Применение лингвистического эксперимента в обучении ия. Лингвистический эксперимент как средство познавательной активности обучающихся при дифференцированном подходе в обучении русскому языку. Смотреть что такое "лингвистический эксперимент" в других слов

Экспериментами над языком занимаются все:

поэты, писатели, остряки и лингвисты.

Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка,

неудачные — на их пределы.

Н.Д. Арутюнова

Существует разграничение наук на экспериментальные и теоретические. Эксперимент рассматривается как условие повышенной точности, объективности науки; отсутствие эксперимента принято считать условием возможной субъективности.

Эксперимент — метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления природы и общества [НИЭ 2001: 20: 141]. Обязательные признаки эксперимента — наличие контролируемых условий и воспроизводимость.

Экспериментальные методы в языкознании позволяют изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследователем [ЛЭС: 590].

В середине ХХ в. укрепилось мнение, что эксперимент в общественных науках не только возможен, но и просто необходим. Первым, кто поставил проблему лингвистического эксперимента в отечественной науке, был академик Л.В. Щерба. Эксперимент, по его мнению, возможен только при изучении живых языков. Объектом экспериментальной методики является человек — носитель языка, порождающий тексты, воспринимающий тексты и выступающий как информант для исследователя [ЛЭС: 591].

Различают эксперименты технические (в фонетике) и лингвистические. Хрестоматийным примером лингвистического эксперимента, доказывающего, что грамматический контур предложения содержателен, стало предложение Л.В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Дальнейшим развитием этого веселого по форме эксперимента стала сказка Л. Петрушевской «Пуськи бятые».

Без эксперимента невозможно дальнейшее теоретическое изучение языка, особенно таких его разделов, как синтаксис, стилистика и лексикография.

Психологический элемент методики заключается в оценочном чувстве правильности / неправильности, возможности / невозможности того или иного речевого высказывания [Щерба 1974: 32].

В настоящее время экспериментально изучается значение слова, смысловая структура слова, лексические и ассоциативные группировки, синонимические ряды, звукосимволическое значение слова. Насчитывается свыше 30 экспериментальных приемов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны.

Широко представлен эксперимент в синтаксических работах, например, в известной книге А.М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении». Ограничимся одним примером из этой книги. В стихах М. Лермонтова «По синим волнам океана лишь звезды блеснут в небесах» слово лишь употреблено не в ограничительном, а во временном смысле, ибо его можно заменить союзами когда, как только, следовательно, перед нами придаточное предложение времени.

Возможности лингвистического эксперимента в развитии языковой компетенции учащегося демонстрировал выдающийся русский филолог М.М. Бахтин в своей методической статье «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе: Стилистическое значение бессоюзного сложного предложения» [Бахтин 1994].

В качестве объекта эксперимента М.М. Бахтин избрал три бессоюзных сложных предложения и преобразовал их в сложноподчиненные предложения, фиксируя структурные, семантические и функциональные отличия, возникшие в результате трансформации.

Печален я: со мною друга нет (Пушкин) > Печален я, так как со мною друга нет. Сразу же выяснилось, что при наличии союза инверсия, употребленная Пушкиным, становится неуместной и требуется обычный прямой — «логический» — порядок слов. В результате замены пушкинского бессоюзного предложения союзным произошли следующие стилистические изменения: обнажились и выдвинулись на первый план логические отношения, и это «ослабило эмоциональное и драматическое отношение между печалью поэта и отсутствием друга»; «роль интонации заменил теперь бездушный логический союз»; драматизация слова мимикой и жестом стала невозможна; снизилась образность речи; предложение утратило свою сжатость и стало менее благозвучным; оно «как бы перешло в немой регистр, стало более приспособленным для чтения глазами, чем для выразительного чтения вслух».

Он засмеялся — все хохочут (Пушкин) > Достаточно ему засмеяться, как все начинают угодливо хохотать (по мнению М.М. Бахтина, эта трансформация наиболее адекватна по смыслу, хотя и слишком свободно перефразирует пушкинский текст). Динамическая драматичность пушкинской строки достигается строгим параллелизмом в построении обоих предложений, а это обеспечивает исключительную лаконичность пушкинского текста: два простых нераспространенных предложения в четыре слова с невероятной полнотой раскрывают роль Онегина в собрании чудовищ, его подавляющую авторитетность. Пушкинское бессоюзное предложение не рассказывает о событии, оно драматически разыгрывает его перед читателем. Союзная же форма подчинения превращала бы показ в рассказ.

Проснулся: пять станций убежало (Гоголь) > Когда я проснулся, то оказалось, что уже пять станций убежало назад. В результате трансформации смелое метафорическое выражение, почти олицетворение, употребленное Гоголем, становится логически неуместным. В итоге получилось вполне корректное, но сухое и бледное предложение: от гоголевской динамической драматичности, от стремительного и смелого гоголевского жеста ничего не осталось.

Определяя тип придаточного в предложении «Нет ничего на свете, чего бы не сумели руки твои, что было бы им не под силу, чего бы они погнушались» (А. Фадеев), учащиеся почти не задумываясь отвечают — придаточное изъяснительное. Когда же учитель предлагает им заменить местоимение на эквивалентное ему слово или словосочетание, скажем, «такого дела» или просто «дела», то обучаемые осознают, что перед нами придаточное приместоименно-определительное. Этот пример нами взят из книги «Трудные вопросы синтаксиса» [Федоров 1972]. Кстати, в ней немало образцов удачного использования эксперимента при обучении русскому языку.

