Узнадзе д н общая психология. Дмитрий узнадзе - психология установки. Физиологические основы воли

1. Организационные аспекты

логопедической работы в группах

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Основной формой организации работы учителя-дефектолога (-.-■иггеля-логопеда 1) в группах для детей с ТНР являются индиви-

Щ.ные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период I 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществля-

I обследование детей, по результатам которого определяется форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком, f, е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.

Для проведения занятий группа делится на две подгруппы: мирная подгруппа занимается с учителем-логопедом в специаль­ном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осущест-1 ищется по результатам комплексного обследования детей в начале \ "п оного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы ■омывается однородность структуры речевого нарушения и пре­жде всего уровня речевого развития, а также психологических и кпрнктерологических особенностей детей, что позволяет реализо-имннть принцип дифференцированного подхода в коррекционно-рп шикающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруп­пы но принципу «смешения» - объединения детей с различными I» чеш.ши возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт возможность на определённых этапах коррекционной работы решить задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их 1" меной активности и т. п. На протяжении учебного года допуска-i i ■ перевод детей из одной подгруппы в другую.

Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых

Понятий:

• 
  по формированию лексико-грамматических средств язы-iwi и развитию связной речи;
• 
  формированию произносительной стороны речи;
• 
  обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).

1 В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работа-1ч учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учитель-нн"опед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.

Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут (1-й и 2-й годы обучения) до 25-30 минут (3-й и 4-й годы обучения). Обязательным требованием к организации занятия является соблюдение режима двигательной активности, про­филактика утомляемости.

Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного учреждения.

Примерное расписание логопедических занятий

День недели	Время и вид занятий
1	2
Понедельник	8.30-12.30. Индивидуальные занятия: 1. (Ф. И. ребёнка)
Вторник i	8.30-8.50	9.00-10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию лекси-ко-грамматичес-ких средств язы­ка и развитию связной речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40-10.10 - подгр. № 2	10.20-12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ребён­ ка)
Среда	8.30-8.50 Индивидуаль­ное занятие - (Ф. И. ребёнка)	9.00-10.10 Подгрупповые за­нятия по форми­рованию произно­сительной сторо­ны речи: 9.00 - 9.30 - подгр. № 1; 9.40 - 10.10 - подгр. № 2	10.20-12.30 Индивидуаль­ные занятия: 1. (Ф. И. ре­ бёнка)

Окончание таблицы

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверя­ется администрацией дошкольного учреждения. К нему может прилагаться график посещения детьми индивидуальных заня­тий, в котором отмечается примерное количество занятий в не­делю с конкретным ребёнком, время проведения, например:

График посещения детьми индивидуальных занятий
"I". И. ребёнка	Поне­дельник	Вторник	Среда	Четверг	Пятница
1. И-в Олег	8.30- 8.50	10.40- 11.00	-	10.40- 11.00	-
:>,. К-ва Ира	9.00- 9.15	9.00- 9.15	12.10- 12.30	-	9.00- 9.15
8. Н-к Иван	10.40- 11.00	8.30- 8.50	-	8.30- 8.50	10.40- 11.00
1. ...

Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивиду­альных занятий, длительность каждого из которых определя-

Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные занятия учитель-логопед может брать с любых занятий вос­питателя, музыкального руководителя, инструктора по фи­зическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в журнале учёта посещения детьми индивидуальных занятий:

пп

Ф. И. детей

Сентябрь

16

17

18

21

22

23

24

25

1

И-в Олег

+

+

+

н

2

К-ва Ира

+

+

+

+

+

+

3

Н-к Иван

н

н

+

+

+

+

4

...

Форма и количество занятий меняется в зависимости от года и периода обучения. На первом году обучения логопеди­ческие занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого разви­тия) проводятся индивидуально или небольшими подгруппа­ми. Это объясняется тем, что дети не в полном объёме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично к ним. Необходимо также учитывать специфические особен­ности их психической деятельности. Поэтому логопедические занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей и направлены на развитие понимания речи, активной подражательной рече­вой деятельности, внимания , памяти, мышления.

