Образование существительных уменьшительно ласкательным значением. Исследования образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Динамическая пауза. Игра с мячом «Скажи наоборот»
Однажды осенью, на возвратном пути с отъезжего поля, я простудился и занемог. К счастью, лихорадка застигла меня в уездном городе, в гостинице; я послал за доктором. Через полчаса явился уездный лекарь, человек небольшого роста, худенький и черноволосый. Он прописал мне обычное потогонное, велел приставить горчичник, весьма ловко запустил к себе под обшлаг пятирублевую бумажку, причем, однако, сухо кашлянул и глянул в сторону, и уже совсем было собрался отправиться восвояси, да как-то разговорился и остался. Жар меня томил; я предвидел бессонную ночь и рад был поболтать с добрым человеком. Подали чай. Пустился мой доктор в разговоры. Малый он был неглупый, выражался бойко и довольно забавно. Странные дела случаются на свете: с иным человеком и долго живешь вместе и в дружественных отношениях находишься, а ни разу не заговоришь с ним откровенно, от души; с другим же едва познакомиться успеешь – глядь, либо ты ему, либо он тебе, словно на исповеди, всю подноготную и проболтал. Не знаю, чем я заслужил доверенность моего нового приятеля, – только он, ни с того ни с сего, как говорится, «взял» да и рассказал мне довольно замечательный случай; а я вот и довожу теперь его рассказ до сведения благосклонного читателя. Я постараюсь выражаться словами лекаря.
Иван Сергеевич Тургенев . Автор рассказа «Уездный лекарь». Портрет кисти Репина
– Вы не изволите знать, – начал он расслабленным и дрожащим голосом (таково действие беспримесного березовского табаку), – вы не изволите знать здешнего судью, Мылова, Павла Лукича?.. Не знаете… Ну, все равно. (Он откашлялся и протер глаза.) Вот, изволите видеть, дело было этак, как бы вам сказать – не солгать, в Великий пост, в самую ростепель. Сижу я у него, у нашего судьи, и играю в преферанс. Судья у нас хороший человек и в преферанс играть охотник. Вдруг (мой лекарь часто употреблял слово: вдруг) говорят мне: человек ваш вас спрашивает. Я говорю: что ему надобно? Говорят, записку принес, – должно быть, от больного. Подай, говорю, записку. Так и есть: от больного… Ну, хорошо, – это, понимаете, наш хлеб… Да вот в чем дело: пишет ко мне помещица, вдова; говорит, дескать, дочь умирает, приезжайте, ради самого Господа Бога нашего, и лошади, дескать, за вами присланы. Ну, это еще все ничего… Да, живет-то она в двадцати верстах от города, а ночь на дворе, и дороги такие, что фа! Да и сама беднеющая, больше двух целковых ожидать тоже нельзя, и то еще сумнительно, а разве холстом придется попользоваться да крупицами какими-нибудь. Однако долг, вы понимаете, прежде всего: человек умирает. Передаю вдруг карты непременному члену Каллиопину и отправляюсь домой. Гляжу: стоит тележчонка перед крыльцом; лошади крестьянские – пузатые-препузатые, шерсть на них – войлоко настоящее, и кучер, ради уваженья, без шапки сидит. Ну, думаю, видно, брат, господа-то твои не на золоте едят… Вы изволите смеяться, а я вам скажу: наш брат, бедный человек, все в соображенье принимай… Коли кучер сидит князем, да шапки не ломает, да еще посмеивается из-под бороды, да кнутиком шевелит – смело бей на две депозитки! А тут, вижу, дело-то не тем пахнет. Однако, думаю, делать нечего: долг прежде всего. Захватываю самонужнейшие лекарства и отправляюсь. Поверите ли, едва дотащился. Дорога адская: ручьи, снег, грязь, водомоины, а там вдруг плотину прорвало – беда! Однако приезжаю. Домик маленький, соломой крыт. В окнах свет: знать, ждут. Вхожу. Навстречу мне старушка почтенная такая, в чепце. «Спасите, – говорит, – умирает». Я говорю: «Не извольте беспокоиться… Где больная?» – «Вот сюда пожалуйте». Смотрю: комнатка чистенькая, а углу лампада, на постеле девица лет двадцати, в беспамятстве. Жаром от нее так и пышет, дышит тяжело – горячка. Тут же другие две девицы, сестры, – перепуганы, в слезах. «Вот, говорят, вчера была совершенно здорова и кушала с аппетитом; поутру сегодня жаловалась на голову, а к вечеру вдруг вот в каком положении…» Я опять-таки говорю: «Не извольте беспокоиться», – докторская, знаете, обязанность, – и приступил. Кровь ей пустил, горчичники поставить велел, микстурку прописал. Между тем я гляжу на нее, гляжу, знаете, – ну, ей-Богу, не видал еще такого лица… красавица, одним словом! Жалость меня так и разбирает. Черты такие приятные, глаза… Вот, слава Богу, успокоилась; пот выступил, словно опомнилась; кругом поглядела, улыбнулась, рукой по лицу провела… Сестры к ней нагнулись, спрашивают: «Что с тобою?» – «Ничего», – говорит, да и отворотилась… Гляжу – заснула. Ну, говорю, теперь следует больную в покое оставить. Вот мы все на цыпочках и вышли вон; горничная одна осталась на всякий случай. А в гостиной уж самовар на столе, и ямайский тут же стоит: в нашем деле без этого нельзя. Подали мне чай, просят остаться ночевать… Я согласился: куда теперь ехать! Старушка все охает. «Чего вы? – говорю. – Будет жива, не извольте беспокоиться, а лучше отдохните-ка сами: второй час». – «Да вы меня прикажете разбудить, коли что случится?» – «Прикажу, прикажу». Старушка отправилась, и девицы также пошли к себе в комнату; мне постель в гостиной постлали. Вот я лег, – только не могу заснуть, – что за чудеса! Уж на что, кажется, намучился. Все моя больная у меня с ума нейдет. Наконец не вытерпел, вдруг встал; думаю, пойду посмотрю, что делает пациент? А спальня-то ее с гостиной рядом. Ну, встал, растворил тихонько дверь, а сердце так и бьется. Гляжу: горничная спит, рот раскрыла и храпит даже, бестия! а больная лицом ко мне лежит и руки разметала, бедняжка! Я подошел… Как она вдруг раскроет глаза и уставится на меня!.. «Кто это? кто это?» Я сконфузился. «Не пугайтесь, – говорю, – сударыня: я доктор, пришел посмотреть, как вы себя чувствуете». – «Вы доктор?» – «Доктор, доктор… Матушка ваша за мною в город посылали; мы вам кровь пустили, сударыня; теперь извольте почивать, а дня этак через два мы вас, даст Бог, на ноги поставим». – «Ах, да, да, доктор, не дайте мне умереть… пожалуйста, пожалуйста». – «Что вы это, Бог с вами!» А у ней опять жар, думаю я про себя; пощупал пульс: точно, жар. Она посмотрела на меня – да как возьмет меня вдруг за руку. «Я вам скажу, почему мне не хочется умереть, я вам скажу, я вам скажу… теперь мы одни; только вы, пожалуйста, никому… послушайте…» Я нагнулся; придвинула она губы к самому моему уху, волосами щеку мою трогает, – признаюсь, у меня самого кругом пошла голова, – и начала шептать… Ничего не понимаю… Ах, да это она бредит… Шептала, шептала, да так проворно и словно не по-русски кончила, вздрогнула, уронила голову на подушку и пальцем мне погрозилась. «Смотрите же, доктор, никому…» Кое-как я ее успокоил, дал ей напиться, разбудил горничную и вышел.
Тут лекарь опять с ожесточеньем понюхал табаку и на мгновение оцепенел.
