Умение учиться — залог успеха в жизни. Кулинарные шедевры на домашней кухне

К вопросу о понятии добра и добрых дел приходит человек любого возраста. Будучи малышами этим вопросом терзают родителей, а в сознательном возрасте поиск ответа уже происходит внутри себя. Истину найти действительно непросто, ведь нередко случается так, что добро для кого-то одного является огромным злом для другого или даже для целой нации. Более того, случается даже, что, казалось бы, доброе дело делает несчастным и самого человека, и его окружение. Все ли так сложно?

Определение и значение добра

Что такое добро, определение и значение добра. Даже такое личностное и глубокое понятие, как добро имеет свое определение. Немало философии и психологических исследований проводилось, чтобы вывести понятное и достаточно конкретное значение добра.

Добро — есть этическая категория морали, определяющая нравственные ценности в положительном качестве. Такое сложное определение изначально ставилось в контраст ко злу и стало использоваться, как его антоним. Моральные ценности добра выделяются осознанным бескорыстным и подлинным стремлением творить добро, благо и приносить пользу всему, что окружает человека.

Подразумевается, что добро совершается искренне действительно всему: близкое окружение, знакомые и незнакомые люди, любому животному и представителю растительного мира. Если же рассматривать добро, как проявление быта, то оно несет положительные качества и счастье для блага семьи. Добро направлено, большей частью, на улучшение жизни и психологического состояния других людей.

Что такое доброе дело?

Этот вопрос тоже не прост и терзал умы множества людей. Суть доброго дела выделяется определенным действием или несколькими действиями, направленных на повышение блага (в морально-этическом значении, а не материальном) окружающих, не ставя при этом собственные интересы выше. Если же немного упростить, то доброе дело совершается исключительно для кого-то, не задумываясь о собственной выгоде из этих действий и не ожидая за это вознаграждение материальное или этическое.

Идеализированное доброе дело не должно принести кому-либо вреда. Проявляться оно может через конкретное действие, такое как помощь материального характера или этического. Хоть и кажется, что это весьма сложное и субъективное понятие, но сталкиваемся с ним мы куда чаще, чем представляется.

Проявление доброго дела выделяется в:

• Искренности.
• Бескорыстности.
• Сострадании.
• Искоренении скупости.
• Справедливости.
• Бережливости.
• Решимости.

Именно эти проявления являются основой для любого доброго дела. И их совершение, при должном воспитании, никогда не вызывает сложности и внутреннего отторжения. Но и в них есть свои скрытые особенности, ведь проявление каждого их этих принципов может быть внутренним и внешним. Истинное доброе дело не будет идти в разрез между внутренним отношением к ситуации и внешним.

Чем отличается добро от зла?

Добро и зло всегда ставились в противовес, в контраст друг с другом. Даже в словарях зло является антонимом к добру. Однако в жизни, эти контрастные понятия скорее являются дихотомией, а нередко и вовсе их сложно различить или выявить. И вроде все просто — добро должно нести благо другим. Бескорыстное благо и безвозмездное. На деле, добро всегда следует бок о бок со злом.

Конечно же, добро и зло различны, как минимум, по внутреннему отношению. Именно из-за этого происходит путаница в выявлении добра и зла. Свершение добра — искреннее желание нести благо, когда как свершение зла — желание разрушить благо. Речь идет, конечно же, об окружающих. И если внешние проявления добра и зла можно еще как-либо спутать, то внутренние порывы всегда раскрывают истинную мотивацию любого действия.

Хоть и кажется, что эти значения равноправны по отношению и свершению, но истинно добрый поступок куда сложнее, чем истинно злой. Добро всегда опирается на мораль, искренность и благо. Для зла достаточно опоры из желания разрушать. Более того, изъять из человеческого поступка куда проще именно добрые намерения, чем умышленно злые.

Добро и желание творить благо все равно живет и время от времени расцветает во внутренних и внешних порывах каждого. Увы, но некоторое зло приходится совершать для предотвращения куда более страшного зла. Многие перестали бояться проявлять искренность и доброту, чему свидетельствуют невероятные добрые действия.

Удивительные факты о добре

Главный и самый важный факт о добре в том, что добро — это деяние. Это всегда какое-либо направленное действие. Согласитесь, невозможно совершить что-либо благое без реализации своих мотивов, без стремления нести свет. Немало зла было совершено именно бездействием.

Именно направленное свершение может принести плоды, а лучшие факты о существовании добра заключены даже в малых поступках. Ярким примером будут случаи, когда берутся питомцы из приютов или подбираются просто на улице. Никто и не догадывается и не предполагает, что немало таких питомцев не только всю жизнь проявляют благодарность своим семьям, но и нередко спасают хозяев от смерти.