Количество детей в подгруппах на первом году обучения варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года число детей в подгруппе может быть меньше, чем в конце обучения.

С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого раз­вития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия. Основной целью индивидуальных занятий является подготов­ка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях про­водится работа по активизации и выработке дифференциро­ванных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Iотопке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих туков; постановке отсутствующих звуков, их различению ни слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне i чогов, слов. При отборе содержания занятий учитывается не только уровень речевого развития, но и форма речевого Нарушения (моторная алалия, дизартрия , ринолалия).

При составлении календарного плана работы на неде-чи определяются вид занятия (по формированию лексико-11 >е м матических средств языка и развитию связной речи; по формированию произносительной стороны речи), его тема, щдачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на про­граммное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреж­дения организуют изучение определённой лексической темы, что способствует успешному накоплению речевых средств и ш"швному использованию их детьми в коммуникативных це­пях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексико-грнмматических средств языка и развитию связной речи, rt также некоторых индивидуальных занятий, например, с детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обу­чения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры формулировок тем подгрупповых занятий по формированию произносительной стороны речи и индивидуальных занятий: «Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, н».

Особое внимание следует обратить на определение задач погопедической работы. Известно, что от чёткости постановки мадач зависит содержание деятельности педагога, а следова­тельно - её результаты. Характер поставленных задач опре­деляет то или иное содержание занятия, его структуру, а не наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диа-гностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у детей определённое умение, степень овладения которым в кон­це занятия можно реально оценить (для планирования работы па последующих занятиях, внесения коррективов и дополне­ний в перспективное планирование). В этом смысле не отвеча­ют вышеназванным требованиям такие формулировки задач, как «совершенствовать слуховое восприятие», «развивать речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях», «закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п. В качестве примеров определения задач логопедических занятий могут быть приведены следующие: «формировать умение рас­пределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспро­изводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания», «формировать умение определять первый звук в словах типа кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным способом с опорой на образец», «формировать умение задавать вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует пом­нить, что в логопедической работе достижение результатов воз­можно при условии систематичности, поэтапности и последова­тельности. Определяемые методикой цели работы на конкретном этапе планирования (месяц, неделя) должны быть максимально конкретизированы. Например, работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании ря­да умений: определять звучащий предмет; соотносить характер звучания с дифференцированными движениями; запоминать и воспроизводить ряд звучаний; узнавать и различать неречевые звучания по громкости и длительности и др. Определив в про­цессе обследования возможности ребёнка в различении звуков на слух, учитель-логопед может поставить к серии занятий конкрет­ные задачи по развитию слухового восприятия.

Форма плана индивидуальной работы с детьми (на каж­дый месяц или неделю текущего месяца) может быть пред­ставлена в следующем виде:

Например, содержание индивидуальной работы с ребёнком с дизартрией на подготовительном этапе может включать увеличение объёма дыхания, нормализацию его ритма; раз­витие моторики артикуляционного аппарата с использованием массажа, непроизвольных движений, пассивной, пассивно-активной и активной артикуляционной гимнастики и т. д.

11ри планировании работы учитель-логопед должен учиты­вать, что тяжёлые нарушения речи в той или иной степени (в (АвисимоотЯ от характера речевого расстройства) отрицательно 1ЛИЯЮТ на всё психическое развитие ребёнка. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирова­ние познавательной деятельности детей в целом: у них отме-чпется снижение вербальной памяти; страдает продуктивность шпоминания, словесно-логическое мышление; наблюдаются недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная!>.й>отоспособность. У детей с речевыми расстройствами неред­ко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы, что ниражается в повышенной возбудимости, раздражительности, негативизме, агрессии и т. п. Именно поэтому в логопедиче-II,й работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений со сторо­ны познавательной и эмоционально-волевой сферы.

Успешность логопедических занятий определяется не толь­ко их содержанием, но и организационными (пространствен­ными, предметными и др.) условиями их проведения .