– Однако, – продолжал он, – на другой день больной, в противность моим ожиданиям, не полегчило. Я подумал, подумал и вдруг решился остаться, хотя меня другие пациенты ожидали… А вы знаете, этим неглижировать нельзя: практика от этого страдает. Но, во-первых, больная действительно находилась в отчаянии; а во-вторых, надо правду сказать, я сам чувствовал сильное к ней расположение. Притом же и все семейство мне нравилось. Люди они были хоть и неимущие, но образованные, можно сказать, на редкость… Отец-то у них был человек ученый, сочинитель; умер, конечно, в бедности, но воспитание детям успел сообщить отличное; книг тоже много оставил. Потому ли, что хлопотал-то я усердно около больной, по другим ли каким-либо причинам, только меня, смею сказать, полюбили в доме, как родного… Между тем распутица сделалась страшная: все сообщения, так сказать, прекратились совершенно; даже лекарство с трудом из города доставлялось… Больная не поправлялась… День за день, день за день… Но вот-с… тут-с… (Лекарь помолчал.) Право, не знаю, как бы вам изложить-с… (Он снова понюхал табаку, крякнул и хлебнул глоток чаю.) Скажу вам без обиняков, больная моя… как бы это того… ну, полюбила, что ли, меня… или нет, не то чтобы полюбила… а впрочем… право, как это, того-с… (Лекарь потупился и покраснел.)
– Нет, – продолжал он с живостью, – какое полюбила! Надо себе наконец цену знать. Девица она была образованная, умная, начитанная, а я даже латынь-то свою позабыл, можно сказать, совершенно. Насчет фигуры (лекарь с улыбкой взглянул на себя) также, кажется, нечем хвастаться. Но дураком Господь Бог тоже меня не уродил: я белое черным не назову; я кое-что тоже смекаю. Я, например, очень хорошо понял, что Александра Андреевна – ее Александрой Андреевной звали – не любовь ко мне почувствовала, а дружеское, так сказать, расположение, уважение, что ли. Хотя она сама, может быть, в этом отношении ошибалась, да ведь положение ее было какое, вы сами рассудите… Впрочем, – прибавил лекарь, который все эти отрывистые речи произнес, не переводя духа и с явным замешательством, – я, кажется, немного зарапортовался… Этак вы ничего не поймете… а вот, позвольте, я вам все по порядку расскажу.
– Так, так-то-с. Моей больной все хуже становилось, хуже, хуже. Вы не медик, милостивый государь; вы понять не можете, что происходит в душе нашего брата, особенно на первых порах, когда он начинает догадываться, что болезнь-то его одолевает. Куда денется самоуверенность! Оробеешь вдруг так, что и сказать нельзя. Так тебе и кажется, что и позабыл-то ты все, что знал, и что больной-то тебе больше не доверяет, и что другие уже начинают замечать, что ты потерялся, и неохотно симптомы тебе сообщают, исподлобья глядят, шепчутся… э, скверно! Ведь есть же лекарство, думаешь, против этой болезни, стоит только найти. Вот не оно ли? Попробуешь – нет, не оно! Не даешь времени лекарству как следует подействовать… то за то хватишься, то за то. Возьмешь, бывало, рецептурную книгу… ведь тут оно, думаешь, тут! Право слово, иногда наобум раскроешь: авось, думаешь, судьба… А человек меж тем умирает; а другой бы его лекарь спас. Консилиум, говоришь, нужен; я на себя ответственности не беру. А уж каким дураком в таких случаях глядишь! Ну, со временем обтерпишься, ничего. Умер человек – не твоя вина: ты по правилам поступал. А то вот что еще мучительно бывает: видишь доверие к тебе слепое, а сам чувствуешь, что не в состоянии помочь. Вот именно такое доверие все семейство Александры Андреевны ко мне возымело: и думать позабыли, что у них дочь в опасности. Я их тоже, с своей стороны, уверяю, что ничего, дескать, а у самого душа в пятки уходит. К довершению несчастия, такая подошла распутица, что за лекарством по целым дням, бывало, кучер ездит. А я из комнаты больной не выхожу, оторваться не могу, разные, знаете, смешные анекдотцы рассказываю, в карты с ней играю. Ночи просиживаю. Старушка меня со слезами благодарит; а я про себя думаю: «Не стою я твоей благодарности». Признаюсь вам откровенно – теперь не для чего скрываться – влюбился я в мою больную. И Александра Андреевна ко мне привязалась: никого, бывало, к себе в комнату, кроме меня, не пускает. Начнет со мной разговаривать, – расспрашивает меня, где я учился, как живу, кто мои родные, к кому я езжу? И чувствую я, что не след ей разговаривать; а запретить ей, решительно этак, знаете, запретить – не могу. Схвачу, бывало, себя за голову: «Что ты делаешь, разбойник?.». А то возьмет меня за руку и держит, глядит на меня, долго, долго глядит, отвернется, вздохнет и скажет: «Какой вы добрый!» Руки у ней такие горячие, глаза большие, томные. «Да, – говорит, – вы добрый, вы хороший человек, вы не то, что наши соседи… нет, вы не такой, вы не такой… Как это я до сих пор вас не знала!» – «Александра Андреевна, успокойтесь, – говорю… – я, поверьте, чувствую, я не знаю, чем заслужил… только вы успокойтесь, ради Бога, успокойтесь… все хорошо будет, выбудете здоровы». А между тем, должен я вам сказать, – прибавил лекарь, нагнувшись вперед и подняв кверху брови, – что с соседями они мало водились оттого, что мелкие им не под стать приходились, а с богатыми гордость запрещала знаться. Я вам говорю: чрезвычайно образованное было семейство, – так мне, знаете, и лестно было. Из одних моих рук лекарство принимала… приподнимется, бедняжка, с моею помощью примет и взглянет на меня… сердце у меня так и покатится. А между тем ей все хуже становилось, все хуже: умрет, думаю, непременно умрет. Поверите ли, хоть самому в гроб ложиться; а тут мать, сестры наблюдают, в глаза мне смотрят… и доверие проходит. «Что? Как?» – «Ничего-с, ничего-с!» А какое ничего-с, ум мешается. Вот-с, сижу я однажды ночью, один опять, возле больной. Девка тут тоже сидит и храпит во всю ивановскую… Ну, с несчастной девки взыскать нельзя: затормошилась и она. Александра-то Андреевна весьма нехорошо себя весь вечер чувствовала; жар ее замучил. До самой полуночи все металась; наконец словно заснула; по крайней мере, не шевелится, лежит. Лампада в углу перед образом горит. Я сижу, знаете, потупился, дремлю тоже. Вдруг, словно меня кто под бок толкнул, обернулся я… Господи, Боже мой! Александра Андреевна во все глаза на меня глядит… губы раскрыты, щеки так и горят. «Что с вами?» – «Доктор, ведь я умру?» – «Помилуй Бог!» – «Нет, доктор, нет, пожалуйста, не говорите мне, что я буду жива… не говорите… если б вы знали… послушайте, ради Бога не скрывайте от меня моего положения! – А сама так скоро дышит. – Если я буду знать наверное, что я умереть должна… я вам тогда все скажу, все!» – «Александра Андреевна, помилуйте!» – «Послушайте, ведь я не спала нисколько, я давно на вас гляжу… ради Бога… я вам верю, вы человек добрый, вы честный человек, заклинаю вас всем, что есть святого на свете, – скажите мне правду! Если б вы знали, как это для меня важно… Доктор, ради Бога скажите, я в опасности?» – «Что я вам скажу, Александра Андреевна, помилуйте!» – «Ради Бога, умоляю вас!» – «Не могу скрыть от вас, Александра Андреевна, – вы точно в опасности, но Бог милостив…» – «Я умру, я умру…» И она словно обрадовалась, лицо такое веселое стало; я испугался. «Да не бойтесь, не бойтесь, меня смерть нисколько не стращает». Она вдруг приподнялась и оперлась на локоть. «Теперь… ну, теперь я могу вам сказать, что я благодарна вам от всей души, что вы добрый, хороший человек, что я вас люблю…» Я гляжу на нее, как шальной; жутко мне, знаете… «Слышите ли, я люблю вас…» – «Александра Андреевна, чем же я заслужил!» – «Нет, нет, вы меня не понимаете… ты меня не понимаешь…» И вдруг