Желание сгладить стресс малышей во время борьбы с болезнью, может перерасти в огромную благотворительную акцию. К примеру, работающая медицинская сестра в Америке, захотела помочь девочке спокойнее перенести стресс от химиотерапии, когда малышка сражалась с раком. Женщина сделала костюм персонажа Рапунцель, чтобы ребенок не так остро среагировал на потерю волос от лечения. Реакция девочки настолько тронула медсестру, что та решила проводить такую акцию и для других детишек, развернув акцию на всю страну под названием The Magic Yarn Project.

Вроде такие мелочи, а несут благо для очень многих людей. Существуют мелочи, которые спасают жизни и животным. В некоторых поселках Англии были выделены отдельные полосы для уток. Вроде тоже, абсолютная мелочь, а это действие не только спасло жизни многим уткам, но и значительно сократило количество ДТП. С помощью таких полос стало возможным регулировать скорость движения транспорта, а водители стали внимательнее относиться к животным на дорогах.

Даже самое маленькое направленное благо, может перевернуть целый мир. Даже если не мир в целом, так внутренний мир или целую жизнь кого-то одного. Не стоит бояться действовать, следует искоренять бездействие.

Если вы нашли ошибку, опечатку или иную проблему, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter . Вы также сможете прикрепить комментарий к данной проблеме.

Каждый из нас учился или ещё учиться в школе. Там даются базовые знания из различных наук, но не дают самого главного. В какой бы вы школе не учились, нигде вас не научат навыку под названием «умение учиться».

Предполагается, что вы сами, посредством опыта жизни сформируете этот навык, т.е. пройдёте долгий путь проб и ошибок перед тем, как определить для себя оптимальный способ хорошо учиться. Однако многие ученики даже под конец школы так и не понимают, каким образом можно научиться учиться, уж простите за тавтологию. Это неумение переходит с ними дальше в ВУЗ и так далее по жизни. А от неумения учиться страдает не только ваша сфера образования, но и вся жизнь в целом. Ведь, если вы не умеете учиться, то за редким исключением, вы вряд ли добьётесь успеха в обществе. Одно тянется за другим, и с этим не поспоришь.

Тем более что сейчас на действительно высокооплачиваемую работу принимают только тех людей, которые достигли успеха именно в образовательной (научной) деятельности. Эти люди показали, что они способны вести исследования , создавать качественные проекты и т.д., т.е. такие люди уже на деле подтвердили своё умение учиться. Это не те пустословы, которые оканчивают высшие учебные заведения кое-как и потом хотят получить хорошую работу, при этом ничего не показав потенциальным работодателям.

Если бы вы сами были человеком, который принимал бы людей на работу, то из 2-х кандидатов, с одинаковыми дипломами вы бы кого выбрали: того, кто принёс только один диплом и больше ничего или того, кто помимо диплома принёс ещё документы, подтверждающие факт его успеха в научной деятельности (победа в конкурсе проектов и т.д.)? Правда ведь, что человек, который достиг уже каких-то конкретных успехов выглядит более предпочтительнее того, кто просто 5 лет отсидел (дай бог, чтобы отсидел-то хоть) на парах. Конкуренция есть везде

Зачем уметь учиться?

Как уже выше было сказано умение учиться позволит вам быть на несколько позиций выше при устройстве на работу. Помимо этого, у вас уже будет сформирован навык достижения запланированного результата. Ведь, если вы сумели написать проект, который комиссия посчитала качественным, то у вас уже на всю жизнь отложился в голове алгоритм достижения результата. Тем самым вы этот алгоритм можете применить уже не только к научной деятельности, но и банальным жизненным ситуациям.

Пример из жизни: У вас украли на даче телевизор. Как защитить свой дом от возможных последующих краж? Вот такую проблему задала вам жизнь, найти решение которой вам просто необходимо. Так, что мы имеем? Проводим аналогию с научной работой.

Любая научная работа имеет такой план:

1) актуальности исследования

2) объект исследования

3) предмет исследования

4) методы исследования

5) результат (выводы) по исследованию.

Это, конечно, условный план, но всё же он поможет нам найти решение нашей жизненной проблемы. Итак, пробегаемся по первому пункту.

1) актуальность исследования .