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для под групповых и индивидуальных занятий) традиционно вы­деляются три зоны:

• 
  зона, в которой пространственно-организующим элементом имс.тупает настенное зеркало (перед которым проводится значи­тельная часть индивидуальных занятий по постановке и автома­тизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения), i педует продумать освещение зеркала во время занятий;
• 
  зона для подгрупповых занятий, которая образуется из сголов и стульев для детей, наборного полотна, фланелеграфа/ ноиролинографа, настенных досок (грифельных, магнитных) и г м. Желательно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если по нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья иомукругом, чтобы дети размещались лицом друг к другу, что мпжно для взаимодействия;
• 
  зона рабочего места учителя-логопеда, состоящая из i тола логопеда, шкафов для наглядных пособий, книг и др., моста для магнитофона, компьютера и пр.

13

Целесообразным является также выделение таких зон, как:

• 
  зона для проведения психогимнастики и логоритмиче-ских и иных упражнений, связанных с выполнением деть­ми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения ком­муникативных упражнений);
• 
  зона, элементом которой является кушетка, - для про­ведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Обстановка должна стимулировать речевое развитие ребён­ка - для этого в кабинете учителя-логопеда и/или помещении группы могут создаваться специальные речевые уголки, кото­рые наполняются различными пособиями для развития мел­кой моторики и ручного праксиса; наглядно-иллюстративным материалом по лексическим темам, основным фонетическим группам, а также для развития фразовой речи, фонематиче­ского слуха; игрушками для развития диафрагмально-речевого дыхания и др. Желательно выделение и оформление уголков:

• 
  для кукло- и сказкотерапии - с целью развития связ­ной выразительной речи, преодоления логофобии;
• 
  для песочной терапии, для игр с различным сыпучим материалом и водой («пальчиковый бассейн» - для развития мелких движений пальцев рук, являющихся важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности) и др.;
• 
  для занятий изодеятельностью (лепка, аппликация, кон­струирование, рисование) - с целью развития мелкой мото­рики, ориентировки в пространстве, планирующей и регули­рующей функции речи и т. д.

Опыт организации предметно-пространственных средовых ресурсов в работе с дошкольниками с нарушениями речи ши­роко представлен в публикациях .

При моделировании среды кабинета необходимо избегать её перенасыщенности, а также помнить, что она должна от­личаться определённой динамичностью, т. е. подвергаться постоянному изменению.

Помещение должно хорошо проветриваться (для проведе­ния дыхательной гимнастики). Другие гигиенические условия 14

I i, ivr пературный режим, достаточная освещённость, мебель и соответствии с результатами анропометрии и др.) должны быть оптимальными. Кабинет для логопедических занятий цолжен отвечать требованиям звукоизоляции.

11ри организации предметно-пространственной среды (окра-rif . ii стен, подбор цветовой гаммы портьер, жалюзи, ковровых Покрытий, элементов внутреннего дизайна и т. д.) желательно использовать хромотерапию (учёт свойств цветов: успокаиваю­щее или активизирующее их воздействие).

При организации комплексного сопровождения развития ребёнка возможно применение оборудования для процедур по минимизации влияния органических нарушений, усугубляю­щих речевую недостаточность (астенические, неврозоподоб-N1,10 явления, психомоторная расторможенность и др.), и для " ндоровления детского организма: организация в дошкольном учреждении фитобара (приём витаминных чаёв с учётом ин­дивидуальных потребностей); использование фармакотера­пии (витаминотерапии, общеукрепляющих средств), а также лечебной физкультуры; применение наборов эфирных масел (паванды, розмарина, апельсина и др.), ароматизационной "ымпы (ароматерапия). Указанные процедуры проводятся по назначению и под руководством врача.

Особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый рече-иой режим в образовательном учреждении и семье; предостав­ление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правиль­ности, неторопливого темпа, достаточной громкости, вырази­тельности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуника­тивно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, со­ответствующего его произносительным возможностям.