По традиции, среди синонимов выделяют группу абсолютных, у которых будто бы нет ни семантических, ни стилистических отличий, например луна и месяц. Однако экспериментальная подстановка их в один и тот же контекст: «Ракета запущена в сторону Луны (месяца)» — красноречиво свидетельствует, что синонимы функционально (а следовательно, и по смыслу) различаются.

Сравним два предложения: «Он неторопливо вернулся к своему столу» и «Он неторопливо вернулся в Москву». Второе предложение демонстрирует, что наречие неторопливо предполагает совершение действия на глазах наблюдателя.

Особое место занимает методика психолингвистических экспериментов, с помощью которых исследователи проникают вглубь слова, изучают, к примеру, его эмоциональную нагрузку и коннотацию в целом. Вся современная психолингвистика основывается на эксперименте.

Использование лингвистического эксперимента требует от исследователя языкового чутья, эрудиции и научного опыта.

Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба (275, 276). Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.

Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи (275).

Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:

1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);

2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.

Третий вид лингвистического эксперимента - это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (отрезков текста) .

Таким образом, лингвистический эксперимент - это эксперимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или функционально-речевых моделей. При верификации моделей языковой способности или модели речевой деятельности следует говорить о психолингвистическом эксперименте. В ряде случаев исследователь оказывается одновременно и испытуемым. Такой вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент» (139, с. 80).

Сторонники традиционных методов лингвистического анализа выдвинули ряд возражений в отношении использования лингвистического эксперимента, указывая на ограниченные возможности экспериментальных методик (203, 245). Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, что не характерно для естественного функционирования языка и речи. В спонтанной речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается выявить в условиях эксперимента

В то же время, по мнению известного отечественного психолингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для нее и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и искусственными ситуациями исследования речевой (языковой) деятельности практически невозможно (203, 204).

Ассоциативный эксперимент

В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также характера семантических связей слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом (299, 331 и др.). В отечественной психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (44, 156 и др.).

В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.

Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем. Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и 7-10 минут на ответы*. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на родном для испытуемых языке).

В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:

1. «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не дается никаких ограничений на словесные реакции.

2. «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается называть только слова определенного грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).

3. «Цепочный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями - например, назвать в течение 20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.

На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм» (типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Дизе (299). В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским коллективом под руководством А.А.Леонтьева (213). В настоящее время наиболее полным словарем является «Русский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом разговорном общении употребляется 2,5-3 тыс. слов). В качестве типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.

Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют следующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке (198). Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая - количество разных реакций, третья - количество испытуемых, которые оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов. Четвертый цифровой показатель - количество однократных ответов.

Методика оценки данных ассоциативного эксперимента. Существует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из них.

При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические {небо - голубое, дерево - растет, машина - едет, курить - вредно) и парадигматические {стол - стул, мать - отец) ассоциации.

Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова-стимула и которые всегда выражают предикативные отношения. Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово, содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро, ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае - слово каникулы).

Некоторые исследователи полагают, что парадигматические ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические - отображаемые в речи предметные отношения (21, 155, 251 и др.).

Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка - домашнее животное, стол - мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка - крошка, дом - том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов (кошка - молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие «речевые клише» (мастер - золотые руки, гость - незваный), «социально-детерминированные» (женщина - мать, хозяйка) и др.

Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благодаря тому, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами. Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается степень совпадения распределения ответов, т. е. сходство данных на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия» (299, 331).

Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.

Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.

Дж. Дизе (299) в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты экспериментов Дж. Дизе, делает вывод, что они ясно показывают возможность выделения (на основе обработки данных ассоциативного эксперимента) факторов, которые можно интерпретировать как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности (123, 139).

Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата - образа предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов (155 и др.).

Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения, поскольку он может проводиться и индивидуально и одновременно с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным (21), было установлено, что в слове экзамен в сознании студентов - носителей русского языка - присутствуют и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты» семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый. Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они не нашли отражения.

Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.

При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации могут рассматриваться и как смысловые (мама - рама, дом - дым, гость - кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости, например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями интеллектуального развития (21, 155).

Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурно-исторического опыта испытуемого (столица - Москва, площадь - Красная) и текстовые реминисценции (мастер - Маргарита).

Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных ассоциаций» X. Г. Кента - А. Дж. Розанова (313). В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном - взрослых), на основе чего определен удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные позволяют определить степень неординарности и «эксцентричности» мышления испытуемых.

Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг - Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а с гуманитарным - синтагматические (41, 102).

На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева (139), разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть - рябины) и Душанбе (кисть - винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть - плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть - ампутация) и строитель (кисть - волосяная).

Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи - регулярно повторяемыми в данном языке (поэт - Есенин, число - три, друг - верный, друг - враг, друг - товарищ). По данным отечественного психолингвиста А. А. Залевской (90), характер словесных ассоциаций определяется также культурно-историческими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека - хлеб-соль, узбека - хлеб-чай, француза - хлеб-вино и т. п. Показательны в этом отношении данные, полученные А. А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно 46% всех ответов-реакций, а в 1954-м - уже около 60% всех ответов, т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это можно объяснить тем, что в результате стандартного образования, влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно (21, 90).

§ 1. Понятие « языкового эксперимента »

В английском языке слово эксперимент (experiment) по своей внутренней форме тесно связано с понятием «опыта» («expérience») – «жизненного опыта», «испытания», «знания», «переживания». Принимая в качестве базового для настоящего исследования понятие «эксперимента», мы подчеркиваем взаимосвязь поэтического и научного эксперимента с жизненным опытом. Эта взаимосвязь проявилась с наибольшей силой в эпоху «поиска и эксперимента», или эпоху исторического Авангарда (первые десятилетия XX в.). Художник стал сознательно производить непосредственные опыты над действительностью (над языком, над бытом, над средой обитания и т. д.). В художественной литературе это проявилось в опытной, целенаправленной обработке языкового материала. Эксперимент как метод в поэзии и поэтике основывался на качественном изменении исходного материала с целью создания новых форм сознательного опыта и новой системы жизненных отношений. Естественно, такая «революция жизни» и «революция языка» были сопряжены с большей или меньшей долей риска для их деятелей. Но ведь исконное значение слова experiment в латинском языке как раз указывает на «риск».