Любое исследование и решение любой проблемы начинается с актуальности. Если что-то или кто-то мешает человеку нормально жить, то естественно для него проблема будет актуальной. Если воры будут и дальше продолжать воровать честно нажитое имущество, тогда человек будет себя чувствовать, мягко сказать, некомфортно. Но, однако, россиянину не так важно, какой, например, плохой уголовный кодекс в Перу. Это для него не актуально, и поэтому он не станет писать в международные инстанции, чтобы попытаться изменить его.

Вот видите, насколько актуальность важна для побуждения человека к действиям. Без неё — ни шага, т.е. никто бы не воровал, так человек бы и с дивана бы не встал. Вы уже чувствуете, как аналогия с проведением научного исследования, казалось бы с далёкой жизненной ситуацией близка. Дальше будет ещё интереснее видеть сходства между наукой и обыкновенной жизнью.

2) объект исследования .

В каждом научном исследовании выделяют объект исследования. Это нужно для того, чтобы очертить границы предполагаемой работы. Всё тоже самое делаем и в обычной жизни.

Ставим себе вопрос: кто будет воровать телевизоры на даче? Соседи? Вряд ли. Они все добропорядочные люди. Туристы из Москвы? Ага, конечно, приехали ко мне за 1000 км., чтобы украсть у меня телевизор . Скорее всего, это либо бомжи или наркоманы, которым очень нужны деньги. Итак, мы сузили круг поиска предполагаемых воров до людей без определённого места жительства и наркоманов. Однако, это всё ещё довольно большая группа лиц, и до поимки воров ещё далеко. Двигаемся дальше.

3) предмет исследования.

Предмет исследования в науке уже конкретно показывает то, что мы исследуем. Запомните навсегда -

предмет всегда меньше объекта исследования

Например, если ваш объект - это лицо, то предмет — это нос или объект - это Пенсионный фонд, предмет - функционирование Пенсионного фонда. Но это так, полезное отступление. Вернёмся к нашей проблеме. Их всего числа потенциальных воров нашего телевизора, выделяем наиболее подозрительных личностей из местного маргинального сообщества. Тем самым мы сузили круг наших потенциальных воров, с которыми мы уже будем непосредственно работать.

4) методы исследования.

Определив группу возможных грабителей из числа местных наркоманов и бомжей (около 5 человек) мы с помощью различных методов выясняем, нет ли у них нашего украденного имущества. Для этого подключаем местного участкового, который поможет нам проведать предполагаемых воров. И, скорее всего, у одного из них дома и будет лежать наш телевизор. Он будет говорить, что ему его подбросили, что он ничего крал, однако вы то прекрасно понимаете, что этот человек украл вше имущество с целью покупки спиртных напитков. Мотив есть? Есть. Тогда и свидетели найдутся.

5) результат (выводы) по исследованию.

Выводы будут таковыми - необходимо установить в доме сигнализацию, чтобы в следующий раз не стать жертвой преступников.

Из этой небольшой истории вытекает самый главный вывод - если вы имеете навык, который называется «умение учиться », то он вам пригодиться не только в школе ли университете, но и в простой жизни.

Но что же делать, если вы не имеете этого навыка? Не беда! Вы попали по адресу, на сайте сайт как раз-таки помогают студентам и школьникам быть успешными людьми и учиться на отлично.

Вырабатываем навык умения учиться

Самое главное, что помогает правильно стартовать к получению данного навыка - это цель . Без неё нельзя ничего делать. Если вы имеете плохо формулированную цель, тогда все ваши действия обречены на провал. Чтобы научиться учиться, ещё раз просим прощения за тавтологию , нужно поставить перед собой цель.

Ваша цель должна иметь следующие характеристики:

— S pecific — конкретная;

— M easurable — измеримая;

— A chievable — достижимая;

— R ealistik — реалистичная/прагматичная;

— T imed — определенная по времени.

Еще такие цели называют SMART-целями. Запомните эти свойства цели и всегда, когда ставите перед собой новую цель, проверяйте её на соблюдение этих несложных характеристик.

Другим, не менее важным компонентом привития себе умения учиться - это высокая мотивация к цели.

Цель-то вы поставили, но, помимо неосязаемого ориентира, необходимы конкретные действия, проделывая которые, вы приближаетесь к своей цели. Эти действия должны иметь хорошую подпитку, чтобы вы смогли дойти до победного конца. Эта подпитка и есть мотивация. Поэтому, чтобы хорошо учиться в ВУЗе вам нужна хорошая мотивация .

[умение учиться - это ежедневный труд, который, в конечном счёте окупиться на 1000% процентов, а может и больше ].