Список использованной литературы

1. Бычкова, М. М. Создание комфортной внутришкольной сре­ды для детей с нарушениями речи / М. М. Бычкова, Г. М. Кар-ташова // Логопед. - 2008. - № 3.

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениям*
речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. - Минск: НИО

2007. - 280 с.

1. 
   Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недораз­вития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: III тур, 2003. - 318 с.
2. 
   Зайцева, Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л. А. Зайцева. - Мозырь: Белый ветер, 2004. - 79 с.
3. 
   Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. - 2006. - № 2.
4. 
   Коррекционная работа в дошкольных учреждениях / М. В. Смолянко [и др.]. - Минск: Мастацкая л1таратура, 2000. - 205 с.
5. 
   Куманина, М. В. «Логопедическое царство, звуковое госу­дарство» / М. В. Куманина // Логопед. - 2008. - № 6.
6. 
   Логинова, И. Н. Целеполагание в коррекционно-педаго-гической работе с детьми с особенностями психофизического раз­вития / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Шраванне у адукацыь - 2006. - № 3.
7. 
   Организация образовательной среды для детей с особенно­стями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. - Минск: БГПУ, 2006. - 116 с.

1. 
   Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Ле­виной. - М. : Просвещение, 1967. - 366 с.
2. 
   Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. - 2008. - № 6.
3. 
   Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с наруше­ниями речи / О. А Степанова // Логопед. - 2004. - № 4.
4. 
   Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М. : Айрис-пресс, 2004. - 224 с.
5. 
   Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопе­дической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. -

2008. - № 5.

2. Диагностические аспекты логопедической работы

Пи it является начальным этапом в системе логопедической
ряЛотм.

Комплектование групп для детей с ТНР проводится на in мши; системы диагностических мероприятий, направленной Ни i лчественную квалификацию речевого нарушения и выбор | н I илтного возможностям ребёнка образовательного марш­рут. Выделяются следующие виды диагностики нарушений раним гия, в том числе речевого развития: скрининговая, диф-||н |.
(англ. screen - просеивать,

"pi провать) - предварительное, ориентировочное выявление
И мп с. отклонениями в развитии речи. В дошкольных учреж­
дениях такая диагностика осуществляется путём плановых
профилактических осмотров детей, проводимых учителями-
До го модами центров коррекционно-развивающего обучения и

I имитации, специальных групп с использованием данных

Итателей о результатах наблюдений за речью детей. Скри-

Оная диагностика, реализуемая на основе взаимодействия

■ П"ольности воспитателя и учителя-логопеда, обеспечивает
-променное распознавание речевых нарушений у детей.

Па основе предварительной диагностики осуществляется 0ш /"фс ре ициальная диагностика, устанавливающая отличие i итого нарушения речи от других, сходных по проявлени-

■ i Такая диагностика направлена на определение условий,
i ■ ■ и -ржания, методов и средств коррекционно-педагогической
рмооты. По результатам обследования ребёнка на психолого-

О jinico-педагогической комиссии в центре коррекционно-

Развивающего обучения организуется работа по комплектова­нию специальных групп.

По данным дифференциальной диагностики учитель-логопед группы, пункта планирует работу на подгрупповых и индивидуальных занятиях. Содержание этой работы, как и методы и средства, корректируются с учётом тех материалов, которые специалист получает, проводя углублённую диагно­стику, направленную на выявление индивидуальных осо­бенностей (характеристик речевой и познавательной деятель­ности, эмоционально-волевой сферы), которые свойственны только данному ребёнку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающеи работы. Углублённая диагностика проводится в течение всего учебного года с использованием разных методов логопедиче­ского обследования, прежде всего - наблюдения за детьми и их речью на занятиях и во время других режимных момен­тов. Особое место в организации углублённой диагностики имеют первые две недели сентября, специально отводимые для системного анализа речи детей и планирования работы. Обследование (или хотя бы его часть) желательно проводить в присутствии родителей ребёнка, чтобы они могли наглядно увидеть проблемы, которые есть у него, а учитель-логопед мог проиллюстрировать свои рекомендации родителям примерами из обследования.