Прежде чем перейти к определению нашего основного понятия – понятия «языкового эксперимента» – необходимо сделать несколько замечаний относительно близких с ним по смыслу терминов, принятых в науке о языке.

Так, под «лингвистическим экспериментом», согласно профильному словарю, понимается в строгом смысле «определение грамматичности и/или приемлемости той или иной языковой формы (обычно построенной на основании некоторой гипотезы об устройстве или функционировании языка) на основании суждения информанта (в частном случае – самого исследователя)». В более широком смысле имеется в виду «применение экспериментальных методов других наук (например, физики или психологии) для решения задач, стоящих перед наукой о языке» [Англо-русский словарь 2001: 213].

Что касается расширенного понимания данного термина, сфера его функционирования в основном покрывается исследованиями в экспериментальной фонетике. Экспериментальные методы (называемые иначе «инструментальными») в этой области языкознания призваны наиболее точным образом фиксировать фонетические законы восприятия звуковых явлений. В этой части инструментальные методы смыкаются, например, с экспериментальной акустикой в музыкознании. В пору своего возникновения – во 2-й пол. XIX в. – термин экспериментальные методы связывался с применением приборов в процессе научного поиска (таковы лабораторные исследования В. А. Богородицкого 1900-х гг. по физиологии произношения).

По мере распространения экспериментальной методики с фонетики на другие уровни рассмотрения языка лингвистический эксперимент приобретал новое качество, позволяя изучать факты языка в условиях, управляемых и контролируемых исследователем. Теперь эксперимент предполагал не пассивную регистрацию физических явлений, а активное оперирование объектами. При этом в лингвистическом эксперименте исследователь может иметь в качестве информанта самого себя или других носителей языка; в первом случае говорится об «интроспекции», во втором – об объективном эксперименте. Такой метод экспериментальной работы с языковым материалом закрепился, например, в полевой лингвистике. Широко используются экспериментальные методы в традиционных для языкознания областях, таких как диалектология (С. С. Высотский), при изучении языковых изменений, языковой нормы (Л. В. Щерба), а также в социолингвистике (У. Лабов), семантике (Дж. Лич, Ю. Д. Апресян, О. Н. Селиверстова) и особенно психолингвистике (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, Р. М. Фрумкина и др.). Для подобных исследований разрабатывается специальная теория лингвистического эксперимента, в задачи которой входит осмысление того, какова специфика познавательных установок лингвиста-экспериментатора (см. [Фрумкина 1981; 1998: 590–591]). Согласно A.M. Шахнаровичу, лингвистический эксперимент служит способом верификации построенной лингвистом модели. При помощи эксперимента лингвист определяет эвристическую ценность модели и, в конечном счете, гносеологическую ценность всей теории [Шахнарович 2004: 9]. Этот принцип находит в настоящее время широкое применение в психолингвистических исследованиях («ассоциативный эксперимент») и в исследованиях по языковым играм [Санников 1999]. На нем же основан и педагогический эксперимент в обучении языку. Педагогическая идея в этом случае выступает как модель познания учеником нового материала.

Часто лингвисты говорят об эксперименте там, где имеет место наблюдение, прежде всего наблюдение над текстами (письменными и устными). Такая трактовка эксперимента была принята, например, в американской школе дескриптивизма, а позднее – в трансформационной грамматике и математическом языкознании. Надо сказать, что даже в естественных науках поныне нечетко разделяются понятия эксперимента и наблюдения. Как правило, наблюдение мыслится как составная часть эксперимента, ответственная за восприятие информации на приборах и т. п. Существенно, что именно в XX в. стала важной инстанция «наблюдателя» и «экспериментатора» (часто они отождествляются). Возникла так называемая концепция автопоэтического наблюдателя. В этой концепции наблюдатель (человек) – это сложная развивающаяся система, которая имеет способность не только к самопроизводству и воспроизводству, но и самореферентности, работая с собственными описаниями как с независимыми сущностями. Такое новое, синергетически-когнитивное, понимание концепта «наблюдателя» («экспериментатора») знаменует собой переосмысление сути научного эксперимента, равно как и формирует новый образ субъективности в процессе обретения знаний. В современной лингвистике этому новому вызову отвечают исследования таких авторов, как У. Матурана, В. Налимов, Д. Деннетт и др. Когнитивная наука в этой связи разрабатывает новый подход под названием «экспериенциализм», или «опытный реализм» (Дж. Лакофф).

Эксперимент как способ научного и художественного познания является объектом интереса и для философов, в том числе методологов науки [Налимов 1971; Шредингер 1976]. Дефиниция этого понятия в новейшей философской энциклопедии формулируется следующим образом: «Эксперимент (лат. experimentum – проба, опыт) – род опыта, имеющего познавательный, целенаправленно исследовательский, методический характер, который проводится в специально заданных, воспроизводимых условиях путем их контролируемого изменения». Как указывает автор статьи, эксперимент понимается в Новое время не просто как «метод познания», не просто архитектоническое начало всей познавательной стратегии новоевропейской науки, но конститутивный момент мышления Нового времени, в соответствии с которым оно в целом может быть названо «экспериментирующим мышлением» [Ахутин 2001: 425]. Другими словами, действие экспериментального принципа не ограничивается только областью практики, но распространяется также и на теоретическое мышление. В начале XX в. особую научную ценность приобрел так называемый мысленный эксперимент, т. е. познавательная деятельность, в которой структура реального эксперимента воспроизводится в воображении. Так, мысленный эксперимент в обосновании А. Эйнштейна означал не просто свободу моделирования – было осознано, что всякий опыт есть выражение концептуализации мира, что прибор, а затем и наблюдаемый объект есть продолжение и воплощение языка формул и абстракций [Шифрин 1999]. Для сферы художественного творчества это может означать то, что эксперимент реализуется здесь не только в плане практическом (поэтическом), но и в теоретическом (метапоэтическом).