К примеру, если ваша цель - это получение «красного» диплома, то вашей мотивацией может стать ежемесячный «мини-праздник» за те успехи, которых вы добились за прошедший месяц. Так вы сможете себя подстегнуть к получению новых знаний и, ваше подсознание будет знать, что за трудоёмкой работой последуют «сладкие плоды» в виде ежемесячного «мини-праздника» (например, поход в кино).

Способов самомотивации множество. В следующих статьях мы подробно опишем несколько самых эффективных способов. А пока почитайте .

Несомненно навык умения учиться приходит далеко не к каждому. Правило 80/20 всегда работает. Поэтому, если вы наметили себе грамотно цель, хорошо замотивировали свои действия, тогда будьте готовы восприниматься обществом в штыки на первых порах. Почему? Всё потому, что большинство людей - это серая масса, которая инертно движется, подчиняясь общим правилам. И тут вдруг вы, с какими-то целями, мотивациями... Вы будете плыть против течения, да будет поначалу нелегко, но игра стоит свеч.

О том, как выдержать пиковые учебные нагрузки читайте .

Тот опыт, который вы получите, те знания, которыми вы будете владеть, по мере достижения цели - это и есть те самые конкурентные преимущества, которые будут вам верно служить на протяжении всей вашей жизни. Не бойтесь преград, трудности лишь закаляют!

Достигнув цели, вы получите такой результат, который заставит окружающих вам рукоплескать и в тайне завидовать вашим достижениям. Однако, наш вам совет -

{не достигайте окончательно цели, старайтесь всегда отодвигать конечное желаемое состояние }

Такое перманентное (непрекращающееся во времени) движение к цели даст вам ещё больший результат.

Вывод : Не пренебрегайте научными исследованиями , ибо они помогут вам научиться навыку, который называется «умение учиться ».

Для того, чтобы обрести этот навык вам потребуется:

Грамотно поставленная цель;

— мотивация для достижения этой цели;

— и умение и стойкость плыть против «течения».

Эти 3 компонента помогут вам обрести этот немаловажный навык в современной жизни.

Умейте учиться, а мы вам всегда в этом поможем! С уважением, команда сайта сайт

Когда мы говорим о методах, используемых для развития навыков, мы сталкиваемся с двумя вопросами. Во-первых, что понимать под «навыком», а во-вторых, насколько возможно деление навыков на первичные и вторичные.

В нашем контексте «навык» означает способность применять знания на практике. Навык зависит от двух главных факторов:

Запаса знаний индивида.

Личных характеристик человека (внутренние способности, зрелость, мотивация и т. д.). Повторение, то есть практика, улучшает усвоение навыков. 30.

Можно выделить две основные группы навыков:

Широко представленные общие навыки, такие, как решение проблем или коммуникационные навыки.

Специальные, непередаваемые навыки, например, навык выполнения определенной процедуры.

Первую группу можно отнести к первичным навыкам, формирующим основу для дальнейшего развития остальных навыков. Обучившись тому, как учиться и как говорить, человек переходит к усвоению специальных навыков определенной деятельности, которые мы отнесем ко второй группе. Если говорить в целом, развитие навыков, используемых «вне работы», подразумевает развитие общих первичных навыков. Когда же речь идет о навыках, развиваемых на рабочем месте, то внимание уделяется специальным навыкам, направленным на выполнение специальных процедур. 31.

Общие методы развития навыков включают:

Физические/технические навыки:

инструктаж на работе

работа рядом с опытным специалистом

инструктаж вне работы Навыки мышления:

ситуационный анализ

упражнения на разрешение проблем

постановка письменных вопросов

участие в проектах

Навыки коммуникации/социальные навыки:

курсы публичного выступления

курсы составления отчетов

ролевые игры

групповые дискуссии

упражнения на развитие лидерских качеств 32.

В приведенном списке участие в проектах относится к методам, развивающим навыки мышления, где индивиду требуется исследовать проблему, оценить ее и написать отчет по выполненной работе с дополнительными рекомендациями. Работа над проектом - эффективный способ использования теоретических знаний на практике. В ролевых играх каждый участник разыгрывает определенную роль. Роль может быть четко закреплена или предоставлена на усмотрение обучающегося.

Ролевые игры широко используются для развития коммуникативных навыков. С помощью этих упражнений человек может развить тактические навыки и эмоциональные основы ведения деловых переговоров. Упражнения на развитие лидерских качеств могут варьироваться от ситуации, когда группа не имеет лидера и она сама должна решить, как обеспечить функцию управления до ситуации, когда определенного индивида называют лидером группы и дают ему определенное задание. Возможность обсудить с группой или преподавателем проделанную работу - важный фактор развития социальных и коммуникативных навыков, который позволяет людям оценивать их личный уровень поведения и понять, что необходимо усовершенствовать в своей профессиональной деятельности. 33.