она протянула руки, схватила меня за голову и поцеловала… Поверите ли, я чуть-чуть не закричал… бросился на колени и голову в подушки спрятал. Она молчит; пальцы ее у меня на волосах дрожат; слышу: плачет. Я начал ее утешать, уверять… я уж, право, не знаю, что я такое ей говорил. «Девку, – говорю, – разбудите, Александра Андреевна… благодарю вас… верьте… успокойтесь». – «Да полно же, полно, – твердила она. – Бог с ними со всеми; ну, проснутся, ну, придут – все равно: ведь умру же я… Да и ты чего робеешь, чего боишься? Подними голову… Или вы, может быть, меня не любите, может быть, я обманулась… в таком случае извините меня». – «Александра Андреевна, что вы говорите?.. я люблю вас, Александра Андреевна». Она взглянула мне прямо в глаза, раскрыла руки. «Так обними же меня…» Скажу вам откровенно: я не понимаю, как я в ту ночь с ума не сошел. Чувствую я, что больная моя себя губит; вижу, что не совсем она в памяти; понимаю также и то, что не почитай она себя при смерти, – не подумала бы она обо мне; а то ведь, как хотите, жутко умирать в двадцать пять лет, никого не любивши: ведь вот что ее мучило, вот отчего она, с отчаянья, хоть за меня ухватилась, понимаете теперь? Ну не выпускает она меня из своих рук. «Пощадите меня, Александра Андреевна, да и себя пощадите, говорю». – «К чему, – говорит, – чего жалеть? Ведь должна же я умереть…» Это она беспрестанно повторяла. «Вот если бы я знала, что я в живых останусь и опять в порядочные барышни попаду, мне бы стыдно было, точно стыдно… а то что?» – «Да кто вам сказал, что вы умрете?» – «Э, нет, полно, ты меня не обманешь, ты лгать не умеешь, посмотри на себя». – «Вы будете живы, Александра Андреевна, я вас вылечу; мы испросим у вашей матушки благословение… мы соединимся узами, мы будем счастливы». – «Нет, нет, я с вас слово взяла, я должна умереть… ты мне обещал… ты мне сказал…» Горько было мне, по многим причинам горько. И посудите, вот какие иногда приключаются вещицы: кажется, ничего, а больно. Вздумалось ей спросить меня, как мое имя, то есть не фамилия, а имя. Надо же несчастье такое, что меня Трифоном зовут. Да-с, да-с; Трифоном, Трифоном Иванычем. В доме-то меня все доктором звали. Я, делать нечего, говорю: «Трифон, сударыня». Она прищурилась, покачала головой и прошептала что-то по-французски, – ох, да недоброе что-то, – и засмеялась потом, нехорошо тоже. Вот этак-то я почти всю ночь провел с ней. Поутру вышел, словно угорелый; вошел к ней опять в комнату уже днем, после чаю. Боже мой, Боже мой! Узнать ее нельзя: краше в гроб кладут. Честью вам клянусь, не понимаю теперь, не понимаю решительно, как я эту пытку выдержал. Три дня, три ночи еще проскрыпела моя больная… и какие ночи! Что она мне говорила!.. А в последнюю-то ночь, вообразите вы себе, – сижу я подле нее и уж об одном Бога прошу: прибери, дескать, ее поскорей, да и меня тут же… Вдруг старушка мать – шасть в комнату… Уж я ей накануне сказал, матери-то, что мало, дескать, надежды, плохо, и священника не худо бы. Больная, как увидела мать, и говорит: «Ну вот, хорошо, что пришла… посмотри-ка на нас, мы друг друга любим, мы друг другу слово дали». – «Что это она, доктор, что она?» Я помертвел. «Бредит-с, – говорю, – жар…» А она-то: «Полно, полно, ты мне сейчас совсем другое говорил, и кольцо от меня принял… что притворяешься? Мать моя добрая, она простит, она поймет, а я умираю – мне не к чему лгать; дай мне руку…» Я вскочил и вон выбежал. Старушка, разумеется, догадалась.
– Не стану я вас, однако, долее томить, да и мне самому, признаться, тяжело все это припоминать. Моя больная на другой же день скончалась. Царство ей небесное (прибавил лекарь скороговоркой и со вздохом)! Перед смертью попросила она своих выйти и меня наедине с ней оставить. «Простите меня, – говорит, – я, может быть, виновата перед вами… болезнь… но, поверьте, я никого не любила более вас… не забывайте же меня… берегите мое кольцо…»
Лекарь отвернулся; я взял его за руку.
– Эх! – сказал он. – Давайте-ка о чем-нибудь другом говорить, или не хотите ли в преферансик по маленькой? Нашему брату, знаете ли, не след таким возвышенным чувствованиям предаваться. Наш брат думай об одном: как бы дети не пищали да жена не бранилась. Ведь я с тех пор в законный, как говорится, брак вступить успел… Как же… Купеческую дочь взял: семь тысяч приданого. Зовут ее Акулиной; Трифону-то под стать. Баба, должен я вам сказать, злая, да благо спит целый день… А что ж преферанс?
Мы сели в преферанс по копейке. Трифон Иваныч выиграл у меня два рубля с полтиной – и ушел поздно, весьма довольный своей победой.
Отец бесперечь пилит: «Учись да учись а то будешь, как я, сапоги тачать».
А как тут учиться, когда в журнале записан первым, и, стало быть, как только урок, сейчас же и тянут:
Барыба Анфим. Пожалуйте-с.
И стоит Анфим Барыба, потеет, нахлобучивает и без того низкий лоб на самые брови.
Опять ни бельмеса? А-а-ах, а ведь малый-то ты на возрасте, замуж пора. Садись, брат.
Садился Барыба. И сидел основательно - года по два в классе. Так испрохвала, не торопясь, добрался Барыба и до последнего.
Было ему о ту пору годов пятнадцать, а то и побольше. Высыпали уж, как хорошая озимь, усы, и бегал с другими ребятами на Стрелецкий пруд - глядеть, как бабы купаются. А ночью после - хоть и спать не ложись: такие полезут жаркие сны, такой хоровод заведут, что…
Встанет Барыба наутро смурый и весь день колобродит. Зальется до ночи в монастырский лес. Училище? А, да пропадай оно пропадом!
Вечером отец возьмется его бузовать: «Опять сбежал, неслух, заворотень?» А он хоть бы что, совсем оголтелый зубы стиснет, не пикнет. Только еще колючей повыступят все углы чудного его лица.
Уж и правда: углы. Не зря прозвали его утюгом ребята-уездники. Тяжкие железные челюсти, широченный, четырехугольный рот и узенький лоб: как есть утюг, носиком кверху. Да и весь-то Барыба какой-то широкий, громоздкий, громыхающий, весь из жестких прямых и углов. Но так одно к одному пригнано, что из нескладных кусков как будто и лад какой-то выходит: может, и дикий, может, и страшный, а все же лад.
Ребята побаивались Барыбы: зверюга, под тяжелую руку в землю вобьет. Дразнили из-за угла, за версту. Зато, когда голоден бывал Барыба, кормили его булками и тут же потешались всласть.
Эй, Барыба, за полбулки разгрызи.
И суют ему камушки, выбирают, какие потверже.
Мало, - угрюмо бурчит Барыба, - булку.
Вот черт, едун! - но найдут и булку. И начнет Барыба на потеху ребятам грызть камушки, размалывать их железными своими давилками - знай подкладывай! Потеха ребятам, диковина.
Забавы забавами, а как экзамены настали, пришлось и забавникам за книги засесть, даром что зеленый май на дворе.
Восемнадцатого, на царицу Александру, по закону экзамен - первый из выпускных. Вот, вечером как-то, отец отложил в сторону дратву и сапог, очки снял да и говорит:
Ты это помни, Анфимка, заруби на носу. Коли и теперь не выдержишь со двора сгоню.
Как будто чего уж лучше: три дня подготовки. Да на грех завязалась у ребят орлянка - ох и завлекательная же игра! Два дня не везло Анфимке, весь свой капитал проиграл: семь гривен и новый пояс с пряжкой. Хоть топись. Да на третий день, слава те Господи, все вернул и чистых еще выиграл больше полтинника.
Восемнадцатого, понятно, Барыбу вызвали первым. Ни гугу уездники, ждут: ну, сейчас поплывет, бедняга.
Вытянул Барыба - и уставился в белый листок билета. От белизны этой и от страха слегка затошнило. Ахнули куда-то все слова: ни одного.
На первых партах подсказчики зашептали:
Тигр и Ефрат… Сад, в котором жили… Месопотамия. Ме-со-по-та… Черт глухой!