По аналогии с научной трактовкой эксперимента уже в конце XIX – начале XX в. сформировалось понимание эксперимента в художественном мышлении. Сама идея соединить в художественном творчестве элементы научно-экспериментального и художественно-поэтического стилей восходит к литературной теории натурализма. Эмиль Золя, признанный глава натуралистической школы во Франции, был увлечен идеей литературы документа, создания «научного романа». В своей известной работе «Экспериментальный роман» (1879), опираясь на книгу физиолога К. Бернара «Введение в изучение экспериментальной медицины», он попытался ввести в литературу данные естественно-научных открытий.

Следуя этим веяниям, уже русский филолог Д. Н. Овсянико-Куликовский заразился идеей применения к литературоведческим знаниям точных, как ему казалось, почти математических мерок. Вначале он опробовал эти мерки в статьях о Гоголе и Чехове, потом обобщил в отдельной работе «Наблюдательный и экспериментальный методы в искусстве» (1903). Разделив – в духе Э. Золя – искусство на «наблюдательное» и «экспериментальное» Овсянико-Куликовский приписывает последнему «нарочитый подбор черт» и «особое освещение образам», в то время как в первом, по его словам, дается «по возможности правдивое воспроизведение действительности», картина освещается «так, как освещена сама действительность». Если художник-экспериментатор «делает своего рода опыты над действительностью», то художник-наблюдатель изучает ее и, давая выход своим наблюдениям и изучениям, старается «соблюдать пропорции». Примеряя свою теорию к конкретным литературным образцам, Овсянико-Куликовский пишет: «Истинный художник-экспериментатор (например, у нас Гоголь, Достоевский, Глеб Успенский, Чехов) производит свои опыты не иначе как на основе близкого и внимательного изучения жизни, которое, конечно, немыслимо без широких и разносторонних наблюдений. Иначе говоря, художник-экспериментатор является в то же время и наблюдателем. Но в отличие от художников наблюдателей в тесном смысле он в своем творчестве не дает полного выражения своим наблюдениям, а только пользуется ими как средством или пособием для того, чтобы правильно поставить и повести свои опыты. При всем том, однако, в их созданиях мы всегда находим массу черт, указывающих на то, что экспериментатор был в то же время и тонким, вдумчивым наблюдателем жизни в ее многоразличных проявлениях» [Овсянико-Куликовский 1914: 99– 100]. Любопытно, что русский литературовед причисляет к кругу писателей-экспериментаторов не только таких «темных» писателей, как Гоголь и Достоевский (подобно тому, как позднее уже в философском ключе поступит Н. А. Бердяев), но и достаточно «ясных» и «прозрачных» по стилю Чехова и Г. Успенского .

Принимая во внимание эти рассуждения об эксперименте в литературе, необходимо иметь в виду, что речь здесь еще не идет о полноценном экспериментальном искусстве (скорее – лишь о подступах к нему). Под последним принято понимать более позднее искусство авангарда, а также связанные с этим искусством процессы в языковом плане художественного творчества. Данная же концепция Овсянико-Куликовского зарождается еще в литературно-критическом контексте, не имея под собой собственно лингвистических оснований. В интерпретации Овсянико-Куликовского слово эксперимент еще не добирает того содержания, которое имеем в виду мы, говоря об «экспериментальном творчестве» и «языковом эксперименте». Между тем существенно в этой концепции уже то, что сама проблема эксперимента оказывается поставленной в связи с литературно-художественным материалом . Отдельную значимость в свете нашей темы представляет также сопоставление Д. Н. Овсянико-Куликовским законов художественной, обыденной, научной и философской мысли. Что еще более важно для нас, в роли единого источника «прозы мысли» и «поэзии мысли» он полагает язык и его элементы . «Интимные узы», связующие художественное познание с обыденным и научным, даны, по его мысли, именно в языке, в словесном творчестве. Ученый неоднократно подчеркивает значение научного языкознания для психологии мысли и психологии творчества. Характерен подзаголовок указанной нами его статьи – «К теории и к психологии художественного творчества». Наконец, совсем не посторонним для современной лингвистики и теории интерпретации, в том числе и для нашей собственной концепции, кажется нам следующий тезис Овсянико-Куликовского: «<…> понять художника в его данном произведении значит повторить вслед за ним его наблюдения или его эксперименты» [Овсянико-Куликовский 1914: 142]. В таком плане мысли литературная и языковая критика тоже приобретает характер экспериментальности.