В то время как основные знания о работе обычно приобретаются в процессе работы, развитие навыков лучше происходит вне рабочих стрессовых ситуаций, особенно на ранних стадиях обучения. Поэтому организации зачастую проводят внерабочие, иногда «выездные» тренинги, чтобы сотрудники могли усвоить определенные навыки в «безопасном» окружении, где в случае, если они допустят ошибку, это не повредит ни работнику, ни организации. Взаимосвязь теории и практики эффективнее развивается вне работы. Как только необходимый уровень навыков будет достигнут, теорию можно переносить на практику. 34.

Другим объяснением, почему организации развивают навыки персонала вне работы, является стремление избежать присутствия так называемого «человеческого фактора» - то есть традиций и привычек, которые существуют в данном трудовом коллективе каждой организации. Так, поведение продавца в магазине будет продиктовано стереотипом о том, как необходимо вести себя в той или иной ситуации, и это может сказаться на понижении качества работы. В похожей ситуации оказывается руководитель, который, обучая своего подчиненного, внушает ему, что его подход к выполнению той или иной задачи наиболее верный. Поэтому неудивительно, что усвоить определенные знания на работе бывает довольно сложно в отличие от обучения вне работы. Естественно в этой ситуации преподавателям сложнее контролировать процесс обучения, а результаты обучения иногда принимают неожиданные обороты под влиянием рабочей группы.

Еще по теме Обучение навыкам:

1. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения

Обучение учащихся умениям и навыкам

Человек приобретает новые формы поведения, овладевает новыми видами деятельности, необходимыми ему для решения жизненно важных задач, только тогда, когда он научается изменять способы и структуры своих действий, образовывать новые связи между отдельными предметами и их свойствами, между различными ситуациями и вызвавшими их причинами. Обучение при этом выступает своеобразным способом накопления практического опыта решения задач подобного рода. Такой опыт представляет собой совокупность умений и навыков, формирование которых является одной из основных задач обучения. Каждый вид целостного действия требует для своего осуществления специфических умений и навыков.

Решение проблемы обучения умениям и навыкам связано со знанием психологической структуры человеческих действий. Любое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и времени. Несмотря на их многообразие они состоят из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присоединяются вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.

Кроме предметных движений в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы (стояние, сидение, лежание и др.), перемещение (ходьба, бег), коммуникацию. В коммуникации выделяют выразительные движения (мимику и пантомимику), смысловые жесты, речевые движения. В двигательных актах кроме рук и ног участвуют также мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.

Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой движений. Движения в свою очередь зависят от цели действия, от свойств предмета, на который оно направлено, и от условий действия. Разные объекты обусловливают разную структуру движений и мышечной деятельности.

Отечественные физиологи П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн и др. показали, что работа мышц управляется не только задачей движения, но и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяжести, сопротивлению отталкиваемого предмета, чтобы обеспечить заданное направление и скорость движения.

Выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется. Происходит сопоставление их текущих результатов с конечной целью действия. Этот контроль осуществляется с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства). Управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом связи служат органы чувств, а источником информации - определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Эта форма обратной связи была названа П. К. Анохиным обратной афферентацией.

Освоение любого действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений. Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и их результатах. Ориентиры определяют движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия. Структура движений, из которых состоит действие, управляется и регулируется целью. Цель действия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.

Знание цели и стремление к ней способствуют освоению действия. Действия человека непосредственно определяются не только его биологическими, но и социальными потребностями. Все продуктивные действия человека могут совершаться только на основе регулирования их сознанием. Человеческие действия - это всегда сознательные действия.

Действие человека в своей структуре имеет три компонента: сенсорный (чувственный), моторный (двигательный) и центральный. В осуществлении действия эти компоненты выполняют следующие функции: исполнение, контроль, регулирование. Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек, называются приемами деятельности.

Каждая из этих функций реализуется сознательно и бессознательно. Например, система движений гортани, необходимая для произношения слов, совершенно не сознается человеком. На физиологическом уровне происходят сложные мышечные сокращения и растяжения, которые необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Некоторые движения могут выполняться как на уровне сознательного, так и бессознательного регулирования. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. При овладении действиями вначале требуется их детальная сознательная регуляция, а затем они начинают выполняться при все меньшем участии сознания, т. е. автоматизируются. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений называют навыком.