Барыба заговорил - одно за другим стал откалывать, как камни, слова тяжкие, редкие.
Адам и Ева. Между Тигром и… этим… Ефратом. Рай был огромный сад. В котором водились месопотамы. И другие животные…
Поп кивнул, как будто очень ласково. Барыба приободрился.
Это кто же-с месопотамы-то? А, Анфим? Объясни-ка нам Анфимушка.
Месопотамы… Это такие. Допотопные звери. Очень хищные. И вот в раю они. Жили рядом…
Поп хрюкал от смеха и прикрывался отогнутой кверху бородой, ребята полегли на парты.
Домой Барыба не пошел. Уж знал - отец человек правильный, слов не пускает на ветер. Что сказано, то и сделает. Разве к тому же еще и ремнем хорошенько взбучит.
2. С СОБАКАМИ
Жили-были Балкашины, купцы почтенные, на заводе своем солод варили-варили, да в холерный год все как-то вдруг и примерли. Сказывают, далеко гдей-то в большом городе живут наследники ихние, да вот все не едут. Так и горюет-пустует выморочный дом. Похилилась деревянная башня, накрест досками заколотили окна, засел бурьян во дворе. Через забор швыряют на балкашинский двор слепых щенят да котят, под забором с улицы лазят за добычей бродячие собаки.
Тут вот и поселился Барыба. Облюбовал старую коровью закуту, благо двери не заперты и стоят в закуте ясли, из досок сколочены: чем не кровать? Благодать Барыбе теперь: учиться не надо, делай, что тебе в голову взбредет, купайся, пока зубами не заляскаешь, за шарманщиком хоть целый день по посаду броди, в монастырском лесу - днюй и ночуй.
Все бы хорошо, да есть скоро нечего стало. Рублишка какого-нибудь там надолго ли хватит?
Стал Барыба за поживой ходить на базар. С нескладной звериной ловкостью, длиннорукий, спрятавшись внутрь себя и выглядывая исподлобья, шнырял он между поднятых кверху белых оглобель, жующих овес лошадей, без устали молотящих языком баб: чуть которая-нибудь зазевалась матрена - ну, и готово, добыл себе Барыба обед.
Не вывезет на базаре - побежит Барыба в Стрелецкую слободу. Где пешком, где ползком - рыщет по задам, загуменникам, огородам. Уедливый запах полыни щекочет ноздри, а чихнуть - Боже избави: хозяюшка вон она - вон, грядку полет, и ныряет в зелени красный платок. Наберет Барыба картошки, моркови, испечет дома - на балкашинском дворе, ест, обжигаясь, без соли - вот вроде как будто и сыт. Не до жиру, конечно: быть бы живу.
Не задастся, не повезет иной день - сидит Барыба голодный и волчьими, завистливыми глазами глядит на собак: хрустят костью, весело играют костью. Глядит Барыба…
Дни, недели, месяцы. Ох, и осточертело же с собаками голодными жить на балкашинском дворе! Зачиврел, зачерствел Барыба, оброс, почернел; от худобы еще жестче углами выперли челюсти и скулы, еще тяжелей, четырехугольней стало лицо.
Убежать бы от собачьей жизни. Людей бы, по-людски бы чего-нибудь: чаю бы горяченького попить, под одеялом поспать.
Бывали дни - целый день Барыба лежал в закуте своей, ничком на соломе. Бывали дни - целый день Барыба метался по двору балкашинскому, искал людей, людского чего-нибудь.
На соседнем, чеботаревском дворе - с утра народ" кожемяки в кожаных фартуках, возчики с подводами кож. Увидят - чей-то глаз вертится в заборной дыре, ширнут кнутовищем:
Эй, кто там?
Ай хозяин-дворовой остался на балкашинском дворе?
Барыба - прыжками волчиными - в закуту к себе, в солому, и лежит. Ух, попадись ему возчики эти самые: уж он бы им - уж он бы их…
С полудня на чеботаревском дворе - ножами на кухне стучат, убоиной жареной пахнет. Инда весь затрясется Барыба у щелки у своей у заборной и не отлипнет потуда, покуда обедать там не кончат.
Кончат обедать - как будто и ему полегче станет. Кончат, и выползает на двор Чеботариха сама: красная, наседалась, от перекорма ходить не может.
У-ух… - железом по железу - заскрипит зубами Барыба.
По праздникам над балкашинским двором, на верху переулочка, звонила Покровская церковь - и от звона было еще лютее Барыбе. Звонит и звонит, в уши гудит, перезванивает…
«Да ведь вот же куда - в монастырь, к Евсею!» - осенило звоном Барыбу.
Малым мальчишкой еще, после порки бегивал Барыба к Евсею. И всегда, бывало, чаем напоит Евсей, с кренделями с монастырскими. Поит - а сам приговаривает, так что-нибудь, абы бы утешить:
Эх, малый! Меня намедни игумен за святые власы схватил, я и то… Эх, мал… А ты ревешь?
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Исследования образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов у дошкольников с общим недоразвитием речи
В ведение
словообразование дошкольный ребенок
Актуальность темы исследовательской работы определена тем, что в настоящее время исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества причин. Достаточно распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста по психолого-педагогической классификации является общее недоразвитие речи (ОНР).
Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд исследований (И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, И.М. Жукова, ГА. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева.
Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают у детей с ОНР, как правило, бедность словаря, аграмматизмы, несформированность фонетико-фонематической стороны речи.
Важнейшим условием социальной адаптации таких детей в дошкольном возрасте является достаточный уровень речевого развития, обеспечивающий в дальнейшем усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом, что невозможно без высокого уровня сформированности языковых, в том числе морфологических обобщений. Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляет собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, формирование предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.
Рядом исследований Т.В. Тумановой особенностей процессов словообразования установлено, что несформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения лексических и грамматических значений у детей с общим недоразвитие речи приводит к особенности усвоения процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов.
Формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из важнейших и до сих пор недостаточно изученной проблемой логопедии, как отмечает Т.В. Туманова: «Анализ специальной литературы убедил в том, что системных, углублённых исследований по проблеме овладения словообразования детьми с общим недоразвитием речи не проводилось…»..
Таким образом, недостаточная разработанность этой проблемы и ее значимость для успешности обучения детей с общим недоразвитием речи позволяют определить данную тему как актуальную.
Цель исследования: выявить особенности словообразования существительных у дошкольников с ОНР.
В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:
1. Провести анализ литературы по проблеме исследования.
2. Выбор методики исследования процессов словообразования существительных у детей дошкольного возраста с ОНР.
3. Провести сравнительный анализ состояния процессов словообразования имён существительных у старших дошкольников с ОНР и их сверстников 5-6 лет с нормальным речевым развитием.
4. Определить методику логопедической работы по формированию процессов словообразования существительных у старших дошкольников с ОНР.
Объект исследования - состояние системы словообразования у старших дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием.
Предмет исследования - особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Гипотеза исследования: У детей с ОНР III уровня в структуре речевого дефекта преобладает недоразвитие лексико-грамматического строя речи;
наибольшую трудность для них представляет выполнение словообразовательных операций.
Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей овладения словообразовательными аффиксами у детей с ОНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данного лексического нарушения.
Практическая значимость заключается в выявлении нарушений
словообразования у старших дошкольников с ОНР и в определении содержания логопедической работы по коррекции нарушений системы словообразования у данной группы дошкольников с ОНР.
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы изучения словообразования существительных у детей с ОНР
1.1 Словообразование как раздел грамматики. Виды словообразований существительных в русском языке
Определение понятия словообразования. Вопрос о понятии словообразования является одним из основных, исходных теоретических вопросов науки о словообразовании. Определение словообразования как лингвистического понятия связано с известными трудностями, что объясняется неоднозначностью самого термина «словообразование». В современном языкознании данным термином принято обозначать совершенно разные лингвистические явления. Алексеева М.М., Яшина В.И.//Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2011.
Традиционно термин «словообразование» используется для обозначения процесса создания новых слов на базе существующих словарных единиц. В соответствии с этим словообразование в специальной литературе определяется как «особый путь развития словаря» (М. Д. Степанова), «основное средство обогащения словарного состава языка» (К. А. Левковская), «одно из основных средств пополнения словарного состава языка новыми словами» (В. В. Лопатин), «основной источник пополнения словарного состава языка», которое «осуществляется разными способами» (К. А. Тимофеев).