Намеченное Д. Н. Овсянико-Куликовским сближение науки и искусства на базе единого творческого эксперимента было продолжено в 1900-1910-е гг. в поэтологических исследованиях Андрея Белого [Фещенко-Такович 2002]. Некоторые аналогии между миром искусства и миром науки были предложены им в статье «Принцип формы в эстетике» (опубл. 1910). В ней, используя данные физики и химии, он попытался обосновать «закон сохранения творчества» по аналогии с «законом сохранения энергии» в физической теории. В поисках оснований для выводимой им «формальной эстетики» он обращается к понятию «эксперимента»: «Эмпирическая эстетика может существовать в самой разнообразной форме в зависимости от того, что считать экспериментом и описанием в области эстетики; произведения искусства можно описывать с точки зрения приема работы, с точки зрения психологического содержания образов, с точки зрения воздействия того или иного содержания или приема работы на психологию и физиологию зрителя и слушателя и т. д. В зависимости от этого эстетики такого типа принимают самую разнообразную форму (физиологическая эстетика Фехнера, эстетика „вчувствования“ Липпса, искусствоведение эстетики Штумпфа и его школы и т. д.)» [Белый 1910b: 524]. Как явствует из этого пассажа, в своих поисках оснований экспериментальной эстетики А. Белый отталкивался от достижений немецкой школы экспериментальной (Г. Т. Фехнер, Г. Гельмгольц) и феноменологической (К. Штумпф) психологии, а также экспериментальной эстетики (И. Фолькельт, Т. Липпс). Однако его не устраивало большинство современных ему учений в области экспериментальной психологии и эстетики, в связи с чем им был предложен собственный метод научного эксперимента.

Обоснованию необходимости «экспериментальной эстетики» как науки А. Белый посвятил отдельную статью «Лирика и эксперимент» (опубл. 1910). Основной вопрос, обсуждаемый здесь, звучит так: «Возможна ли эстетика как точная наука?». «Да, вполне возможна», – заявляет Белый. Поскольку объект искусства (прекрасное, красота) может быть объектом научно-позитивного исследования. Задача же точной эстетики – реконструировать «эстетический опыт в ряде мировых памятников красоты», «анализировать памятники искусств, вывести закономерности, их определяющие <…>» [Белый 1910а: 234].

Будучи поэтом, мастером поэтического слова, А. Белый, естественно, мыслит в качестве главного для себя объекта так понимаемой экспериментальной эстетики прежде всего словесно-художественное творчество. Какова же в таком случае область науки о лирической поэзии? Это «конкретный материал в виде лирических произведений разных народов от древности до наших дней». При этом особенность экспериментального подхода заключается, по мнению Белого, в том, что «само лирическое стихотворение, а не отвлеченные суждения о том, чем оно должно быть, ложится в основу исследования» [Там же: 239]. В этом ключевое новшество предлагаемого метода: рассматривать произведение словесного творчества как таковое, с точки зрения его уникальной структуры и индивидуального художественного языка.

С самого начала своих размышлений А. Белый специально подчеркивает новую роль языкознания в экспериментальной поэтике: «<…> изучение слов и их расположение соприкасается с филологией и лингвистикой» [Там же: 240]. Наука о языке придает большое значение форме, будь то форма грамматическая или форма высказывания. Как раз этого, считает Белый, и недостает современной ему эстетике и поэтике. «Проблема речи» актуализирует значимость «простейшей данности формы»; а в науке о поэтической речи «прямыми данными эксперимента» являются слова . Поэтому «проблема языка, приведенная к более сложным проблемам эксперимента, имеет существенное значение в лирике; язык, как таковой, есть уже форма творчества ; с данностью этого творчества приходится очень и очень считаться» [Там же: 571–572]. Следуя этой логике. Белый привлекает к своим экспериментальным исследованиям поэтической речи теории языка А. Потебни, В. фон Гумбольдта, В. Вундта, X. Штейнталя, К. Фосслера и других; и приходит к важному выводу: «Отсюда видно, до чего тесно срастаются между собой частные проблемы экспериментальной эстетики с наиболее общими проблемами языкознания; или обратно: в языкознание проблемы поэзии входят, как части некоторого целого» [Там же].

Концепт «эксперимента» у А. Белого уже приобретает наиболее важные свои черты. Во-первых, это принцип опытной, целенаправленной обработки материала, в данном случае языкового (этот принцип в превосходной степени реализован Белым в его исследованиях по «сравнительной морфологии» стихотворного языка, по «ритму» русских поэтов, по языковому новаторству Гоголя). Во-вторых, представление о том, что научный эксперимент смыкается по своим формальным, а подчас и функциональным признакам с художественным экспериментом, когда поэт работает с языковым материалом так, как опытный исследователь. («Кроме тонко развитого зрения, дающего возможность глубоко проницать всякую действительность (ту или эту), поэт есть прежде всего художник формы; для этого он должен быть еще и опытным экспериментатором; многие черты художественного эксперимента странным образом (каким именно образом, Белый пока не поясняет, это вопрос для последующих исследователей. – В. Ф. ) напоминают эксперимент научный, хотя методы экспериментирования здесь sui generis» [Там же: 597]). И в-третьих, это догадка о собственно языковой сущности поэтического эксперимента, его направленности на язык par excellence.

Любопытно отметить, что к такому же пониманию эксперимента приблизился и О. Мандельштам в своем «Разговоре о Данте», утверждая, что в дантовском подходе к словесному и мифологическому материалу имеются налицо все элементы экспериментирования. «А именно: создание специальной нарочитой обстановки для опыта, пользование приборами, в точности которых нельзя усомниться, и проверка результата, апеллирующая к наглядности» [Мандельштам 1933: 712]. Это еще раз подтверждает, что обращение к проблематике художественного эксперимента (ср. с соображениями о широко понимаемом «творческом эксперименте» [Терехина 2008], более специально трактуемом «поэтическом эксперименте» [Николина 2001; Фатеева 2002; Фатеева 2003: 83; Дудаков-Кашуро 2003; 2007] и «лингвистическом эксперименте» [Зубова 1989; Аксенова http]; ср. также с дискуссиями немецких литературоведов: ) – было и знаком времени, и новым взглядом на мир (а что как не новый взгляд на мир – глазами Данте – осуществляет в своем очерке автор, повинуясь кружащему голову «мефисто-вальсу эксперименированья»?).

