономической политики исходят часто не только из желания стабилизировать экономику, но и ставят также цели политические. Это значит, что они принимают решения исходя не только с точки зрения чисто экономической, но и для того, чтобы укрепить и расширить свою власть. Деятели правительства могут направить политику в такое русло, которое облегчит им победу на выборах. Это может, например, выразиться в том, чтобы допустить расширение спроса за некоторое время до выборов и обеспечить свое политическое существование за счет возможного экономического подъема. Значит увеличиваются ассигнования и это способствует расширению государственного сектора.

Достаточно широко распространена также и критика в адрес государственного сектора, которая в общем сводится к тому, что он вообще уступает в эффективности частному сектору и поэтому в значительной мере должен быть приватизирован, то есть передан в частные руки. Думается, что здесь часто путают разные вопросы. Конечно, если нет прямой связи между индивидуальным трудовым вкладом и вознаграждением, то такое производство становится менее эффективным. Но более важен здесь уровень конкуренции, то есть существует ли возможность для потребителя выбрать другого производителя и то, насколько это ограничит возможности худшего производителя платить зарплату своим работникам. Таким образом, степень эффективности производства товаров и услуг едва ли определяется непосредственно отношениями собственности, то есть является ли деятельность государственной или частной. Поэтому, если есть желание повысить эффективность производства, в первую очередь следует принять меры против ненужных монополий, как в государственном, так и в частном секторе, вместо того, чтобы исходить только из отношений собственности.

Влияние политического процесса на экономическую сферу общества

Политическая и экономическая сферы общества неразрывно связаны и представляют собой взаимодействие государства, гражданского общества и личности, то есть основополагающих определителей любого общественного устройства.

Тезис о том, что экономика влияет на политику, а политика является концентрированным выражением экономики, который использовался формационным подходом, не позволил в полной мере определить сложные взаимосвязи указанных сфер общества. Тем не менее, в переломные периоды развития государства процессы реформирования экономики влекут за собой существенные изменения в политической сфере.

В настоящее время Россия переживает полосу реформ. Расхожим стало признание, что нашей стране на протяжении длительного периода не удается довести реформы до конца. Что же мешало ей довести модернизацию страны до уровня мировых образцов?

Отрекаясь от прежних стереотипов, историки и политологи ищут причины неудач в реформировании страны в особенностях европейской цивилизации, ментальности, особом пути, географическом факторе, то есть - в факторном подходе и однолинейном понимании исторического процесса.

Значительно меньше внимания уделяется теоретическому осмыслению властью процессов реформирования, предпочтениям, которые отдаются экономическим или политическим интересам, нарушающим условия их взаимодействия.

Представители всех структур власти постоянно испытывают давление противоречивых экономических интересов различных общественных слоев. В политическом пространстве определяется возможность реализации экономических интересов тех или иных общественных групп, способность политического деятеля объединить и узаконить интересы разных общественных сил, используя соответствующие экономические рычаги, прежде всего механизмы экономического стимулирования.

Можно выделить важнейшие направления политического процесса, влияющие на экономическую сферу общества:

организация законодательной, конституционной деятельности, система исполнительной власти, реализующая законы и создающая условия для функционирования экономических институтов, охраняющих тот или иной тип экономического порядка; соответствующая организация судебной власти, способная защитить установленный порядок;

установившаяся система местной власти, позволяющая сочетать и учитывать региональные и общероссийские интересы;

система отношений с мировым сообществом, позволяющая соотносить интересы страны с глобальными интересами, способствовать стремлению развиваться на мировом уровне.

В рамках этих важнейших направлений пересекаются экономические интересы различных групп, вызывая острые, порой трудноразрешимые противоречия. Процесс взаимодействия различных экономических интересов далеко не гармоничен.

Не все общественные группы признают рыночные отношения, частную собственность, как основные средства стимулирования производства, потребления, распределения. Известно, что эта система порождает безработицу, которая, в свою очередь, ведет к социальной напряженности и потрясениям. Однако, отрицание рыночных отношений лишает систему мощного экономического стимула, порождает застой, потерю интереса производителей к результатам своего труда, отставание от уровня развитой мировой экономики.

Как распределены общественные и природные ресурсы, кто ими владеет, насколько справедлив установившийся порядок и каким образом политическая власть его защищает - важнейшая сфера взаимоотношений экономики и политики, важнейший вопрос любых экономических реформ и преобразований.