Известно, что новые слова создаются по действующим в языке правилам, способам, по определенным образцам, схемам, или моделям, которые образуют известный языковой механизм, или аппарат. Для обозначения такого механизма создания новых слов также используется термин «словообразование». Данный термин определяется, соответственно, как «способы создания новых слов в том или ином языке» (Е. С. Кубрякова), «собрание способов, правил образования новых слов» (Н. М. Шанский), «некий весьма разветвленный и сложный механизм, производящий слова» (Б. Н. Головин).
Кроме того, термином «словообразование» в современном языкознании обозначаются и другие понятия: строение готовых, производных слов, определяемое их взаимоотношением с другими словами языка на том или ином этапе его развития; определенная область языковой структуры, система производных слов; раздел языкознания, изучающий процессы образования новых слов, а также строение производных слов, образующих определенную систему. Многозначность термина «словообразование» создает известные неудобства при описании и изучении обозначаемых им языковых явлений. В связи с этим желательно терминологически дифференцировать обозначаемые этим термином понятия, т. е. использовать для обозначения указанных выше явлений разные названия.
Термин «словообразование» наиболее подходит для обозначения процесса создания новых слов, т. е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов, т.е. определенных действий языкового механизма, связанных с образованием новых слов.
Данное значение этого термина вытекает из его структурных особенностей, модели его построения (ср. значение других аналогичных по структуре сложных слов: формообразование, словосложение, домостроение и т. п., которые обозначают именно процесс, действие).
Для обозначения строения производного слова будет использован термин «словообразовательная структура слова» как наиболее распространенный в современном советском языкознании. К тому же данный термин в этом значении вполне мотивирован, так как строение, структура производных слов в значительной мере определяется словообразованием как процессом создания новых слов.
Для обозначения определенной области языковой структуры, системы производных слов может быть использован составной термин «словообразовательная система языка», употребляемый в этом значении многими лингвистами.
Раздел языкознания, занимающийся изучением словообразования как процесса создания новых слов, строения производных слов, образующих определенную систему, в советском языкознании нередко обозначается термином «дериватология» -- от латинского по происхождению дериват -- «производное слово» (ср. лат. deriva - tus -- отведенный и греч. logos -- учение), аналогично общепринятым «фонология», «лексикология», «морфология» и т. п. В данном пособии, в соответствии с действующей учебной программой, в рассматриваемом значении используется термин «словообразование», употребление которого в случае необходимости сопровождается соответствующими пояснениями.
В словообразовании как разделе языкознания следует различать исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический (синхронный), планы как два разных аспекта словообразовательной науки, подобно тому как традиционно разграничиваются историческая и описательная грамматика, историческая и описательная фонетика и т. д. Историческое словообразование -- это учение о словообразовательных процессах, о закономерностях образования новых слов, об изменении структуры уже существующих производных слов, о формировании словообразовательной системы языка, ее изменении, развитии и т. п. Описательное словообразование -- это учение о производной лексике, морфемной и словообразовательной структуре производных слов как элементов словообразовательной системы языка, о связях, взаимоотношениях между родственными словами и т. д. на определенном этапе развития языка. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 2013.
Объект и задачи словообразования. Можно считать общепризнанным, что объектом словообразования как раздела языкознания является слово, которое изучается также в других разделах лингвистической науки.
Принципиальное отличие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом объектом исследования в словообразовании является «слово со стороны его структуры» , слово как «организованная последовательность морфем различного качества» . Производные слова изучаются в словообразовании не сами по себе, как отдельно взятые единицы словарного состава языка, а в их отношении к соответствующим производящим, в их связи с другими производными, однотипными по своей словообразовательной структуре -- по способу словообразования, модели построения и т. д. Таким образом, в качестве языковых единиц, изучаемых в словообразовании, должны рассматриваться не только отдельные производные слова, но и определенные категории, объединения производных слов, имеющих общие формальные и семантические признаки.
К числу элементарных языковых единиц, служащих объектом словообразования, относятся различные словообразовательные средства, в частности словообразующие аффиксы, а также производящие основы, соединительные звуки и другие элементы языковой структуры, выделяющиеся в составе производных слов.
Объект исторического словообразования составляют такие слова, которые когда-либо были образованы на базе ранее существовавших слов за счет собственных средств данного языка, независимо от их структуры, от характера их взаимоотношения с другими словами языка на том или ином этапе его развития. Сюда относятся также словообразовательные морфемы и иные части слов, которые в разные периоды развития языка могли участвовать в словообразовании.
Объектом описательного словообразования могут служить лишь такие слова, которые воспринимаются говорящими как производные, как образованные на базе других слов, в описываемый период развития языка, а также такие части слов, которые в сознании говорящих свободно выделяются в составе производных при их соотнесении с другими словами языка. По словам Е. С. Кубряко-вой, «в синхронную систему словообразования включаются только такие коррелятивные пары, существование которых легко проверяется повторяемостью в тех же условиях»; при этом решающую роль играет «момент структурно-семантической соотносительности исходных и производных единиц».
В современном языкознании широко распространено мнение о том, что в описательном словообразовании должны изучаться лишь регулярные, продуктивные и активные элементы словообразовательной системы языка -- словообразующие средства, словообразовательные типы, модели и т. д.. Более приемлемой и обоснованной следует признать другую, противоположную точку зрения на объект описательного словообразования, согласно которой в синхронном плане должны изучаться все живые, действующие в современном языке словообразовательные элементы (как регулярные, продуктивные и активные, так и нерегулярные, непродуктивные, пассивные), в частности все производные слова, которые в сознании говорящих на современном языке мотивируются другими однокоренными словами. В то же время нельзя не согласиться с мнением акад. В. В. Виноградова о том, что «при описании системы современного русского словообразования основной упор должен быть сделан не на пережиточные, единичные, нерегулярные, непродуктивные или отмершие словообразовательные типы, а на типы устойчивые, живущие в течение очень долгого времени, продуктивные и вновь развивающиеся». Глухов В.П.//Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. - М: Аркти, 2014. - 168с.
В соответствии с объектом исследования в историческом и описательном словообразовании различаются и задачи данных аспектов исследования. Описательное словообразование изучает производные слова и другие словообразовательные единицы по их состоянию на определенном этапе развития языка, без учета их изменений. Историческое словообразование занимается изучением различных словообразовательных процессов, связанных с образованием и изменением соответствующих словообразовательных единиц. По словам Е. А. Земской, «синхронное словообразование изучает отношения сосуществующих единиц, диахроническое -- процессы превращения одних единиц в другие».
В университетском курсе современного русского языка изучаются в основном вопросы описательного словообразования. Отдельные вопросы исторического словообразования рассматриваются лишь в той мере, в какой это необходимо для лучшего понимания тех или иных словообразовательных явлений синхронического плана.
Слова современного русского языка в большинстве своем состоят из единиц более низкого уровня, прежде всего морфем, которые определенным образом связаны между собой, находятся в определенных отношениях друг к другу, т. е. представляют собой определенную структуру. Изучение структуры слова, его составных частей, различных взаимоотношений между ними и составляет одну из основных, важнейших задач описательного словообразования. Ввиду того что в словообразовании изучаются слова производные, особенно важное значение имеет определение отношений синхронической словообразовательной производности между родственными, однокоренными словами, отграничение синхронически производных слов от слов непроизводных. В связи с этим в описательном словообразовании прежде всего выдвигается задача изучения конкретных формальных и семантических признаков синхронически производных слов, отличающих их от слов непроизводных, конкретных приемов разграничения синхронически производных и непроизводных слов.
Одним из наиболее ярких формальных (структурных) признаков синхронически производных слов является способ их словообразования (с синхронической точки зрения). Поэтому к числу важнейших задач описательного словообразования следует отнести изучение способов синхронического словообразования. При этомособое значение имеет изучение словообразовательных средств, или формантов, по которым определяются сами способы словообразования.