Несколько с другой стороны в тот же исторический период к проблематике эксперимента подходили исследователи естественного языка.

На самом рубеже веков И. А. Бодуэн де Куртенэ опубликовал статью под названием «Языкознание, или лингвистика XIX века». Не ограничившись, как это следовало бы из заглавия, рассмотрением учений о языке девятнадцатого века, в ней он сформулировал ряд задач, которые, по его мнению, предстояло решить языкознанию XX в. Наряду с тезисом о необходимости исходить всюду и везде из исследования живых языков, доступных для наблюдения, среди задач упоминается и внедрение эксперимента в языкознание: «Где только можно, применять метод эксперимента. Это лучше всего осуществимо в антропофонике, которая должна расширить объем своих наблюдений, включив, с одной стороны, звуки, издаваемые животными, а с другой стороны, языки с особенностями произношения, которые до сих пор оставались непонятными для нас» [Бодуэн де Куртенэ 1901: 16]. Любопытно, что следующей после этой задачей Бодуэн называет «замену знаков алфавита знаками транскрипции на основе анализа или разбора звуков различных языков» [Там же], т. е. предлагает по сути семиотический эксперимент в научной практике.

С точки зрения Бодуэна де Куртене, языкознание должно включать в себя три основных дисциплины: аналитическую лингвистику, нормативную и синтетическую. При этом под аналитической лингвистикой он имел в виду дисциплину, которая должна заниматься исследованием грамматики и лексики естественных языков, под нормативной лингвистикой – дисциплину, которая должна заниматься выработкой рекомендаций по кодификации и нормализации литературных языков, а под синтетической лингвистикой – дисциплину, которая исследует опыт создания искусственных языков, языковые эксперименты над естественными языками, исследует опыт любых попыток сознательного вторжения в языковую деятельность, дает рекомендации по созданию искусственных языков с заранее заданными свойствами. К сожалению, инициатива ученого не была поддержана в полной мере. Если аналитическая и нормативная лингвистика получили свое дальнейшее развитие, то синтетическая лингвистика как обязательный компонент теоретического языкознания, так и не была создана. Отчасти этот пробел заполняет получившая в последнее время развитие интерлингвистика, однако уже сам этот термин ограничивает область изучения в основном теми искусственными языками, которые претендуют на роль лингва франка. В предметную область этой дисциплины не входят, таким образом, формальные языки науки типа, например, фрегевского Begriffsschrift, языки программирования, языки и идиомы, которые во множестве строятся в рамках художественного творчества, как, например, эльфийский язык Толкиена.

Одним из первых в XX в. об эксперименте в лингвистике заговорил ученик Бодуэна Л. В. Щерба. Критикуя младограмматические методы работы с языковым материалом, Щерба призывает исследовать живые языки во всем их качественном многообразии. Исследователь живых языков должен поступать так: построив из фактов языкового материала некую отвлеченную систему, необходимо проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты речевой действительности. Таким образом, в языкознание вводится «принцип эксперимента». «Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило <…> Не ожидая того, что какой-то писатель употребит тот или иной оборот, то или иное сочетание, можно произвольно сочетать слова и, систематически заменяя одно другим, меняя их порядок, интонацию, и т. п., наблюдать получающиеся при этом смысловые различия, что мы постоянно и делаем, когда что-либо пишем» [Щерба 1931: 32]. Конечная цель предложенного метода, его преимущество виделись Щербе в создании адекватной грамматики и словаря живого языка. Для нас, однако, здесь важно подчеркнуть два момента в его размышлениях, касающиеся существа экспериментального метода.

Так, неотъемлемой процедурой лингвистического эксперимента Л. В. Щерба считает сбор «отрицательного языкового материала». Под «отрицательным материалом» имеются в виду «неудачные высказывания с отметкой „так не говорят“»[Там же: 33]. Например, рожденная в недрах этого принципа знаменитая фраза Щербы «глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка» являет собой частный случай лексического эксперимента. Как будет прояснено ниже, такое экспериментирование с различными единицами и уровнями языка станет составной частью «лингвопоэтического эксперимента» [Григорьев 2000: 67; Weststeijn 1978; Степаненко 2003: 223] в поэтике авангарда. В этом отношении справедливо причисление некоторыми исследователями фигуры Л. В. Щербы к общеавангардному контексту русской культуры начала XX в. см. [Казанский 1999; Двинятин 2003; Успенский 2007].

Вторым моментом, заслуживающим внимания в свете нашего предмета, является убежденность Л. В. Щербы в важности самонаблюдения в языкознании. Действительно, самоописательность выступает как ключевое звено во многих языковых процессах, как внутриязыковых (в случае автонимического употребления, например: «В бегемоте семь букв»), так и коммуникативных (к примеру, речь о себе перед лицом другого). В лингвистическом же эксперименте элемент самонаблюдения и самоконтроля наличествует в большей консистенции (ср. с трактовкой самонаблюдения как «понимания собственного внутреннего знака» в философии языка В. Н. Волошинова [Волошинов 1929]). Самонаблюдение при этом не приравнивается к субъективности. Опасаясь быть уличенным в субъективизме, Л. В. Щерба специально оговаривает это, призывая понимать самонаблюдение «в ограничительном смысле»: «Для меня уже совершенно очевидно, что путем непосредственного самонаблюдения нельзя констатировать, например, „значений“ условной формы глагола в русском языке. Однако, экспериментируя, т. е. создавая разные примеры, ставя исследуемую форму в самые разнообразные условия и наблюдая получающиеся при этом „смыслы“, можно сделать несомненные выводы об этих „значениях“ и даже об их относительной яркости» [Щерба 1931: 33]. Так или иначе русский лингвист вольно или невольно «проговаривает» здесь важный вопрос, имеющий отношение к концепту «языкового эксперимента». Это вопрос о самонаблюдении, самоидентификации и, вообще, о структуре «самости» в экспериментально-языковом процессе. Различные грани этого вопроса будут освещаться нами далее по мере развертывания темы.