В настоящее время нет однозначного определения понятий «умения» и «навыки». Наиболее принятой является характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умения предшествуют навыку, который рассматривается как более высокий уровень овладения действиями, или являются начальным этапом его формирования. Однако в психолого-педагогической литературе встречается и прямо противоположная трактовка этих понятий.

Фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку человек никогда не осознает до конца всех его элементов, например необходимых мышечных сокращений. Вместе с тем никакое действие человека не может быть до конца автоматизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью.

Когда в результате научения увеличивается бессознательный компонент движения, это и есть показатель сформированности навыка. Однако возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной регуляции действий, которые обеспечивают эти движения.

О чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь у животных, у человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием. Автоматизация тех или иных компонентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели, условия выполнения, контроль и оценку его результатов. Частичная автоматизация приводит к следующим изменениям в структуре действия.

Во-первых, изменяются приемы исполнения движений. Благодаря этому ряд частных движений, которые до этого совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными, составляющими его, простыми движениями, устраняются лишние и ненужные движения, ускоряется темп выполнения движений. При освоении действия появляется возможность экономии всех его составляющих: количества движений (оно уменьшается), последовательности движений (она становится непрерывной), сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости. Такая перестройка движений характерна для моторных навыков.

Во-вторых, изменяются приемы сенсорного контроля выполнения действия. Зрительный контроль осуществляемых движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестезическим), вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют установить соотношение различных ориентиров, определяющих характер движения (глазомер, чувство скорости - у шофера, чувство материала - у плотника, тонкое различение размеров - у токарей и шлифовщиков); развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. По мере освоения действия появляется возможность для более тонкого и непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения. Эта перестройка структуры сенсорного контроля касается сенсорных навыков.

В-третьих, изменяются приемы центрального регулирования действий. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится на обстановку и результаты действий. Интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Появляются антиципации, благодаря которым внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что сокращает время реакции. Такого рода изменения в структуре центральной регуляции называют интеллектуальными навыками.

Представленные изменения структуры действия в ходе его освоения отражены в табл. 3.

Навыки связывают с приемами выполнения действий, а не с их целями и условиями. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения исполнение действия становится более сознательным.

Из этого следует, что обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Изменения, происходящие в структуре действий благодаря автоматизации приемов их исполнения, не делают эти действия бессознательными, а, напротив, повышают сознательность действий в целом.

При образовании навыка выполнение действия как системы операций становится все менее сознательным. Зато выполнение действия как способа деятельности становится все более сознательным.

Описанные изменения в приемах действия и их регуляции происходят в результате пробных попыток и отбора. Человек, руководствуясь ориентирами, пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются. Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыков невозможно.

Практические пробы носят характер сознательных попыток воспроизведения определенных движений. Контроль результатов, оценки и корректировки действий являются до той или иной степени сознательными. Подражание опирается на наблюдение (целенаправленное восприятие) образца осваиваемых действий. Но самое главное - это то, что выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Таблица 3 Изменения структуры действия в процессе его освоения (по Л. Б. Ительсону)

Состав действия	Компоненты действия
Двигательное исполнение	Сенсорный контроль	Центральное регулирование
Элементы действия	Устранение ошибочных и лишних движений	Развитие способности к выделению чувственных ориентиров	Перемещение оценки на результаты и условия действия
Сочетание элементов	Совмещение одновременных движений	Формирование сенсорных синтезов - «профессиональных чувств»	Слияние интеллектуальных операций в синтетические акты - «интуиции»
Последовательность элементов	Объединение последовательных движений	Замена зрительного контроля мускульным-кинестезическим	Предвосхищение следующих элементов действия

Главным средством для этого служит речевая деятельность, а также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты, проведенные в лаборатории Л. Б. Ительсона, показали, что введение «мысленных действий» заметно сокращает общее число попыток, необходимых для формирования навыка.

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомоторные, интеллектуальные и другие навыки. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако наличие у учащихся интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, создание установки на овладение навыком - это общие условия формирования любого вида навыка. Немаловажны и такие условия, как информация о достигнутых результатах, поощрение правильных действий и успехов.

Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах деятельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двигательные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т. д.

В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказываются работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т. д.) и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладение письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.

Более сложные, чем сенсорные и моторные, навыки интеллектуальные, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.

На процесс формирования умений и навыков большое влияние оказывает методика обучения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие (умение), а функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия. Выработка навыка идет через перенос сознания на цели и условия действия.