Центральная проблема в формировании соответствующих условий - процесс создания правового государства и соответствующего уровня легитимной власти, способной улавливать экономические интересы различных общественных слоев. В широком смысле вопрос о взаимодействии экономики и политики - это вопрос о соотношении государственной власти, общественной организации и личности, которая относительно свободна в выборе собственности и всегда не свободна по отношению к государственной власти.

Поиски оптимального сочетания общероссийских и региональных интересов - процесс сложный и противоречивый. Ослабление общероссийских экономических связей усиливает центробежные тенденции. Процессу формирования и упрочения общероссийской государственности противостоит процесс ее распада, регионализации. Они связаны между собой, существуют в реальности, выработка оптимального варианта их решения - важнейшая задача политической власти.

Реальными инструментами процесса оптимизации этих противоречивых тенденций является законодательная разработка налоговой политики, механизма формирования федерального и регионального бюджетов, интерпретация понятия суверенитета, содержание которого меняется, модифицируется в зависимости от политических целей, политического лидерства.

Столь же не прост процесс выработки концепции оптимального соотношения интересов страны и интересов мирового сообщества.

На решение этих задач влияют две тенденции, реализация которых связана с внешнеполитическим курсом каждой страны и стран мирового сообщества. С одной стороны, оптимально выработанный курс дает возможность установления партнерских отношений с экономически развитыми странами, позволяющих использовать с большей выгодой преимущества мирового разделения труда. С другой стороны, союз с более экономически развитыми странами мирового сообщества таит опасность подчинения экономики страны зарубежному капиталу.

Эти две тенденции неразрывно связаны, так как рыночные отношения не позволяют отдать предпочтение бескорыстию и благотворительности. Эти тенденции влияют на политические декларации, ориентацию средств массовой информации, зависят от направленности внешнеполитического курса.

Часто итог того или иного типа экономического сотрудничества проявляется не сразу. Выводы и оценки внешнеполитического курса носят порой прогностический характер. Следует трезво оценивать устремления различных групп мировых экономических сил, стремящихся реализовать как одну, так и другую тенденцию.

Изложенное свидетельствует о том, что взаимодействие экономики и политики не прямолинейно и не одномерно. Оно таит в себе разные версии развития. Характер и направленность их зависит от взаимодействия экономических и политических сил, от умения расставить в политике верные акценты, учесть противоречия, которые всегда существуют во взаимодействии экономики и политики.

Из изложенного вытекает, что правящая власть должна ясно представлять теоретические основы экономической политики, ее социальную направленность и механизм взаимодействия экономики с политикой.

Заключение

Решающую роль в развитии общества играет взаимодействие экономики и политики. Экономика выступает важным фактором, определяющим политическую жизнь. Эта зависимость получила всестороннее обоснование в марксизме. К. Маркс исходил из того, что государство, политические отношения ("надстройка") определяются характером экономических отношений и уровнем развития производительных сил ("базис"). Эта идея была развита В. Лениным. Известно ленинское определение политики как "концентрированного выражения экономики". Позиция однолинейного экономического детерминизма, выраженная в марксизме, не позволила определить относительную автономность политики и объяснить определенное количество исторических примеров, не вмещаются в эту схему (например, как на основе рабовладельческого способа производства возникла демократическая форма правления в древних Афинах). Мировой опыт показывает, что общества, которые находятся на одном уровне развития производительных сил, обмена и потребления, могут иметь различные темы политической системы, отличаться социальной структурой. Например, современная рыночная экономика может сочетаться как с демократической, так и с авторитарной властью. Напоследок политика может быть детерминирована и другими факторами: культурными, географическими и природными, технологическими, особенностями социальной структуры общества и исторического развития.

Вместе с тем влияние экономических отношений на политику существует, хотя это не всегда бывает заметным в повседневной жизни.

Политические интересы людей прежде всего детерминированы их экономическими интересами. Например, одни будут заинтересованы в уменьшении налогов, другие - нет. Одни хотят сократить социальные расходы в государственном бюджете, другие - нет. Соответственно различные социальные группы будут выступать с различными требованиями, программами. Наконец, экономические интересы "заставляют" бизнес-элиту финансировать избирательные кампании, непосредственно воздействовать на политиков для принятия выгодных для бизнеса решений.

Экономическая нестабильность и кризисы рождают кризиса доверия к существующей власти, а причинами ее изменения, роста неконвенциональных форм активности и даже революций.