Диагностика речевых нарушений базируется на основе ряда принципов: всесторонности и комплексности, систем­ности логопедического обследования, онтогенетического, количественно-качественного анализа полученных данных. Реализация их обеспечивает качество логопедической диагно­стики, что, в свою очередь, является условием эффективности коррекционно-развивающеи работы с детьми.

Принцип всесторонности и комплексности предполагает, что обследование детей с нарушениями речи включает изуче­ние не только разных сторон речи, но и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личност­ных особенностей, социального окружения. Данное положение объясняет необходимость участия в диагностике специалистов разного профиля (в условиях дошкольного учреждения -

Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова

13ВМ 978-985-471-349-6

Н. Н. Б а л ь, Н. В. Д р о з д о в а

Логопедическая работа
с детьми дошкольного возраста
с тяжёлыми нарушениями речи
Учебно-методическое пособие
для учителей-дефектологов д о ш к о л ь н ы х учреждений

Минск
"Адукацыя 1 выхаванне"
2010

УДК 376.1-056.264:373.2.016:811.161.1"355
БЕК 74.3
Б21
Р е ц е н з е н т ы: кафедра педагогики, психологии и частных методик факультета повышения квалификации руководящих работников и специалистов образования государственного учреждения образования «Витебский областной институт развития образования» (кандидат психологических наук,
доцент кафедры, декан факультета Е. С. Боброва)", учительдефектолог высшей категории государственного учреждения
образования «Специальные ясли-сад № 304 г. Минска для
детей с тяжёлыми нарушениями речи» В. 3. Ярошевич

Баль, Н. Н.
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи: учеб.-метод, пособие для учителейдефектологов дошк. учреждении / Н. Н. Баль, Н. В. Дроздова. - Минск: Адукацыя 1 выхаванне, 2010. - 152 с.
18ВМ 978-985-471-349-6.
Даны рекомендации по организации логопедических занятий в специальных группах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, представлено содержание логопедической работы
с дошкольниками с осложнённым вариантом общего недоразвития речи (ринолалией, дизартрией), а так лее алалией.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, воспитателей специальных групп детских дошкольных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также
студентов высших учебных заведений, обучающихся по
специальности »Логопедия»,
УДК 370,1-056.264:373,2.016:811,161.1"355
ББК 74.3

15ВК 978-985-471-349-6

Баль Н. Н. , Дроздова Н. В., 2 0 1 0

© Оформление. РУП * Издательство
"Адукацыя 1 выхаванне"», 2010

Введение
В настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, по итогам
профилактических осмотров, проведённых специалистами
учреждений здравоохранения, установлено, что более 60 %
дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. По данным Министерства образования Республики
Беларусь дети с нарушениями речи составляют около 80 %
от общего количества детей с особенностями психофизического развития. Значительный процент речевых нарушений
проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст
является сензитивным периодом развития речи. Выявление
и устранение нарушений речи в этот период предупреждает
отрицательное влияние речевых расстройств на психическое
развитие ребёнка. Своевременно начатая целенаправленная
коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи приводит к значительной компенсации,
способствует профилактике трудностей детей при обучении в
школе, школьной дезадаптации в целом.
Понятие «нарушения речи», которые определяются как
отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством
нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности, объединяет различные речевые
расстройства. В системе образования Республики Беларусь
сложилась определённая традиция оказания специализированной помощи детям с нарушениями речи. Дети с относительно более лёгкими речевыми расстройствами
(фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и
обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также
нарушениями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в
образовательных учреждениях общего типа по общеобразовательной программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоциональноволевой сфере у данной категории детей осуществляется на
пунктах коррекционно-педагогической помощи, которые яв-