Производные слова определенного способа словообразования в свою очередь различаются целым рядом других, менее существенных формальных признаков. Это лексико-грамматический характер производящих слов, т. е. их принадлежность к той или иной части речи, фонетическая структура словообразовательных морфем, наличие или отсутствие в составе производных слов разного рода вставочных, соединительных элементов и т. д. Изучение подобных формальных признаков производных слов также входит в задачу описательного словообразования, синхронического словообразовательного анализа производной лексики.
Слово как основная единица языка характеризуется сложным единством формы и содержания, внешнего, материального выражения и внутреннего содержания, значения. Поэтому наряду с изучением формальной, материальной структуры производных слов возникает задача изучения их семантической структуры. Иными словами, в задачи описательного словообразования входит изучение производной лексики не только в плане выражения, но и в плане содержания.
Как уже отмечалось, словообразовательные единицы языка носят системный характер. Отсюда следует, что производные слова и другие словообразовательные единицы в описательном словообразовании должны изучаться в комплексе, как единицы определенной системы, с учетом существующих между ними связей и взаимоотношений. В.П. Глухов, Ю.А. Труханова//Наши дети учатся сочинять и рассказывать- М.:АРКТИ, 2013. - 24с.
Главной задачей исторического словообразования является изучение процессов создания новых слов на базе существующих в языке словарных единиц, способов словообразования как исторического процесса, изменения, развития действующих в языке способов, правил, закономерностей образования новых слов, а также используемых при этом словообразовательных средств и т. п.
Изучение вопросов исторического словообразования в курсе современного русского языка носит вспомогательный, второстепенный характер, оно подчинено указанным выше задачам описательного словообразования. В курсе современного русского языка обычно рассматриваются такие вопросы исторического словообразования, как, например; вопрос о способах словообразования как процесса создания новых слов; вопрос об изменениях в морфемной (морфологической) структуре слова; некоторые вопросы, связанные с продуктивностью тех или иных способов и средств словообразования.
В современном русском языке имена существительные образуются разными способами:
1. лексико-семантическое словообразование;
2. лексико-синтаксический способ;
3. морфолого-синтаксический способ;
4. морфологическое словообразование.
Лексико-семантическое словообразование
Значительное количество существительных появилось в результате переосмысления значения существующих в языке слов. Так, слово приобретает новое смысловое значение, которое сосуществует с уже имеющимся значением -- появляются слова-омонимы: бригадир, пионер, кулак, завод, мир, бабка. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М.: Педагог, 2014. Например, бригадир (военный чин в русской армии XVIII в., средний между полковником и генерал-майором) и бригадир (руководитель производственной бригады), пионер (солдат сапёрной части инженерных войск в Англии, Германии и в Российском государстве до 30-х годов XIX в.), пионер (тот, кто одним из первых пришёл и поселился на новой неисследованной территории), пионер (тот, кто положил начало чему-нибудь новому в области науки или культуры) и пионер (член детской коммунистической организации).
Лексико-синтаксический способ
Образование слов из словосочетаний, объединённых в одно слово в процессе употребления в языке: времяпрепровождение (время препровождение), кровопролитие (крови пролитие), тяжелораненый (тяжело раненный), сумасшедший (с ума сшедший).
При образовании слов из словосочетаний (прилагательное + существительное) на базе прилагательного с помощью суффикса -к- образуется имя существительное, определяемое имя опускается. Этот способ характерен для разговорной речи:
Лексико-синтаксический способ широко используется при наименовании различных круп: гречка, пшёнка, овсянка, а также других продуктов -- тушёнка.
Морфолого-синтаксический способ
Достаточно продуктивным способом образования существительных является субстантивация -- переход слов других частей речи в разряд имён существительных. Чаще всего происходит субстантивация прилагательных: булочная, прохожий, военный, штатский, рабочий, семейный, рядовой, пеший, конный, котельная, запятая, лесничий, операционная, столовая; реже -- субстантивация причастий: заведующий, трудящиеся, пострадавшая.
Морфологическое словообразование
Наиболее продуктивный способ обогащения лексики современного русского языка -- морфологическое словообразование. Основные виды образования слов: суффиксальный, суффиксально-префиксальный (аффиксация), безаффиксный способ и сложение основ.
Аффиксация -- образование нового слова путём присоединения к его основе словообразовательного элемента: суффикса, приставки или суффикса и приставки одновременно.
суффиксальный способ:
Безаффиксный способ лишён словообразовательных элементов, с его помощью образуются отвлечённые существительные:
Сложение -- способ словообразования, при котором путём объединения двух и более основ образуется новое слово: теплоход , совхоз , кинотеатр , самолётостроение .
1.2Развитие словообразования существительных в онтогенезе
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия. Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий»:
1-й - подготовительный (с момента рождения до года);
2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й - школьный (от 7 до 17 лет).
Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» . Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.
Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.
К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия».
Уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми.
Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 - 6 слов, Лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий.
Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.
К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.
При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.
После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия. Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.
Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А.Н. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».
Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменьшительными и неуменьшительными существительными: столик - стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г. 10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, а не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных. А.Н. Гвоздев отмечал, что три основные части русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов - овладение основами, в отношении прилагательных - словообразование (сравнительная степень). Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 2012.
1.3Характеристика детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста
Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения, малый словарный запас, недоразвитие фонематического слуха, то есть дети с трудом воспринимают на слух то, о чем им говорят, и допускают ошибки в выполнении задания.
Однако, ребенок полностью сохраняет интеллект и способности к обучению, что существенно отличает общее недоразвитие речи (ОНР) от других заболеваний.
Специалисты выделяют несколько уровней общего недоразвития речи у детей:
I уровень речевого развития - отсутствие речи (так называемые «безречевые дети»). Для этого уровня характерно полное отсутствие речи. Дети только пытаются воспроизводить какие-то звуки, при этом один и тот же звук может обозначать несколько предметов.
Для первого уровня ОНР характерна активная мимика и жестикуляция. Именно эта характеристика позволяет отличить общее недоразвитие речи от умственной отсталости. Дети на данном уровне развития речи способны употреблять в своей речи односложные предложения. Интересно, что подобный период односложных предложений наблюдается и при обычном развитии речи, но продолжительность его не превышает полугода.
Постепенно ребенок начинает употреблять в разговорной речи предложения, содержащие 4-5 слов, но при этом отсутствует синтаксическая сторона в этих словах, то есть ребенок не может правильно подобрать падеж, число, род. Если говорить о самих словах в предложении, то дети используют 2-х-3-х сложные слова. При этом если слово более длинное, то они его самостоятельно сокращают (пирамида - «амида», кроватка - «аватка»).
II уровень речевого развития - использование хоть и искаженных, но часто встречающихся слов. При этом начинает появляться незначительное представление о том, что в некоторых случаях слова в предложении необходимо изменять в соответствии с родом, полом, числом. Однако эти формы слов употребляются только в том случае, если окончание в словах ударное (стол - столЫ, рука - рукИ, и др.).
Данный процесс формирования различных форм слова носят начальный характер и могут ограничиваться только одной стороной словообразования (только число или только падеж). Если ребенка попросить построить рассказ по картинке, то он будет использовать только короткие предложения, но отличительной особенностью от предыдущего уровня является то, что они более грамматически правильные.
Дети очень часто используют обобщающие слова для обозначения нескольких схожих по своей природе предметов (скорпион, муравей, стрекоза, муха - «жук»). Отставание словарного запаса выявляется при просьбе ребенка назвать составляющие части предмета (дерево - листья, ветки, ствол, корни). При глубоком исследовании у детей выявляется неспособность правильно подобрать формы числа («два пиамидка» - две пирамидки), очень часто в предложении предлог опускается, при этом существительное используется в именительной форме единственного числа («карандас летит аепка» - карандаш лежит в коробке).
III уровень речевого развития - использование развернутой речи. Дети начинают использовать сложные предложения, но при этом достаточно трудно идут на контакт с другими детьми или взрослыми, так как для правильного и комфортного общения необходима мама, которая разъясняла бы собеседнику непонятные в произношении ребенка слова. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.
При отсутствии такой поддержки со стороны родителей дети чаще всего замыкаются в себе. Для этого уровня очень характерна замена некоторых трудно произносимых для ребенка букв другими, так он заменяет мягким с такие буквы как с, ш, ц («сюба» - шуба, «сябля» - сабля).