Внешняя политика государства строится с учетом интересов национальной экономики. Об этом свидетельствует практика давления западных правительств на правительства стран-экспортеров нефти с целью снижения цен на сырье или практика обеспечения в других регионах интересов собственных транснациональных корпораций.

Обратное влияние политики на экономику проявляется в следующем:

·стабильность политической ситуации влияет на стабильность экономической жизни, делает страну привлекательной для инвестиций, политическая нестабильность приводит к оттоку капитала, "умственной" элиты за рубеж;

·реализация научно-технической политики влияет на рост производительности труда, на условия и содержание труда;

·в воздействии через реализацию экономической функции государства;

·политика меняет экономическую среду путем обоснования новых концепций экономического развития и их воплощение в экономических реформах.

Вопрос о том, насколько политический фактор (которым, в первую очередь, выступает государство) может присутствовать в экономике, является спорным. Это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Командование экономикой посредством директив оборачивается ростом теневой экономики, дефицитом товаров, потерей экономической заинтересованности, что в итоге заканчивается кризисом общественной системы.

Список используемой литературы

1.Конституция Российской Федерации. М., 1993.

2.Бессонова О. Раздаточная экономика как российская традиция // Общественные науки и современность. 2008. № 3.- С.14-18.

.Коновалов В.Н. Экономика и политика. Ростов н/Д, 2007.- 250 с.

.Общая и прикладная политология: Учебное пособие. / Под общей редакцией В.И. Жукова, Б.И. Краснова. - М.: МГСУ; Изд-во Союз, 1997. - 992 с.

.Политология в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов / Под ред. проф. Ю.Г.Волкова. М., 2010.- 300 с.

6.Политология для юристов: Курс лекций. / Под ред Н.И.Матузова и А.В.Малько. - М., 2007.- 500 с.

7.Политология. Курс лекций. / Под ред. М.Н.Марченко. - М., 2006.- 480 с.

.Политология. Учебник для вузов / Под ред М.А.Василика. - М., 2009.-400 с.

9.Российская историческая политология. Курс лекций: Учебное пособие / Отв. ред. С.А.Кислицын. Ростов н/Д, 2008.- 320 с.

10.Ходов Л.Г. Основы государственной экономической политики. М., 2007.- 280 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

1. Сущность педагогического анализа. Анализ - метод научного исследования, состоящий в мысленном расчленении целого на составные элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение для установления существенных свойств.

Педагогического анализа – функция управления, направленная на изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса и объективную оценку его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы и ли переводу ее в более высокое качественное состояние.

Цель анализа – содействовать улучшению работы школы, служить основой для планового перспективного и оперативного управления деятельностью педколлектива, стимулировать качество обучения и воспитания.

Задачи педанализа:

1. Изучение состояния управляемой системы за определенное время и в целом.

2. Изучение результатов работы школы и ее подразделений за определенный период.

3. Выявление факторов, влияющих на уровень воспитанности и обученности школьников.

4. Определение причин рассогласованности в деятельности структурных подразделений школы, между звеньями учебно-воспитательного процесса.

5. Анализ взаимоотношений школы с окружающей средой.

6. Выявление и обоснование внутренних и внешних для школы педагогических резервов повышения качества преподавания знаний, умений и навыков учащихся и уровня воспитанности.

7. Изучение, выявление передового педагогического опыта.

8. Анализ эффективности управления школой.

2. Роль и принципы педагогического анализа:

1.В совершенствовании школьного планирования (анализ – модель

состояния, план – модель движения вперед).

2.В повышении действенности внутришкольного контроля.

3.Влияние анализа на различные стороны управления учебно-воспитательным процессом.

Ю.А. Конаржевский выделяет следующие принципы анализа:

1. Объективность: а) отделение существенного от несущественного; б) учет не только количественных характеристик, но и качественных; в) признание всей сложности развития педагогических явлений и процессов; г) исследование источника противоречия в развитии предмета педагогического анализа.

2. Принцип детерминизма – установление причинно-следственных связей.

3. Принцип развития. То есть любое педагогическое явление надо рассматривать в трех состояниях: прошлом, настоящем и будущем.

4. Принцип взаимодействия: если одновременно проявляются два педагогических явления, то на основе выявления их взаимодействия всегда можно определить какое из них является причиной, а какое – следствием.

5. Принцип системного подхода.

6. Принцип главного звена.

7. Принцип единства анализа и синтеза.

7. Принцип комплексного подхода.