Типичный путь формирования навыка включает четыре этапа, которые представлены в табл. 4.

Процесс освоения действий можно описать количественно, если измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и т. д.).

В первые десятилетия XX в. кривые упражнений привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его типах, условиях и т. д. Было проведено много исследований, вычерчено несметное количество кривых упражнений и предложено бесчисленное количество их истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление - математическое моделирование в психологии.

Однако через несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились разочарованием. Кривых формирования навыка обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный характер. Практически для каждой задачи и у каждого ученика появлялась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место в различных случаях самые разные «кривые научения».

Таблица 4

Основные этапы формирования навыка

	Его характер		Особенности выполнения действия
1. Ознакомительный	Осмысливание действия и его представления	Ознакомление с приемами выполнения действия	Отчетливое понимание цели, но смутное - способов его достижения, имеют место грубые ошибки при выполнении действия
2. Подготовительный (аналитический)	Сознательное, но неумелое выполнение действия	Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения	Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение. Много лишних движений, высокий уровень сосредоточенности на выполнении действия, слабый контроль
3. Стандартизирующий (синтетический)	Автоматизация элементов действия	Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие	Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля; переход к мускульному контролю
4. Варьирующий (ситуативный)	Пластическая приспособляемость действия к ситуации	Овладение произвольным регулированием характером действия	Целесообразное выполнение действий, контроль на основе специальных сенсорных («чувства») и интеллектуальных синтезов («интуиция»)

Все предлагаемые «типичные кривые» и их «характерные закономерности» (вроде «плато», гиперболического, логарифмического или какого-нибудь иного ускорения и т. п.) с каждым новым исследованием становились неубедительными. У животных «закономерные», «типичные» кривые упражнений получались, а у человека нет. Это могло означать лишь одно: в процесс научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет или они слабо выражены у животных и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».

В теории и практике обучения имеются различные концепции обучения умениям и навыкам. Они задают построение упражнений, их повторение, дозирование, трудность и объем формируемых умений и навыков. Так, например, по-разному предлагается организация повторения материала при формировании навыка. Если суть повторения видят в запечатлении, то вводят задачи, заведомо посильные для учащихся, а к новому материалу переходят чрезвычайно осторожно и постепенно. Главным здесь становится предупреждение ошибок, так как они затрудняют обучение навыкам.

Существует и прямо противоположный подход, согласно которому обучение навыкам надо вести на доступных, но трудных заданиях. Суть повторения видится в апробировании разных действий, в развитии умения отыскивать и выделять правильные действия. Учащихся поэтому учат не бояться ошибок, осуществлять поисковые действия, анализировать допущенные ошибки и устранять их. При этом существенное значение имеет опора на чувственные ориентиры. Учащимся предлагаются способы решения задач, основанные на двигательных актах. Они заучивают элементы правильного действия и постепенно объединяют их в целостное действие.

Ряд исследований был посвящен изучению роли усвоения ориентиров действия в обучении навыкам, влияния знания целей действий на результаты поэлементной отработки движений, значения установок и наград, эффективности легких и трудных заданий, сопоставимости частных и целостных, формальных и содержательных упражнений, результативности обучения навыкам при условии предупреждения ошибок.

Были получены данные, подтверждающие, что каждый из этих факторов влияет на формирование навыков, но оценить их по степени эффективности и позитивным изменениям не удалось. На начальном этапе обучения аналитический подход оказывался более результативным, формирование навыков происходило быстрее и легче. Они отличались большей четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем, при объединении отдельных элементов в целостные действия, возникали трудности, ход научения замедлялся, а сформированные навыки оказывались шаблонными и негибкими.

При синтетической методике образование навыков происходит медленнее, в действиях обнаруживаются многочисленные ошибки. Но через некоторое время ход научения ускоряется, а сформированные навыки характеризуются гибкостью и адаптивностью к изменяющимся условиям.

При формировании навыков рекомендуется использовать упражнения комплексного характера, включающие решение осмысленных содержательных задач и упражнения аналитического характера на различных формальных объектах. Например, при использовании упражнений первого типа обучение чтению может происходить на целых словах, затем на осмысленных текстах, письму - на буквах и затем текстах; труду - на изготовлении полезных вещей. При использовании же аналитических упражнений письму начинают с отдельных элементов, с букв, бессмысленных слогов и звукосочетаний, а лишь затем переходят к словам.