Ляются структурным подразделением общеобразовательного
учреждения. Другая категория детей обучается по специальной программе - для детей с тяжёлыми нарушениями, речи
при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Понятие «тяжёлые нарушения речи» (ТНР) используется для объединения
ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов
общего недоразвития речи), препятствующих усвоению общеобразовательной программы. Коррекционная работа с детьми
с ТНР проводится с учётом уровня речевого развития и характера речевого расстройства - варианта общего недоразвития
речи; осложнённого (рииолалия, дизартрия), неосложнённого
и специфического речевого недоразвития (алалия).
В нашей стране сложилась дифференцированная
система
учреждений дошкольного
образования,
в которых оказывается помощь детям с нарушениями речи:
специальные дошкольные учреждения и группы для
детей с нарушениями речи (ТНР, заиканием);
группы интегрированного воспитания и обучения детей
с ТНР;
группы для детей с нарушениями речи на пунктах
к о р р е к ц и о н н о - п е д а г о г и ч е с к о й п о м о щ и (при д о ш к о л ь н ы х
учреждениях).
За последние 10 лет значительно расширилась сеть дошкольных пунктов коррекционно-педагогической помощи,
на которых оказывается логопедическая помощь детям с фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нерезко выраженным общим недоразвитием
речи, нарушениями темпо-ритмической стороны речи. Вместе
с тем открытие подобных пунктов не означает одновременное
закрытие специальных групп детей с ТНР. Данные структуры
призваны оказывать специализированную помощь дошкольникам с разными речевыми нарушениями, поэтому в одном
дошкольном учреждении возможно открытие как группы
для детей с ТНР, так и пункта коррекционно-педагогической
помощи.
В основе организации коррекционно-развивающего процесса воспитания и обучения дошкольников с ТНР лежат возрастной принцип и принцип дифференцированного подхода.

Реализация данных принципов предполагает учёт возраста,
уровня речевого развития и характера речевого нарушения у
детей при комплектовании групп, планировании фронтальной
и индивидуальной работы.
Согласно «Положению об учреждении, обеспечивающем
получение дошкольного образования» (2004), а также программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи» (2007)
основными показаниями к приёму в дошкольное учреждение
(группу) для детей с ТНР являются:
алалия;
детская афазия;
ринолалия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития);
дизартрия, осложнённая общим недоразвитием речи
(I, II, III уровни речевого развития).
неосложнённый вариант общего недоразвития речи (I, II,
III уровни речевого развития), препятствующий усвоению программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Таким образом, в группах для детей с ТНР объединяются
дошкольники с различными речевыми расстройствами (по
клинико-педагогической классификации нарушений речи),
имеющими общий симптом - нарушение формирования всех
компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и
смысловой сторонам, т. е. общее недоразвитие речи (ОНР),
При комплектовании групп учитывается возраст детей и
уровень их речевого развития. Дошкольники с ОНР (первый ^уровень речевого развития) зачисляются в группу для
детей с ТНР, как правило, с 3 лет на 4 года обучения. Дети
с ОНР (второй уровень речевого развития), как правило, зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с ОНР (третий
уровень речевого развития) зачисляются с 4-5 лет на 2 года
обучения.
В учреждения (группы) для детей с ТНР принимаются дошкольники с вышеназванными нарушениями речи только в
том случае, если они имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект. Снижение слуха, системное недоразвитие
речи при интеллектуальной недостаточности являются общими

Противопоказаниями к приёму в такие учреждения и группы.
К числу противопоказаний относятся и такие расстройства речи, как фонетические нарушения, фонетико-фонематическое
недоразвитие речи, нерезко выраженное общее недоразвитие
речи, нарушения темпо-ритмической стороны речи.
В данном пособии рассматриваются различные аспекты
логопедической работы в группах для детей с ТНР: вопросы организации индивидуальных и подгрупповых занятий и
ведения соответствующей документации; вопросы средового
обеспечения коррекционной работы; рекомендации по проведению логопедического обследования и ведению речевой карты; рекомендации по содержанию и методике логопедической
работы с дошкольниками при различных вариантах общего
недоразвития речи: алалии, дизартрии, ринолалии; вопросы
преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей
группы. В конце каждого из пяти разделов пособия представлен список использованной литературы.
Пособие предназначено для учителей-логопедов, может
быть рекомендовано воспитателям специальных групп дошкольных учреждений для детей с ТНР, а также студентам
высших учебных заведений, обучающимся по специальности
«Логопедия».