Как отмечает H. Н. Казанский, «эксперимент в лингвистике приобретает в культурном контексте 10-х годов черты научного метода, самоценного во многих областях гуманитарных наук <…>» [Казанский 1999: 831]. Экспериментом в научной поэтике занимался Б. И. Ярхо. В его опубликованных записях из архива имеется указание на два типа эксперимента: «а) эксперимент над восприятием; б) эксперимент над творчеством» (в публикации [Гаспаров 1969: 520]). Совмещая данные литературоведения и естествознания, Ярхо стремился обосновать единый сравнительно-статистический метод, поддержанный показом и экспериментом. В ряду экспериментальных работ по лингвистике стоит упомянуть также планировавшуюся программу деятельности Фонологического отдела Гинхука в 1923-24 гг. Из сохранившегося протокола явствует, что этот отдел, во главе которого стоял поэт Авангарда И. Г. Терентьев, предполагал «производить научную (исследовательско-изобретательскую) работу в области звука, анализируя материальный состав его с целью наилучшего технически-индустриально-художественного применения <…> Методом Фонологического отдела является научно-экспериментальный и статистический метод – метод аналогии в расширенном и усовершенствованном виде, т. е. „метод изобретения“» [Из материалов 1996: 115]. Объект исследования по данной программе складывался, согласно документу, из трех частей: 1) исторического материала; 2) живого языка современности и 3) возможности применения звука в процессе создания интернационального языка. Хотя, по всей видимости, многого из запланированного осуществить сотрудникам Фонологического отдела не удалось (по вполне известным идеологическим обстоятельствам), любопытным нам представляется сама постановка задач в русле экспериментальной методологии .

Об эксперименте в стилистике в те же годы говорит А. М. Пешковский, называя его необходимейшим орудием лингвистического анализа. При этом он полемически отталкивается от экспериментальной поэтики А. Белого: «Дело идет о стилистическом эксперименте , и притом в буквальном смысле слова, в смысле искусственного придумывания стилистических вариантов к тексту, а отнюдь не в том смысле, который так неудачно придавал этому слову Андрей Белый в своем „символизме“ и который вслед за ним придают ему сейчас многие (так наз. „экспериментальное“ изучение стиха, не заключающее в себе ни малейшей доли эксперимента, а лишь тщательное и пристальное наблюдение). Так как всякий художественный текст представляет собою систему определенным образом соотносящихся между собой фактов, то всякое смещение этих соотношений, всякое изменение какого-либо отдельного факта ощущается чрезвычайно резко, и помогает оценить и определить роль элемента, подвергшегося изменению» [Пешковский 1927: 29] .

Выделенные А. М. Пешковским разрядкой термины (эксперимент, система, смещение, изменение) отмечают ряд конститутивных признаков экспериментального метода. Эксперимент – системное явление, основанное на качественном изменении исходного материала, на смещении пропорций в его структуре, с целью его преобразования. Уже в этом, предварительном для нас определении, отчетливо формулируется мотив деформации и реформации материала, свойственный также, как мы попытаемся показать, эксперименту в художественном творчестве (языковому эксперименту).

Принимая во внимание все отмеченные характеристики самого термина эксперимент, а также бытование и концептуальное наполнение данного термина в различных областях – от философии науки до лингвистики и стилистики, рассмотрим теперь более пристально сущность явления эксперимента в авангардном художественном творчестве. Употребляя далее термин языковой эксперимент , мы будем иметь в виду именно эту сферу его реализации – область словесного творчества .

Лингвистический эксперимент

Проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента, особенно в области стилистики, отмечали Л. В. Щерба, А. М. Пеш-ковский, А. Н. Гвоздев.

Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. - М.: Просвещение . Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. . 1976 .

Смотреть что такое "лингвистический эксперимент" в других словарях:

лингвистический эксперимент - Один из видов лингвистического анализа текста, при котором произвольно производится замена одного из языковых средств синонимичным средством. При этом выявляются стилистические возможности каждого синонима. В свое время разработкой метода… … Словарь лингвистических терминов Т.В. Жеребило

Лингвистический ассоциативный эксперимент один из методов психолингвистики. Берет своё начало в методе свободных ассоциаций, одном из первых проективных методов психологии. З. Фрейд и его последователи предполагали, что неконтролируемые… … Википедия

Лингвистика … Википедия

- (1880 1944), русский лингвист, специалист по общей лингвистике, русскому, славянским и французскому языкам. Родился 20 февраля (3 марта) 1880 в Петербурге. В 1903 окончил Петербургский университет, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 1916 1941… … Энциклопедия Кольера

- (1880 1944), языковед, академик АН СССР (1943). Глава петербургской (ленинградской) фонологической школы. Труды по проблемам общего языкознания, фонологии и фонетики, лексикологии и лексикографии, орфоэпии, синтаксиса, русистики, романистики,… … Энциклопедический словарь

Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия

Лингвистика Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия

Лингвистика Теоретическая лингвистика Фонетика Фонология Морфология Синтаксис Семантика Лексическая семантика Прагматика … Википедия

Джемс (James Joyce, 1882) англо ирландский писатель, психоаналитик, мэтр международного (особенно американского) модернизма. С 1904 в эмиграции, с 1920 в Париже. Пишет Д. медленно, пренебрегает традицией и не дает издательствам смягчать остроту… … Литературная энциклопедия

Книги

• Русский язык. Учебник для 4 класса. В 2-х частях. Часть 1. ФГОС
• Русский язык. Учебник для 4 класса. В 2-х частях. Часть 2. ФГОС , Нечаева Наталия Васильевна, Яковлева Светлана Геннадьевна. Учебник завершает новый УМК по русскому языку, разработанный в соответствии с принципами личностно-ориентированной развивающей системы обучения Л. В. Занкова. Исходя из современных требований…

Сущность и главная цель лингвистического эксперимента на уроках русского языка

Лингвистический эксперимент – один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; при работе над языком художественных произведений; может сопровождать многие другие виды работы.

Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет преподавателю правильно выбрать решения в проблемной ситуации, как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.

В чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходным материалом лингвистического эксперимента служит текст (в том числе и текст художественного произведения), конечным – его деформированный вариант.

Главной целью учебного эксперимента является обоснование отбора языковых средств в данном тексте, объяснение «единственно правильного размещения единственно нужных слов» (Л. Н. Толстой); более того, установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами.

Осознание этого должно предостеречь преподавателей от излишнего увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем нацелить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста.

Так, например, экспериментируя над предложением: « Чуден Днепр при тихой погоде …» (Гоголь), получаем вторичный материал:« Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде …»Но на этом останавливаться никоим образом нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности и превратило бы в самоцель. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден , а не синонимичные прекрасен, замечателен и т.д., ибо слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок своеобразия, необычайной красоты, неповторимости .

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если преподаватель начинает эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности может быть аналитическим (от целого текста к его компонентам) и синтетическим (от единиц языка к тексту). При изучении языка художественных произведений в школе применяется, как правило, эксперимент аналитического характера. Это вовсе не значит, что эксперимент синтетического характера не должен иметь место в школе. Он с успехом может применяться на уроках грамматики и в таком случае называется конструированием .

По коммуникативности – некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным.

Отрицательный эксперимент как нельзя лучше очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления и тем самым вскрывает его специфику.

Так, например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну возможную замену обдать презрением .

Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т. п.

Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением .

Наглядный показ особенностей современного русского литературного языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя могут быть осуществлены в школе с помощью экспериментов различных видов.

1.Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из «Бежина луга» И. С. Тургенева). Первичный текст: Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когдапогода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем .

Вторичный текст: Был…день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно; …заря не пылает пожаром; она разливается… румянцем.

Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том, каковы художественные детали по цвету, по форме и т. п.

Так показывается преподавателем и познается учащимися семантическая и художественно-изобразительная функция прилагательных.

2.Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П. Чехова «Хамелеон» слово идет заменить словом шагает, а слово шагает словом идет : Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, до верху наполненным конфискованным крыжовником.

Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены неизбежен вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный глагол идет по отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему глагол шагает с оттенком торжественности

Развертывание (распространенного текста) может иметь целью углубленное понимание его при замедленном чтении .

Толкования приемом развертывания требует, на наш взгляд, начало стихотворения М. Ю. Лермонтова: И скучно, и грустно, и некому руку подать в минуту душевной невзгоды… Развертывание вскрывает обобщенный характер первого безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…» Неверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к личности автора.

4.Свертывание может иметь целью показ условий и рамок художественного преобразования или метафоризации слова. Например, в тексте В. П. Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный текст: … гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье грома .

Вторичный текст:… Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии и слышалось рычанье …

Вывод: слово рычанье (грома) в тексте В. П. Катаева становится метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание – минимальные рамки метафоризации слов.

5.Трансформация (преобразование) используется в школьной грамматике при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного предложения вопросительным (Ученик написализложение – Изложение написано учеником. Брат был сегодня на работе – Был ли брат сегодня на работе?).

6.Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем перестановку в первой строке басни И. А. Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться. Получаем: З ашел к ручью напиться ягненок в жаркий день и т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентирует то действие, то его время, то цель действия и т. п. и дают обоснование «единственно нужному размещению слов», закрепленному И. А. Крыловым.

Унификация – снятие многомерности текста. Любой текст (речь) многогранен и семантически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений слов, семантика грамматически значений и категорий (например, рода, числа у существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи .

Можно предложить следующий эксперимент-унификация:

Взять за основу в качестве первичного материала пять текстов примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного, художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та. При этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика.

Таким образом, в текстах были в известной мере устранены лексика, морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая сторона.

Вторичный материал эксперимента можно записать на магнитную ленту. При ее прослушивании можно предположить, что большинство находившихся в аудитории угадает стиль. Затем следует вывод: ритмомелодика является стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового, художественного, публицистического и т. п.)

Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных произведений или «искусством слова» и неизбежно в какой-то мере расчленяя текст, нужно стараться не допускать разрушения эстетического впечатления от цельного текста. Время от времени в меру необходимости в ходе эксперимента снова и снова должен звучать цельный или частичный текст, желательно в образцовом исполнении (магнитная лента с записью мастеров художественного слова, лучших артистов, пластинки, чтение учителя, учеников) .

Применяя эксперимент на уроках русского языка и литературы, следует сохранять чувство меры; подбирать вид, характер эксперимента в соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его неповторимым.

Купалова А.Ю. Задачи совершенствования системы методов обучения русскому языку. М.: Волтерс Клувер, 2010. С. 75.

Шакирова Л.З. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. М.: Юнити-Дана, 2008. С 86.

Федосюк М.Ю. Ладыженская Т.А. Русский язык для студентов нефилологов. Учебное пособие. – М: Наука, 2007. С. 56.