8. Полидисциплинарная компетентность субъекта анализа

4. Российские и международные документы по образованию

Глава 4. Методология педагогики и методы педагогических исследований

1. Понятие методологии педагогики

2. Методологические принципы педагогического исследования

3. Методы педагогического исследования

4. Структура педагогического исследования

Раздел II. Теория воспитания

Глава 5. Сущность воспитания

1. Воспитание как предмет теории

2. Общие концепции воспитания

3. Концепция воспитания в современной России

Глава 6. Воспитание как педагогический процесс

1. Сущность процесса воспитания

2. Закономерности процесса воспитания

3. Принципы воспитания

Глава 7. Формирование личности в процессе воспитания

1. Проблемы содержания воспитания

2. Нравственное воспитание и мировоззрение школьников

3. Гражданское воспитание молодежи

4. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся

5. Эстетическое воспитание школьников

6. Физическое воспитание молодежи

Глава 8. Методы, средства воспитания всовременной педагогике

1. Понятие о методах воспитания

2. Классификация методов воспитания

3. Характеристика методов воспитания

4. Средства воспитания

5. Формы воспитания

Глава 9. Коллектив как средство воспитания

1. Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива?

2. Становление теории коллектива

3. Сущность, характеристика коллектива

4. Развитие детского коллектива

5. Методика работы с коллективом

Глава 10. Воспитательные технологии и системы

1. Методика, технология, мастерство

2. Технология работы классного руководителя

Памятка студенту

Алгоритм педагогического сценария

3. Воспитательная система школы

Глава 11. Педагогика социальной среды

1. Подростковая среда и субкультура

2. Межнациональное общение как проблема в молодежной среде

3. Детские общественные объединения

4. Учреждения дополнительного образования для молодежи

Глава 12. Семейное воспитание

1. Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

2. Характеристика семейной политики и демографии в России

3. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе

4. Семейное воспитание и семейное право"

Глава 21 Семейного кодекса рф является новой. Она посвящена прием­ной семье - принципиально новой форме устройства по воспитанию де­тей, оставшихся без попечения родителей.

Раздел III. Теория обучения (дидактика)

Глава 17. Сущность процесса обучения

1. Общее понятие о дидактике

2. Основные дидактические категории

3. Гносеологические основы процесса обучения

4. Движущие силы и закономерности процесса обучения

5. Функции и структура процесса обучения

Глава 14. Законы.

1. Понятие закона, закономерности и принципы обучения

2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

3. Принципы и правила обучения

Глава 15. Содержание образования

2. Основные теории формирования содержания образования

4. Государственный образовательный стандарт

5. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования

Глава 16. Методы и средства обучения

1. Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

2. Эволюция методов обучения

3. Классификация методов обучения

4. Средства обучения

5. Выбор методов и средств обучения

Глава 17. Формы организации учебного роцесса

1. Понятие форм обучения и форм организации обучения

2. Генезис форм обучения

3. Формы организации учебного процесса

4. Виды обучения

Глава 18. Диагностика и контроль в обучении

1. Диагностика качества обучения

2. Виды, формы и методы контроля

3. Оценка и учет результатов учебной деятельности

4. Ошибки оценивания

Глава 19. Современные технологии обучения

2. Обзор педагогических технологий обучения

Раздел IV. Управление образовательными системами

Глава 20. Основы общей теории социального управления

1. Основные понятия и принципы общей теории социального управления

2. Управление педагогическими системами как разновидность социального управления

3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими системами

Глава 21. Система образования в России

1. Принципы государственной политики в области образования

2. Система образования в Российской Федерации и органы управления образованием

3. Образовательные учреждения, их типы и организационная структура

Глава 22. Основы внутришкольного управления

1. Понятия и функции внутришкольного управления

3. Повышение квалификации и аттестация работников школы

Раздел V. Социальная и коррекционная педагогика

Глава 27. Социальная педагогика

1. Возникновение социальной педагогики

2. Предмет, объект и функции социальной педагогики

3. Категории социальной педагогики

Раздел I. Общие основы педагогики

2. Методологические принципы педагогического исследования

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа­ гогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи­ тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс­ периментальный характер. По направленности педагогические исследова­ния подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углублен­ное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако­номерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-прак­тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические по­ложения.