1. Организационные аспекты
логопедической работы в группах
для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Основной формой организации работы учителя-дефектолога
(учителя-логопеда1) в группах для детей с ТНР являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые проводятся в период
с 16 сентября по 20 мая. Первые две недели сентября осуществляется обследование детей, по результатам которого определяется
форма и содержание логопедической работы с каждым ребёнком,
т. е. планируются индивидуальные и подгрупповые занятия.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы;
первая подгруппа занимается с учителем-логопедом в специальном кабинете, вторая подгруппа - с воспитателем, после чего
подгруппы меняются местами. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования детей в начале
учебного года. Как правило, при объединении детей в подгруппы
учитывается однородность структуры речевого нарушения и прежде всего уровня речевого развития, а также психологических и
характерологических особенностей детей, что позволяет реализовывать принцип дифференцированного подхода в коррекционноразвивающей работе. Вместе с тем возможно деление на подгруппы по принципу «смешения» - объединения детей с различными
речевыми возможностями, уровнем речевого развития. Это даёт
возможность на определённых этапах коррекционной работы
решать задачи воспитания уверенности у детей, стимуляции их
речевой активности и т. п. На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной подгруппы в другую.
Учитель-логопед проводит следующие виды подгрупповых
занятий:
по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
формированию произносительной стороны речи;
обучению грамоте (старшая группа, 4-й год обучения).
В группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи работает учитель-дефектолог с соответствующей квалификацией: «учительлогопед». Далее по тексту пособия - учитель-логопед.
1

Продолжительность подгрупповых занятий от 15-20 минут
(1-й и 2-й годы обучения) до 2 5 - 3 0 минут (3-й и 4-й годы
обучения). Обязательным требованием к организации занятия
является соблюдение режима двигательной активности, профилактика утомляемости.
Подгрупповые занятия проводятся учителем-логопедом в
соответствии с расписанием, индивидуальные - ежедневно
в соответствии с режимом дня в данной группе дошкольного
учреждения.

Окончание

1
Четверг

Примерное расписание логопедических занятий
День недели
1
Понедельник

Время и вид занятий

1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...
10.20-12.30
9.00-10.10
Подгрупповые за- Индивидуальнятия по форми- ные занятия:
рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9 . 4 0 - 10.10 -
подгр. № 2
10.20-12.30
9.00-10.10
8.30-8.50
ИндивидуальИндивидуаль- Под1рупповые заное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию произно- 1. (Ф. И. ресительной сторо- бёнка)
2. ...
ны речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 1;
9.40 - 10.10 -
подгр. № 2

8.30-8.50
Индивидуальное занятие -(Ф. И. ребёнка)

2
8.30-8.50
9.00-10.10
10.20-12.30
Индивидуаль- Подгрупповые за- Индивидуальное занятие - нятия по форми- ные занятия:
(Ф. И. ребёнка) рованию лекси- 1. (Ф. И. ребёнко-грамматичес- ка)
ких средств язы- 2. ...
ка и развитию
связной речи:
9.00 - 9.30 -
подгр. № 2;
9.40 - 1 0 . 1 0 -
подгр. № 1
8.30-12.30. Индивидуальные занятия:
1. (Ф. И. ребёнка)
2. ...