Приведенные особенности формирования навыков по аналитической и синтетической методикам не всегда оказываются именно такими. Некоторые исследователи обнаруживают прямо противоположные данные. В этой связи трудно найти основание для точных педагогических прогнозов и указаний относительно выбора методов формирования навыков. Тем более что на показатели сформированности навыков оказывают влияние и другие факторы: индивидуальные особенности учащихся, профессиональные и личностные качества учителя, вид формируемых навыков, содержание осваиваемых действий, осознание потребности в этих навыках и др.

Многократно повторенные навыки складываются в привычку, т.е. в стереотипные действия, выполняемые автоматически, без включения сознания и приложения волевых усилий. У каждого человека в его психическом арсенале имеется большое число привычных действий, установок, способов мышления, эмоциональных и поведенческих способов реагирования, которые совершаются как бы сами собой, органично сливаясь с человеком и образуя стиль поведения, специфику включения в систему человеческих отношений.

В течение длительного времени навык понимался как условно-рефлекторное автоматическое действие. Теперь понятно, что это верно лишь для животных и для детей первого года жизни. Попытку объяснить развитие навыков у детей 1-1,5 лет сделал известный швейцарский психолог Ж. Пиаже. Он называл этот период этапом «сенсорного интеллекта». Им были выделены следующие стадии регуляции поведения младенца:

Простая сенсомоторная адаптация (0-1 месяц), характеризуемая врожденными и простейшими условными рефлексами;

Первичные пальцевые реакции типа простых оперантных рефлексов (1 -4 месяца) - это сосание пальца, хватание;

Вторичные пальцевые реакции (4-8 месяцев), связанные с узнаванием предметов и закреплением новых действий (сочетание классических и оперантных рефлексов) - дети протягивают руки к игрушкам, встряхивают, стучат предметами;

Координация первичных двигательных схем и перенос их в новые ситуации (8-12 месяцев), позволяющие осуществлять обход препятствий, поиск новых способов действий для доставания нужных вещей, игрушек.

К концу первого года жизни у ребенка появляются и начинают развиваться формы внешней и внутренней деятельности, речь и сознание. Именно они заменяют чисто рефлекторные формы реагирования и становятся ведущими способами отражения мира и регуляции поведения. Это изменяет всю психологическую структуру действий и способы их освоения.

В практике обучения навыкам используются такие методические приемы, как демонстрация и детальный инструктаж, специальные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. Детальное предварительное ознакомление ученика с помощью всех этих средств с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.

Более высокие результаты появляются тогда, когда выполнение действия управляется на каждом этапе заложенным в инструкции алгоритмом. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и планов его исполнения; устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; анализ ошибок, их причин и способов исправления; самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. д. Для этих целей могут использоваться и языковые средства: схемы, структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательности операций, наглядные таблицы и т.д.

Обучающие эксперименты показывают, что применение указанных методов облегчает процесс формирования навыков. Значительно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокращается время обучения и т.д.

Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным изолированным процессом. На него влияет весь предшествующий опыт человека и цель деятельности, которую обслуживает данный навык.

Каждый навык существует в системе навыков, которыми владеет человек. Одни из них помогают образованию и функционированию, другие - мешают, третьи - видоизменяют и т. д. Это явление получило название взаимодействия навыков.

Действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуацией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

Общий закон формирования навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося на нее приемы, уже применявшиеся в его опыте для решения аналогичных задач.

Формирование нового навыка определяется у человека двумя главными моментами: репертуаром навыков, которым он уже владеет, и тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней как существенное.

Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два крайних случая. Первый, когда цели (или объекты, или условия) двух действий воспринимаются человеком как сходные. Между тем в действительности они различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. Отправными являются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. В этом случае говорят об отрицательном переносе или интерференции навыков.

Второй возможный крайний случай, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, в то время как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Если отправной точкой служат верные действия, то формирование навыка значительно облегчается. Это есть положительный перенос или индукция навыков.

Наблюдения и эксперименты показывают, что не только прошлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, что новые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или перестраивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным подкреплением.

Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят системный характер. Различные элементы и стороны в них перекрещиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влияние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталкивают друг друга. Эта их особенность находит отражение в понятии «иерархия навыков».

О сформированности умения или навыка принято судить по качеству выполняемого действия. Если осуществление действия происходит при интенсивном внимании, то говорят о динамическом контроле, а если при минимальной интенсивности внимания, то о тоническом. Динамический контроль связан с функцией осмысления действия, тонический - с функцией слежения за программой действия (Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина). При сформированном навыке постоянный и тщательный динамический контроль излишен. Чем более автоматизированными становятся действия, тем большие возможности появляются для переключения с контроля за процессом на контроль за результатом.