Дети могут свободно излагать свои мысли, строить предложения, рассказывать о себе, близких, событиях, которые с ними произошли. При этом они способны хорошо маскировать недоразвитие речи на этом уровне путем исключения из разговора слов, которые трудны для их произношении, но если ребенка поставить в ситуацию, когда такой обманный маневр невозможен, выступают пробелы в речевом развитии ребенка.
Дети производят замену части предмета, называя его целиком, вместо профессии называю действие, которое должен выполнять этот человек («дерево» - ветка, «дядя лечит» - врач). При третьем уровне общего развития речи дети хорошо описывают то, что нарисовано на картинке, строят сложный повествовательный рассказ.
IV уровень речевого развития - наличие лёгких лексико-грамматических нарушений, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения. У детей наблюдается своеобразие нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова, но не удерживает в памяти фонематический образ, в следствие чего появляются нарушения в употреблении слов в различных вариантах: упорное повторение какого-либо слога («блиблиотекарь» - библиотекарь) перестановки звуков и слогов («комосновт» - космонавт), замены слогов («мотокилист» - мотоциклист), добавление звуков «игруша» - груша) и слогов «воващи» - овощи).
Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.
Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется и в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность. Таким детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы -- плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
Все перечисленные нарушения служит серьезным препятствием для овладения ребенком программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 2013.
1.4Особенности словообразования имен существительных у детей дошкольного возраста с ОНР
Словообразование представляет собой сложный процесс, которым дети даже с нормальным речевым развитием овладевают постепенно, проходя ряд этапов и овладевая все новыми словообразовательными моделями. Полностью заканчивается овладение этим процессом только в школьном возрасте. Дети с речевым недоразвитием тем более испытывают выраженные трудности в овладении этим процессом. Они не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, из-за специфических трудностей клинико-психолого-педагогического характера. Изучению нарушений словообразования детей с общим недоразвитием речи посвящены работы многих ученых: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой , Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , Т.В. Тумановой , Г.В. Чиркиной , С.Н. Шаховской и других. Наличие у данной категории детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (мышления, восприятия, внимания, памяти и др.) создает дополнительные затруднения в овладении словообразованием. Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте (Г.А. Каше , Р.И. Лалаева , Р.Е. Левина , Е.Ф. Соботович , Т.В. Туманова , Т.Б. Филичева , Т.В. Чиркина , и другие). Вследствие ограниченности и неполноценности лексических средств у детей с общим недоразвитием речи III уровня, которые составляют основной контингент речевых групп, наблюдаются трудности в усвоении морфологии, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи, а в дальнейшем и на письме. Дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса у детей. Они с трудом изменяют слова и образуют новые. Старшие дошкольники редко используют для образования слов суффиксы и приставки, ограничиваясь изменением окончания, или же используют близкие в звуковом отношении и по смыслу слова. В речи любого человека, как взрослого, так и ребенка, преобладает такая часть речи, как существительное, а основным способом образования существительных является суффиксальный. Раньше всего дети овладевают ласкательными формами существительных, в том числе и потому, что часто слышат их от окружающих людей. Работ, посвященных проблеме изучения нарушений суффиксального словообразования существительных в специальной литературе явно недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы. Методологическую основу исследования составили: а) положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях; б) основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка; в) положение о строении языка как целостной системы; г) положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; д) положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей; ж) комплексном и системном подходе к его организации. Методика исследования суффиксального словообразования имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи создавалась с учетом следующих принципов:
1. Принцип динамичности наблюдения и изучения ребенка. 2. Принцип системного подхода. Исследование строится с учетом структуры речевого дефекта, в выделении ведущих расстройств, соотнесения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. 3. Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп учащихся одного возраста. 4. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе. В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др. 5. Принцип деятельностного подхода. Исследование проводилось в рамках ведущей деятельности, соответствующей возрасту исследуемых (игровой). . Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология, № 1- 2010.
ГЛАВА II. Цель, задача, организация и методика исследования
2.1 Методики констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование осуществилось в апреле 2012 года на базе ДДУ №561 в специальных группах для детей, у которых наблюдалось тяжёлое нарушение речи. 20 человек приняло участие в данном исследовании. Средний возраст объектов исследования составил 6,5 лет. У всех детей экспериментальной группы в диагнозе стоит ОНР (III ур.), у 12 из них ОНР было осложнено стёртой дизартрией.
Основная цель эксперимента представляет собой изучение особенностей словообразования среди старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для достижения поставленной нами цели были заданы следующие задачи экспериментального исследования:
1) рассмотреть особенности словообразования детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
2) обработать полученные нами в ходе эксперимента данные и показать их в диаграммах;
3) согласно полученным результатам эксперимента выявить необходимость в коррекционной работе по улучшению навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
С целью отбора необходимых для коррекции речи детей диагностических заданий была использована методика Р.И. Лалаевой .
При отборе экспериментальных заданий для нашего исследования, были учтены требования программы, предполагающие, что на 4 году обучения ребенок знает, как образовывать существительные при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища, существительные при помощью суффикса -инк-, глаголы от имен существительных, сравнительную степень от имен прилагательных, относительные прилагательные.
Вследствие этого нами была сформирована выработана методика из следующих пяти заданий:
1) Изучение словообразования имен существительных со значением вместилища чего-нибудь
Материалом исследования послужили слова и картинки предметов: суп-супница, соус-соусница, соль-солонка, сахар-сахарница, чай-чайница, пепел-пепельница, салат-салатница, мыло-мыльница, селедка-селедочница, масло-масленка.
В начале экспериментального исследования детям предоставляется ориентировка в задании: «Соль хранится в солонке. А как можно назвать посуду для хранения сахара?» В последствие экспериментатор должен показать картинку (или назвать слово) и задать вопрос по той же аналогии.
2) Изучение словообразования существительных, означающих единичность
Материалом исследования выступают слова и картинки предметов: виноград-виноградинка, дождь-дождинка, пыль-пылинка, крупа-крупинка, бусы-бусинка, ворс-ворсинка, жемчуг-жемчужинка, горох-горошинка, песок-песчинка, снег-снежинка.
. В начале экспериментального исследования дается следующая ориентировка в задании: «Представь себе, что вы идете по песку, и маленькая частичка песка попадает вам в обувь. Эта частичка песка называется «песчинка». Итак, песок - песчинка». Далее детям необходимо предложить образовать по данной аналогии остальные производные слова.
3) Построение относительных прилагательных
Задание 1 . Материалом исследования выступают картинки и словосочетания, которые называют, из чего сделан предмет: салфетка из бумаги, ножницы из металла, шапка из меха, шарф из шерсти, стол из дерева, шляпа из соломы, чайник из фарфора, мяч из резины, коробка из картона, ком из снега, труба из кирпича, ключ из железа, платок из шелка, сумка из кожи, подушка из пуха, платье из ситца.
Процедура проведения и инструкция. Исследование начинается с формирования следующей ориентировки в задании: «Стул сделан из дерева, поэтому мы говорим: «Стул деревянный». После этого детям дается следующая инструкция: «Если дом сделан из кирпича, то какой он?».
В случае, если у детей возникнут трудности, необходимо повторить пример словообразования, назвать 1-2 слога слова (кирп-, кирпи-)
Задание 2. Материалом исследования выступают следующие словосочетания: лист клена, лист березы, лист дуба, лист осины, шишка ольхи, шишка сосны, варенье из вишни, варенье из груш, варенье из малины, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из брусники, варенье из черники, хлеб из ржи, суп из грибов.
Процедура проведения и инструкция. Экспериментатору необходимо дать детям следующую инструкцию: «Варенье из яблок, это яблочное варенье. А варенье из черники, какое это варенье?».
В случае возникновения трудностей у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (черн-, черни-).
4) Построение простой сравнительной степени прилагательного
Материалом исследования служат сравнительные степени прилагательного. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.