При проведении педагогического исследования необходимо руковод­ствоваться следующими принципами:

исходить из объективности и обусловленности педагогических явле­ний: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объектив­ных законов, противоречий, причинно-следственных связей;

обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

изучать явление в его развитии;

изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими яв­лениями;

при выборе методов исследования исходить из того, что для реше­ния любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодо­полняющих методов;

методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;

рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступаю­щими как движущая сила и источник развития;

не допускается проведение эксперимента, противоречащего нрав­ственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

3. Методы педагогического исследования

При проведении педагогического исследования используются опреде­ленные научные методы.

Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи­ мостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето­ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова­ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели­рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей­тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре­нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.

Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео­ ретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по­высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим ас­пектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.

Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое.

Однако синтез - это не просто суммирование, а смысловое соедине­ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями.

При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне­ния - критерий.

Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо­димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ­лены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение - это установле­ние определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе про­тивоположен абстрагированию).

Обобщение - выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб­щение исследуемого.

Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс­ловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су­щественных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция - логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе­дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение) и др.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определен­ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго­гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от­личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:

целенаправленность наблюдения;

аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюда­тель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируют­ся, оцениваются и объясняются;

комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;

систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разо­вым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжитель­ных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам.

По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдель­ные промежутки времени) наблюдение.

По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на­блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз­ коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель­ных сторон явления или отдельных объектов.

По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо­средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю­датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка­кого-либо явления со стороны.

По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе­ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи­мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда­телем.

По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од­ нократные, многократные.

По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде­ ние. Прямое - это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово­дит, а косвенное - наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.

Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:

изучить предмет в целостности;

в естественных условиях;

в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что:

не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры;

требует много времени;

существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя;

Возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов.Педагогическое наблюдение - это довольно пассивная форма проведе­ния научного исследования. Более активной формой является исследова тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяс­нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа при­меняется как самостоятельный или как дополнительный метод исследова­ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе:

предварительная подготовка;

умение вызвать собеседника на откровенность;

нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;

четкость вопросов, тактичность, доверительность.

Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.

При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме­ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.

Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах об­ладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуе­мых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изуче­ние тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью спе­циально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования от­вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) - даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо­го, и анонимные - без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе­ девтические и контрольные и т. д.

Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалль­ную шкалу:

Трудолюбивый
Ответственный						Неответственный
Одаренный						Малоспособный

Затем каждое качество оценивается по шкале.

Число баллов может быть различным, включая положительную и отри­цательную градации (-5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5).

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо­го процесса.

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких ис­пытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобран­ный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (со­ответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Педагогический эксперимент - преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен­ное измерение результатов изменения процесса.

Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пас­сивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла­ бораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искус­ственных, лабораторных условиях.,

Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об­становке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и ла­бораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс­перимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери­ мент - это активное формирование чего-то. На основе констатации и тео­ретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические яв­ления, проверяется их истинность.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

Требования к педагогическому эксперименту:

не допускать риска для здоровья детей;

не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.

При проведении педагогического эксперимента организуются как мини­мум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче­ский процесс.

Изучение документов также является методом педагогического исследо­вания. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.

По форме фиксации информации существуют:

письменные документы (содержат в основном буквенный текст);

статистические данные (информация в основном цифровая);

иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).К письменной документации относятся классные журналы, дневники

учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.

К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.

Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления веду­щих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных оши­бок и недостатков; передовой опыт - для выявления и обобщения элемен­тов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов.

М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое ма­стерство и новаторство.

Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании ре­комендаций науки и практики.

Новаторство - это собственные методические находки, новое содер­жание.

Шкалирование - также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.

Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобра­зить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.

Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:

1 - отрицательное,-2 - равнодушное,

3 - заинтересованное, -4 - активное, -5 - очень активное.

Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:

1 - очень доволен работой +0 - равнодушен

1 - недоволен работой

Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.

Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.

К методам научного исследования относится также метод обобщения не­ зависимых характеристик - предполагает выявление и анализ мнений, по­лученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выво­дов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.

Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсужде­ние и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.

В последние годы все большее распространение получают социометри­ ческие методы, которые позволяют устанавливать социально-психологи­ческие взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных па­раметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.

Особую группу составляют математические методы и методы статис­ тической обработки исследовательского материала.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемы­ми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повыша­ют надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по спе­циальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависи­мости в виде графиков, таблиц, диаграмм.

Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педаго­гике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специ­фическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогиче­ского процесса. Для всестороннего изучения применяются методы иссле­дования в совокупности.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.

Eаналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций. Различают эксперимент естественный(в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный- создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может быть констатирующим,устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим(развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группаметодов теоретического исследования.

e Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

e Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии - перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование - сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование - ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование - краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медиана - показатель середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания - дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют

показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;
на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом,который означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его значение показал в своих работах
А.Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями"". Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализацииполисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются неизолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал КД.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение КД.Ушинского - неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

Педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Ониимеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой совершается их субъективация.

Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности, отражая показатели его личностного роста.
Выделяются личностные, групповые и социальные педагогические ценности

Аксиологическое Я как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий, вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно- и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются и самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются или бытийствуют сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами.

Понимание структуры педагогического процесса зависит от структурного слоя, который подвергается анализу. На первом слое - субъекты педагогического процесса, на втором слое - их взаимодействие, которое собственно и составляет педагогический процесс(Мищенко А.И.) Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993). То есть педагогический процесс в самом общем виде - это два взаимосвязанных, в тесном единстве протекающих процесса. Во-первых, это деятельность воспитателей как процесс целенаправленных воспитательных влияний на воспитанников. И, во-вторых, это деятельность самих воспитанников как процесс усвоения ими информации, физического и духовного развития, формирования отношений к миру, включения в систему общественных отношений. В совокупности своей эти процессы и составляют целостный процесс воспитания. Его содержательно-целевую и организационно-деятельностную структуру рассмотрим ниже, а сейчас поставим себе задачу выяснить структуру педагогического процесса с точки зрения его субъектного состава. Тем самым мы установим «источники» воспитания, т.е. откуда получают воспитанники воспитательные влияния, побудительные воздействия.
Первым из этих источников следует назвать семью, воспитательную работу родителей. Семья не только источник жизни для ребенка, но также и источник воспитательных влияний, определяющих для многих детей их жизненные ориентиры. Однако семьи неодинаковы. Неодинаково и их воспитательное влияние на детей как по силе, так и по направленности.
Не ставя цели специального рассмотрения особенностей различных семей, ограничимся лишь перечислением некоторого количества типов семей, выделенных по двум признакам, - в зависимости от состава и в зависимости от участия в целенаправленном воспитании своих детей. В зависимости от состава можно указать на семьи с одним ребенком и с несколькими детьми, с обоими родителями и с одним из них, живущие вместе с дедушкой и бабушкой и живущие отдельно. Естественно, условия формирования и развития ребенка в этих семьях будут неодинаковыми.
По второму признаку можно выделить семьи, способные к участию в воспитании, подготовленные к нему, ответственно относящиеся к родительским обязанностям. Кроме них есть еще семьи, в которых родители способны воспитывать, но не подготовлены к выполнению родительских обязанностей. Есть и такие семьи, в которых родители не способны воспитывать детей по разным причинам (психофизиологическим, социально-экономическим). Встречаются и такие семьи, в которых детей целенаправленно воспитывают в антиобщественном направлении.
Вторым субъектом педагогического процесса и источником воспитания является школа. Здесь имеется в виду школа вообще как учебно-воспитательное заведение, в котором обучаются и воспитываются люди разных возрастов. Это детские ясли и сады, прогимназии и центры развития, т.е. система дошкольных воспитательных учреждений, в которых воспитываются и обучаются дети в возрасте от 1 до 6 лет.
Средняя общеобразовательная школа, в структуре которой в 90-е гг. выделены три ступени: начальная трех- и четырехлетняя школа, основная школа (V-IX классы) и X-XI классы полной средней школы. Такое разделение характерно и для гимназий, некоторых лицеев, которые существуют, также имея в своей структуре лишь старшие классы.
Школы неодинаковы, и воспитательный процесс в одной из них нередко существенно отличается от такового в другой. Есть школы-гимназии, в которые принимают детей по конкурсу, есть лицеи, в которых дети живут в общежитиях и уходят домой только на выходные дни и на праздники. Бывает так, что на изучение каких-то учебных предметов в одной школе выделяется больше уроков в неделю, чем в другой школе, а некоторые предметы вообще могут не изучаться.
Наряду с такими школами есть и их противоположность - малокомплектные сельские школы. В них так мало учеников в классах (бывает, что в классе всего один ученик), что два, а то и три начальных класса объединяют в один класс-комплект (отсюда и термин «малокомплектная»). При этом одна учительница занимается одновременно и с I, и со II классами, а то и со всеми начальными классами. Если в V-IX классах тоже мало учеников, то и за основной школой сохраняется это название - малокомплектная. В некоторых школах каких-то классов вообще нет из-за отсутствия учеников соответствующего возраста. Это тем более подтверждает обоснованность сохранения понятия малокомплектности и в отношении основной школы с небольшой наполняемостью учащимися.