Расписание занятий составляется к 15 сентября и заверяется администрацией дошкольного учреждения. К нему может
прилагаться график посещения детьми индивидуальных
занятий, в котором отмечается примерное количество занятий в неделю с конкретным ребёнком, время проведения, например:
График посещения детьми индивидуальных занятий
ПонеФ. И. ребёнка
Среда
Четверг Пятница
дельник Вторник
1. И-в Олег
8.30-
10.40-
-
10.40-
8.50
11.00
11.00
2. К-ва Ира
9.00-
9.00-
12.10-
-
9.00-
9.15
9.15
12.30
9.15
3. Н-к Иван
10.40-
8.30-
-
8.30-
10.40-
11.00
8.50
8.50
11.00
4. ...
Учитель-логопед ежедневно проводит не менее 6 индивидуальных занятий, длительность каждого из которых определя-

Ется в зависимости от структуры речевого нарушения, но не
может превышать 15-20 минут. Детей на индивидуальные
занятия учитель-логопед может брать с любых занятий воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию. Посещение детьми индивидуальных
занятий фиксируется в журнале. Пример оформления записи в
журнале учёта посещения детьми индивидуальных
занятий:
>1=
пп

Ф, И. детей

К - в а Ира

Н - к Иван

Сентябрь
16

Форма и количество занятий меняется в зависимости от
года и периода обучения. На первом году обучения логопедические занятия с детьми с ОНР (первый уровень речевого развития) проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети не в полном объеме владеют
пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные лично
к ним. Необходимо также учитывать специфические особенности их психической деятельности. Поэтому логопедические
занятия в первый период обучения проводятся в форме игры с
привлечением любимых кукольных персонажей и направлены
на развитие понимания речи, активной подражательной речевой деятельности, внимания, памяти, мышления.
Количество детей в подгруппах на первом году обучения
варьируется по усмотрению учителя-логопеда (от 2-3 до 5 6
человек). В начале учебного года число детей в подгруппе
может быть меньше, чем в конце обучения.
С детьми с ОНР (второй и третий уровни речевого развития) проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия.
Основной целью индивидуальных занятий является подготовка детей к активной речевой деятельности на подгрупповых
занятиях. На индивидуальных логопедических занятиях проводится работа по активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; под-

Готовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих
звуков; постановке отсутствующих звуков, их различению
на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне
слогов, слов. При отборе содерл-сания занятий учитывается
не только уровень речевого развития, но и форма речевого
нарушения (моторная алалия, дизартрия, ринолалия).
Пр и составлении календарного
плана работы на неделю определяются вид занятия (по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи; по
формированию произносительной стороны речи), его тема,
задачи, краткий план. Учитель-логопед ориентируется на программное содержание . Как правило, в течение 1-2 недель
учитель-логопед и другие специалисты дошкольного учреждения организуют изучение определённой лексической темы,
что способствует успешному накоплению речевых средств и
активному использованию их детьми в коммуникативных целях. Темы подгрупповых занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи,
а также некоторых индивидуальных занятий, например, с
детьми с алалией (на начальных этапах коррекционного обучения) - лексические («Семья», «Цветы» и т. п.). Примеры
формулировок тем подгрупповых занятий по формированию
произносительной стороны речи и индивидуальных занятий:
«Гласные звуки...», «Звук с», «Звуки м, к » .
Особое внимание следует обратить на определение задач
логопедической работы. Известно, что от чёткости постановки
задач зависит содержание деятельности педагога, а следовательно - её результаты. Характер поставленных задач определяет то или иное содержание занятия, его структуру, а не
наоборот . Задача занятия должна быть конкретна и диагностична, т. е. учитель-логопед ставит задачу формировать у
детей определённое умение, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить (для планирования работы
на последующих занятиях, внесения коррективов и дополнений в перспективное планирование). В этом смысле не отвечают вышеназванным требованиям такие формулировки задач,
как «совершенствовать слуховое в о с п р и я т и е » , «развивать
речевое дыхание», «развивать связную речь с использовани-

Ем схем», «учить различать звуки в словах, предложениях»,
«закрепить словарь по теме «Домашние животные» и т. п.
В качестве примеров определения задач логопедических занятий
могут быть приведены следующие: «формировать умение распределять воздух в процессе речи», «формировать умение воспроизводить простые ритмы с помощью хлопков и отстукивания»,
«формировать умение определять первый звук в словах типа
кран», «развивать умение образовывать глаголы приставочным
способом с опорой на образец», «формировать умение задавать
вопросы с использованием готовых ответов» и т. п. Следует помнить, что в