Процедура проведения и инструкция . Сначала детям дается ориентировка в задании: «Эта дорога длинная, а другая дорога еще длиннее». Затем детям предлагается закончить следующие предложения:
§ Дядя сильный, а папа еще …
§ Это темное платье, а другое еще …
§ Это красная юбка, а другая еще …
§ Это удобный диван, а другой еще …
§ Лилия красивая, а роза еще …
§ У брата толстая книга, а у сестры еще …
§ Это высокое дерево, а другое еще …
§ Это узкий проход, а другой еще …
§ Женщина молодая, но ее дочь еще …
§ Сахар сладкий, а варенье еще …
§ Кресло мягкое, а подушка еще …
В случае возникновения затруднений у детей необходимо повторить пример словообразования, называется 1-2 слога слова (удоб--).
5) Изучение словообразования глаголов от имен существительных
Материалом исследования служат слова: крик-кричать, друг-дружить, ужин-ужинать, завтрак-завтракать, обед-обедать, зима-зимовать, стук-стучать, плач-плакать, горе-горевать, тоска-тосковать, рыба-рыбачить.
Процедура проведения и инструкция . В начале экспериментального исследования детям дается ориентировка в задании: «Придумаем похожее слово к слову Обед. Зададим к слову Обед вопрос «Что?» Какое самое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» - обедать. Теперь давайте придумаем к слову уборкаем похожее слово, которое ответит на вопрос - Что делать?» И т.д.
После проведения заданий необходимо оценить результаты в баллах.
Высокий уровень (4 балла) - задания выполнены правильно и самостоятельно.
Уровень выше среднего (3 балла) - задания выполнены правильно, но с помощью экспериментатора или в наличие единичные непверные ответы в непродуктивных формах словообразования.
Средний уровень (2 балла) - встречаются систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования.
Уровень ниже среднего (1 балл) - встречаются систематические ошибки и в непродуктивных, и в продуктивных формах словообразования; количество неверно выполненных заданий превышает 50%.
Низкий уровень (0 баллов) - все задания выполнены неверно, ребенок просто повторяет заданное слово или отказывается от выполнения задания. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. - М.: Книголюб, 2014. - 64с.
2.2 Анализ результатов экспериментального исследования
Экспериментальное исследование словообразования имён существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь
В процессе обучения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета, нами были получены следующие результаты (см. Таблица 1):
Таблица 1 - Результаты экспериментального исследования
Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 1):
Диаграмма 1 . Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных, которые обозначают вместилище какого-нибудь предмета
У 45% старших дошкольников с нарушением развития речи наблюдается средний уровень сформированности умения словообразования имён существительных, обозначающих вместилище какого-либо предмета. Уровень ниже среднего отмечен у 55% старших дошкольников с недоразвитием речи.
Экспериментальное исследование словообразования существительных со значением единичности
Таблица 2 - Результаты экспериментального исследования
Результаты проведенного исследования словообразования имен существительных со значением единичности у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 2):
Диаграмма 2 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения словообразования имён существительных со значением единичности
Средний уровень сформированности словообразования имен существительных со значением единичности наблюдается у 5% старших дошкольников с проблемным развитием речи, низкий уровень - также у 5%, уровень ниже среднего отмечается у 90% детей.
Экспериментальное исследование построения относительных прилагательных
Таблица 3 - Результаты экспериментального исследования
Результаты проведенного исследования построения относительных прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 3):
Диаграмма 3 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения относительных прилагательных
Среди 80% старших дошкольником с проблемами развития речи отмечен средний уровень развития умения построения относительных прилагательных. Для 20% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен уровень развития умения построения относительных прилагательных ниже среднего.
Экспериментальное исследование построения сравнительной степени прилагательных
Таблица 4 - Результаты экспериментального исследования
Результаты проведенного исследования построения сранвительной степени прилагательных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 4):
Диаграмма 4 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения построения сравнительной степени прилагательных
Уровень развития умения построения сравнительной степени прилагательных выше среднего наблюдается у 5% старших дошкольников с ОНР. Для 80% старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерен средний уровень. 15% испытуемых детей отмечены уровнем ниже среднего.
Экспериментальное исследование образования глаголов от имён существительных
Таблица 5 - Результаты экспериментального исследования
Результаты проведенного исследования образования глаголов от имен существительных у детей с ОНР можно изобразить графически в виде диаграммы (см. Диаграмма 5):
Диаграмма 5 - Распределение испытуемых детей по уровням развития умения
У 60% старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечен средний уровень развития умения образовывать глагол от имен существительных. Для 40% детей с ОНР характерен уровень развития умения образования глаголов от имен существительных ниже среднего.
Построение простой сравнительной степени прилагательных
Задание на построение простой сравнительной степени прилагательных далось испытуемым детям лучше всего. Некоторые прилагательные вызвали трудности у детей. Это следующие прилагательные: «молодая», «толстая», «узкий», «сладкий».
Испытуемые почти не ошибались в построение простой сравнительной степени таких прилагательных, как «удобное», «мягкое», «высокие», «громкий», «красное».
Почти всем детям правильно удалось образовать сравнительную степень прилагательных «темный», «сильный».
В процессе выполнения задания отказов от выполнения почти не встречалось. Ошибки встречались, но редко. Среди них были следующие: повторение заданных слов, ошибочное образование степени («сл"аде», «узч"ее», «сладк"ее», «молод"ее»), использование при образовании сравнительной степени прилагательного-синонима («сладкий-вкуснее»), повторение заданного прилагательного со словом «сильнее».
Исследование построения относительных прилагательных
Почти все старшие дошкольники с ОНР обладают средним уровнем умения образования относительных прилагательных. Чаще всего встречались следующие ошибки: неправильное образование детей с ОНР прилагательного шерстяной (шертян"ой, шерстяв"ой, ш"ершчевый, шершав"ой,), пуховая (пух"ая, п"Уховая, п"Уховая, пуш"истая), ольховая (ольхая, ольх"иховая, ольх"ивая), грибной (гриб"овный, гр"ибный, гриб"овый), ржаной (жержав"ой, рж"овый, рж"иный, ирж"ивый, рж"авый), металлические (мет"аллные, мет"алловые).
Реже всего у детей с ОНР ошибки встречались в образовании следующих прилагательных: клюквенный (клюковый, клюков"ой, клюковая, морсовая), картонная (карт"оновая), шёлковый (шелков"ой, шелк"овая), фарфоровый (фарфорный, фаровый), брусничное (брусн"иковое, брусл"ичное), кленовый (кл"ёновый), кожаная (к"ожамая, к"ожавая), дубовый (д"убовый, дуб"инный), дубовый (дубов"ой), ситцевое (лиситцевое, вс"итенное), (кирп"ичая, кирпич"евая).
...Подобные документы
Психолингвистические представления о словообразовании существительных. Особенности формирования словообразования существительных у детей с ОНР. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня.
курсовая работа , добавлен 02.12.2013
Овладение дошкольниками процессом словообразования существительных в онтогенезе. Проблемы развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР третьего уровня. Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования существительных.
курсовая работа , добавлен 02.12.2013
Уровень сформированности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Разработка методических рекомендаций к коррекции нарушений словообразования существительных у отстающих дошкольников.
дипломная работа , добавлен 16.10.2011
Исследование сформированности словоизменения существительных и глаголов и овладения суффиксальным способом словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Применение дидактических игр в коррекционной работе для развития грамматического строя речи.
дипломная работа , добавлен 14.10.2017
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Особенности становления словообразования глаголов в нормальном онтогенезе и у дошкольников с ОНР, методика его исследования и направления логопедической работы.
дипломная работа , добавлен 18.03.2011
Причины и типы детского словотворчества. Диагностика уровня сформированности словообразования уменьшительно-ласкательных суффиксов, прилагательных, названий животных. Направления развития словообразовательных умений у дошкольников с речевой патологией.
курсовая работа , добавлен 13.10.2017
Изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возможности игровой деятельности как средства коррекционно-педагогической работы. Использование дидактических игр в развитии умения словообразования.
курсовая работа , добавлен 21.10.2012
Экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство развития словообразования детей дошкольного возраста. Разработка программы занятий логопеда с дошкольниками.
курсовая работа , добавлен 10.03.2012
Становление и методика словообразования глаголов в нормальном онтогенезе дошкольников. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи: направления логопедической работы по совершенствованию их словообразовательных возможностей.
дипломная работа , добавлен 22.07.2011
Особенности формирования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразования у детей. Результаты исследования сформированности словообразования у детей с ОНР.