Кроме средней общеобразовательной школы и дошкольных учреждений отнести к этой структурной части педагогического процесса под общим условным называнием «школа» можно и школу профессиональную - профессионально-технические училища (ПТУ), средние специальные учебные заведения (техникумы, училища, колледжи), высшие учебные заведения (университеты, академии, училища, институты). Они весьма разнообразны по многим признакам, но по сравнению с другими компонентами педагогического процесса при всем их различии характеризуются некоторыми общими качествами: 1) сознательной постановкой цели воспитания и целенаправленной деятельностью по ее реализации; 2) обладанием необходимыми средствами для осуществления деятельности (наличие профессиональных кадров, материально-технических средств и др.); 3) автономностью положения в обществе; 4) возможностью влияния на формирование личности во внеучебное время, на воспитание в семье; 5) возможностью создания детских и молодежных общественных организаций и влияния через них на развитие и самосовершенствование воспитанников.
К компонентам педагогического процесса следует отнести также внешкольные учреждения (художественные, спортивные и музыкальные школы, станции юннатов, дома и дворцы молодежи, клубы и т.п.). Занимаются во внешкольных учреждениях почти исключительно воспитанники дошкольного и школьного возраста. Их влияние распространяется в определенной мере и на детей, их не посещающих. Для них, дошкольных учреждений как участников педагогического процесса, характерно наличие конкретной задачи по развитию определенной стороны личности и обеспеченность необходимыми средствами для решения поставленной задачи. Например, детская музыкальная школа решает конкретную задачу - развития музыкальных способностей детей. Для решения этой задачи в школе есть квалифицированные музыканты-педагоги, необходимые инструменты, оборудование, методическое обеспечение.
Культурно-просветительные учреждения (библиотеки, музеи, дома и дворцы культуры, театры и др.) тоже играют важную роль в педагогическом процессе. Их цель не столь конкретна как внешкольных учреждений. Например, в сельском клубе или городском Дворце культуры могут работать различные кружки и секции, библиотека и др., что обеспечивает учет разносторонних интересов населения различных возрастов.
Исключительно важную роль играют в воспитании в современных условиях средства массовой информации - телевидение, периодическая печать, радио. Они включают в содержание своей информации материалы воспитательной направленности, специально подготовленные профессиональными педагогами, психологами, социологами и др. Существуют и специальные образовательно-воспитательные издания - журналы, газеты, теле- и радиопередачи. К тому же всякая теле- и радиопередача, статья в газете оказывают кроме прочего и воспитательное (или антивоспитательное) влияние на своих зрителей, слушателей или читателей. Вследствие этого даже семье и школе трудно состязаться с этими средствами воздействия на сознание детей, молодежи и взрослых. В целом они характеризуются тотальностью воздействия, незаметностью влияния, возможностью планирования результатов в отношении громадного количества граждан различных слоев населения.

Педагоги могут оказывать влияние на средства массовой информации, добиваясь принятия законов, регулирующих деятельность СМИ и ограничивающих их антивоспитательное воздействие, распространяя собственные издания и программы. Государство, общественные организации как субъекты педагогического процесса оказывают влияние и на других его участников, в том числе и на средства массовой информации. Воспитателям же, особенно профессиональным педагогам, важно помнить о необходимости вырабатывать у детей, молодежи и взрослых невосприимчивость к «дурной» пропаганде, рекламе нездорового образа жизни и по возможности разумно «дозировать» восприятие детьми теле- и радиопередач, периодической печати и др.
Важным субъектом педагогического процесса является религия. Ее роль в России значительно возросла в последние десятилетия, хотя и в пору официального атеизма она оказывала заметное влияние на формирование индивидуальности человека, поскольку религия есть существенная часть человеческой культуры, определившая развитие и формирование значительного слоя светских социальных отношений. Возрастающий интерес к религии во всем мире, проявляющийся в большей терпимости государства к распространению воспитательных влияний церкви, в разрешении факультативного изучения религиозных учений в государственных школах и деятельности частных религиозных школ, ставит ее в число влиятельнейших субъектов воспитания в отношении детей, молодежи и взрослых.

Большое внимание на формирование личности оказывает природа. П.Ф. Каптерев по этому поводу писал, что хотя солнце везде одно и то же, но оно светит различно в разных местах и разным народам представляется неодинаковым. Для одних солнце - ясное, ласковое, его прославляют в песнях и сказаниях, а другие страшатся его испепеляющей силы.
Немало оснований и для того, чтобы отнести к субъектам педагогического процесса язык и обычаи народа. Язык в своей структуре и содержании отражает и выражает содержание национальной культуры. Вместе с обычаями, сформированными в значительной мере в качестве средства сохранения рода, язык способствует формированию определенного типа отношений между людьми, как и отношений ко всему миру.
И конечно же, главным участником процесса, его основным субъектом является воспитанник. Воспитанники неодинаковы по своим психофизиологическим свойствам и возможностям развития. Среди них есть здоровые и больные, одаренные, просто способные и с ограниченными возможностями развития тех или иных сторон личности. Есть воспитанные и педагогически запущенные, не говоря уже о том, что среди них есть только вступающие в жизнь и заканчивающие свой жизненный путь. Но для них всех характерна способность к саморазвитию, т.е. в надлежащих условиях даже без их собственных усилий и целенаправленных стараний они развиваются. Кроме того, каждый из них в пору обладания развитым сознанием способен к самосовершенствованию, т.е. способен сознательно прилагать усилия для совершенствования качеств своей личности, и в своем развитии все они проходят несколько возрастных периодов, характеризующихся определенными отличительными свойствами.

Значимость воспитанника в педагогическом процессе как его участника коренным образом отличается от ролей других субъектов: воспитанник выступает одновременно и как объект воздействий всех других участников педагогического процесса - ради него все они осуществляют свою деятельность, и как субъект процесса, который является активным участником формирования своей личности и, кроме того, активно воздействует на весь процесс воспитания, оказывает влияние на его изменение.

Рассматривая структуру взаимодействия субъектов педагогического процесса, т.е. его процессуальную структуру, можно выделить в ней такие компоненты, как содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный. Кратко их суть можно характеризовать следующим образом.
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материализуются цели воспитания. Понятия цели воспитания - будь то воспитание гражданина, или воспитание для выживания, или воспитание всесторонне развитой личности и т.д. - наполняются вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельного индивида (независимо от того, планируется это официально или содержание образования и воспитания выступает формально общим, одинаковым для всех), так и в зависимости от возраста взаимодействующих субъектов, особенностей педагогических условий.
Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса характеризуется двумя уровнями организации - управления взаимодействием его субъектов. На первом уровне - это управление воспитательной деятельностью педагогов. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника. Здесь в первую очередь проявляется организующая роль государства, координирующего, направляющего и обеспечивающего процесс необходимыми материально-техническими и экономическими условиями. На втором уровне это организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников. Здесь проявляется организующая роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников или, наоборот, в зависимости от форм взаимодействия используются те или иные средства и методы воспитания. Все это вместе - принципы воспитания, средства, формы и методы деятельности - и составляет содержание всего компонента структуры педагогического процесса.
Эмоционалыю-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных (и личностно значимых одновременно) мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса. Однако немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране - всей системой государственного управления. Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на результативность педагогического процесса.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя прежде всего контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Естественно, особое значение контроль и оценка имеют для детей, и отношения между детьми и взрослыми насквозь пропитаны оценочными моментами. Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на оценку со стороны - важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. По этому поводу П.Ф. Каптерев писал: «Ввиду такой тесной связи школы и общества школы должны бы допустить контроль общества над своей деятельностью. Это не контроль власти, контроль нравственный, контроль указаний и советов, побуждающий школы работать над своим усовершенствованием не полицейским принуждением, а давлением нравственной силы» * . И наконец, важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности и ее результатов.

Функции педагогического процесса – назначение, ради которых возник и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс.

Выделяются следующие основные функции педагогического процесса:

Образовательные функции, которые реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей

Воспитывающие функции, заключающиеся в формировании системы ценностных ориентаций и отношений в процессе воспитания и обучения (ценностные ориентации – избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его убеждений, предпочтений, выраженная в сознании и поведении)

Развивающие функции, представляющие собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей и др.

Основные функции педагогического процесса глубоко взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому при их характеристике необходимо выделять главную, сущностную функцию и на этой основе отличать ее от других функций.

Похожая информация.